韓 曉

(隴東學院 外國語學院，甘肅 慶陽 745000)

2015年10月教育部、發(fā)改委、財政部聯合發(fā)布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》,同年甘肅省發(fā)布《關于引導部分省屬本科院校向應用技術型大學轉型發(fā)展的通知》，隴東學院、河西學院等地方本科院校成為該省首批探索應用型發(fā)展模式的試點院校。英語教學，尤其是非英語專業(yè)英語教學由通用用途英語(English for General Purposes，EGP)轉向專門用途英語(English for Specific Purposes，ESP)已成必然。同時，甘肅省二本院校多半遠離區(qū)域中心城市，經濟發(fā)展相對滯后，學生的英語基礎薄弱且周邊一般再無其他高校。特殊的地緣經濟特征使得二本院校ESP教學既表現出與其它院校類似的普遍性特征，又有其自身的特殊性，許多適合國內重點大學、知名院校的ESP教學理念、措施并不完全適合二本院校的教學實情。迄今為止，幾乎沒有針對我國二本院校ESP教材有效性的實證研究，因此本文研究具有適切性、緊迫性和合理性。

一、研究現狀

隨著ESP成為高校英語課程的發(fā)展方向，學界日漸重視ESP教材的有效性評估。教材是基于學生需求、實現課程目標的最重要的資源之一，越是有用的教材，就越能滿足適切、適用的標準,科學的教材評估有助于這一目標的實現。有學者指出，系統(tǒng)化的教材評估有助于促進教材選擇進程，確保教材與使用者的需求和興趣相一致，并能協(xié)調語言學習與現行教育制度及意識形態(tài)之間的關系[1]。Sheldon認為教材的選擇是教育決策的體現，而教育決策又是眾多專業(yè)知識、財政投入甚至政治投資合力作用的結果[2]237-246?？茖W的教材評估能幫助教師熟悉教材內容，認清教材弱點和優(yōu)勢；教材評估也是教師培訓內容之一，學員有機會把握和領悟教學素材及其關鍵特征。Cunningsworth把教材評估視作行動研究手段和專業(yè)賦能形式，包括用前評估、用中評估、用后評估[3]。Hutchinson和Waters將教材評估定義為學生需求與可行解決方案匹配的能動過程，包括確定標準、主觀分析、客觀分析及匹配等階段，為了選定最佳教材，必須同時考慮教師、學生及贊助者三方因素[4]。Robinson提出ESP教材評估低效的原因，區(qū)分了預評估、總結評估、形成評估等教材評估類型，指出業(yè)內人士和非業(yè)內人士都可參與教材評估[5]94。除形成性評估和總結性評估外，Richards強調啟發(fā)性評估，認為啟發(fā)性評估旨在對課程的教學過程有更深刻的理解，不必因此以任何方式改變課程[6]。國內相關研究主要分三類：對國外ESP教材研究成果的介紹、述評和分析[7]；運用國外較有影響力的評估理論框架評估教材[8]；評估教材和編寫教材的指導性原則[9][10]?？傮w來說，相關研究存在以下問題：研究尚處宏觀層面，微觀研究不深入、不系統(tǒng)，沒有形成評估體系；對國外ESP理論引介多，定性研究多，實證研究和定量研究少，沒有針對地方本科高校ESP教材滿意度的調查研究；教材編寫理論研究多，而研發(fā)、出版研究少。這明顯制約著轉型發(fā)展的質量和效益，也為本文研究留下了很大空間。

二、需求分析

ESP的教學目的和教學內容由學生學習英語的實際需求決定，這是ESP和EGP的本質區(qū)別。ESP教學源于需求分析，需求分析是ESP教材編寫、出版的出發(fā)點和中心，ESP教材的編寫必須分析、滿足不同使用者的不同需求，要“時刻把教材使用者放在心中”[11]。教材能否滿足使用者學習需求是評估教材的依據和前提。Brown將需求分析定義為“收集特定客戶群體需求信息的過程”，指出雖然不可能將所有學習者的需求囊括在一本教材之中，但“妄顧特定語言能力學習者的需求必定降低其學習積極性”[12]83?；谛枨蟮摹岸鄻有?、獨特性、情境性”特點，Amirian和Tavakoli將需求分析視為課程設計的先決條件，指出必須通過滿足學生的需要來規(guī)劃令人滿意的課程[13]。因此，無論是教材準備還是課程設計，都必須強調需求分析的重要性，必須首先確定學生學習需求，將之轉化為學習目標，使之成為教材選擇、課堂教學、作業(yè)及測試等教學決策的來源。就評估內容而言，早期ESP教材需求分析旨在找出使用者學習英語的大致目的，調查學習者用英語學習某門課程的原因，在什么情況下使用英語，以及在這種情況下他們必須做什么。后來Swales把ESP教材使用者的需求分析歸納為目標需求和學習需求兩大類,前者分析教材使用者的預期交際情景，包括工作、社會文化環(huán)境等；后者分析教材使用者為達成目標需求所必須掌握的語言知識和技能[14]。Brown在綜合分析Brindley、West以及Jordan等學者需求分類的基礎上，提出需求分析的目標-情境分析、缺欠分析、現狀分析、策略分析、技能分析等九種不同類型，囊括了教材評估的方方面面[12]91-97。Dudley-Evans和St.John分析了教材建設需求分析過程中需要注意的各種要素及其內在關系，將教材評估定義為提出問題并就其回答采取行動，認為教材評估“始于確定要收集的信息，止于對當前活動帶來變化或對未來活動產生影響”；教材評估分為形成性評估和總結性評估，前者包括一系列“微型評估”，有助于對課程全程以及教材及其輔助材料進行必要的改進,后者多發(fā)生于課程后程或課程結束時，不會對課程產生影響，多用于衡量教材的效度，并改進后續(xù)課程及教材的再版。ESP教學實踐參與者應更多關注形成性評估，因為形成性評估多發(fā)生于課堂教學中或者教學間隙[15]。因此，ESP教材使用者對教材的滿意程度取決于教材本身是否符合他們的預期標準或者學習需求，這由學生的學習目的、學習期望、英語水平、雙語知識面、興趣范圍等因素來決定。需求分析需要調研學生使用英語完成的任務和活動、影響教學方式的因素、學生現有英語水平、現有語言水平與目標語言水平間的差距、學生在目標語境中正確使用語言的技能技巧、學生希望從ESP課程中得到什么、授課環(huán)境等方面的信息。ESP教材編寫和出版要以學生的需求為基礎，綜合考慮教材使用者的各種需求，做到有據可循、有的放矢。

三、調研目標學校ESP課程開設及ESP教材基本情況

該?，F有50個本科專業(yè)，其中17個非英語專業(yè)在EGP課程結束后陸續(xù)(5-7學期)開設ESP課程，總計16門，其中專業(yè)基礎課3門，專業(yè)必修課4門，專業(yè)選修課9門，從16到48學時不等，均為考查課程；我們調研了目標學校ESP教材基本情況，把該?，F有15本ESP教材分為EGAP(通用學術英語)、ESAP(專門學術英語)和EOP(行業(yè)英語)三類(見表1)。

四、受訪學校ESP教材使用滿意度調查

(一)調查目的

對目標學校所使用的16本ESP教材從課程目標、單元主題、語言難度、學習技能、作業(yè)練習、版面設計六個維度20個問題進行滿意度調研，以期為我國地方普通高校各專業(yè)ESP教材的研發(fā)、編寫出版提供參考。

(二)調查對象

一是目標學校目前使用ESP教材的學生，從每本教材的使用者中抽取40-120人做抽樣調查；二是該校所有從事過ESP教學的老師。

(三)調查方法

采用問卷調查法。我們在借鑒Dudley-Evans和St John研究的基礎上，結合Sheldon的評估模式[2]237-246，修改形成《專門用途英語教材滿意度調查問卷》。該問卷從課程目標、單元主題、語言難度、學習技能、作業(yè)練習、版面設計6個一級指標考察了教材及其使用者之間的適切程度；6個一級指標下設20個二級指標，由20個問題構成。問題采用多選形式，評估部分采用等級列表(很滿意、滿意、還可以、不滿意、很不滿意，相應賦值為5、4、3、2、1)，共發(fā)放問卷960份，收回有效問卷925份，有效問卷占比96.4%。信度分析結果顯示，問卷總體信度系數Cronbach’s Alpha值為0.905，說明本研究的信度水平較高。

(四)調查結果(見表2)

五、討論與建議

ESP教材應有明確的總體教學目標和單元教學目標。ESP教材的供應、開發(fā)既要滿足學習者的需求和興趣，也要符合課程目標要求[16]。Liton也認為教材必須“精挑細選，其輔助材料必須緊密反映教學目的、方法，必須反映教學計劃的價值”[17]。本文調查結果反映：近60%的受訪教材沒有明確呈現課程目標，許多學生也不知道課程的主要教學目標，因此學生對此給出否定回答。受訪學生對教材的總體評價，即“教材與使用者的適合程度”的得分極低，均值僅為2.69，且標準差高達1.193分，說明該校多數受訪學生對教材與使用者的適合程度表達了不滿意。因此我們建議教材編寫者要主動向相應課程的教學大綱看齊，提高教材編寫的針對性；同時，開課前教師要對課程培養(yǎng)目標、教學目的做以說明，減少學生聽課的盲目性。

關于單元主題本問卷共設計了5個問題，受訪者對“單元主題激發(fā)學生興趣的滿意度”(2.68±1.182)、“根據學生需要和背景知識對內容分級的滿意度”(2.69±1.205)做出消極反應，認為受訪教材在單元主題的選擇上過分關注專業(yè)知識的傳授，專業(yè)性、知識難度相對較高，趣味性較低，沒有根據學生需要和背景知識對教學內容科學分級。這從另一方面也說明，受訪學校所用ESP教材的針對性相對較差，大多數教材沒有把該校學生真實的英語學習水平考慮在內，內容缺乏吸引力，對學生沒有激勵作用。

Kazemi指出，ESP教材的編寫必須考慮學生背景、跨文化交際等知識以及現有英語語言水平等差異性因素，詞匯、語法、背景等知識的呈現要漸次發(fā)展[18]。關于語言問題，65%的受訪者對教材語法和詞匯的呈現模式給出較為滿意回答，說明受訪教材基本能滿足學生對ESP語法和詞匯方面的期待。然而，受訪者卻對“語法和詞匯從簡到難呈現的滿意度”(2.71±0.869)、“新詞匯和語法后續(xù)復現、鞏固的滿意度”(2.73±0.994)做出了消極評價，他們認為受訪教材超出其英語水平，沒有做到語法和詞匯從簡到難的呈現，從簡到難沒有邏輯順序，教材的新詞匯和語法在后續(xù)單元中沒有得到較好地復現和鞏固，這說明大多數受訪教材在語言難度的處理方面隨意性較大，缺乏嚴密、周到的安排，用心不夠。就語言的呈現順序而言，ESP教材的編寫理應先介紹相對簡單的語法結構和詞匯，以避免后期被新呈現的語法結構、詞匯所淹沒，這是現行大多數ESP教材努力改進的方面。

ESP教材內容評估主要包括技能技巧的展示、教學材料評級定序、聽力、口語材料的真實性、測試及材料的適當性、教材對學生的適切性以及作者對自學者提出的要求等[19]103。關于學習技能，調查顯示：學生最滿意教材對“閱讀技巧的傳授”(3.72±0.872)，其次是“學術寫作技巧的傳授”(3.32±0.871)，最不滿意的是教材對“聽說技巧的傳授”，得分極低，均值僅為2.72，且標準差高達1.117分。ESP教學目標之一就是通過練習使用推理、根據上下文猜測未知詞含義等閱讀技巧和策略教會學生如何有效閱讀，78%的受訪者表示受訪教材基本能滿足這一需求。受訪者對教材在閱讀技巧等方面的表現給出較為積極的回應，說明受訪教材基本滿足學習者的閱讀需求，這也符合受訪學校ESP教材以通用學術英語和專門學術英語為主這一現狀。受訪者明確表示受訪教材沒有明確甚至含蓄地安排學術寫作、聽說技能技巧及策略相關能力的訓練，說明受訪學?，F行ESP教材普遍存在重視閱讀教學，輕視學術寫作以及聽說教學，嚴重背離ESP學習者的學習需求。

Robinson區(qū)分了過程評估和產品評估，前者涉及教學過程、教學策略、行政及決策過程，后者涉及學生端產品，比如課后練習及活動、考試成績、學業(yè)論文等[5]85。課后練習及活動應能鼓勵學習者思考主要教學內容，利用其認知能力解決給定問題。本研究問卷調查結果顯示，大多數該校受訪ESP教材在練習形式、學習目標的切合度、練習容量的設定等方面沒有很好體現其適用性，沒有體現或者滿足學習者的學習需求。通過綜合分析我們發(fā)現其原因在于，在開發(fā)、設計ESP教材前期，教材設計者忽略了教材受眾的需求分析，缺少市場調研與分析。設計課后練習及活動時，教材作者頭腦中沒有預期讀者，所有教學環(huán)節(jié)的設計單純遵循預定的指導方針，致使相關設計無法切合學生實際學習需求，不利于學生復習、鞏固所學知識，提高英語水平。

McDonough和Shaw的三階段教材評估模式中首當其沖的就是外觀評估，該模式對教材的組織框架，包括封面頁聲明、引言信息及目錄等版面設計信息進行了重點評估[19]125。ESP教材應能吸引學生興趣，激發(fā)學生積極性。實現這一目標的技術之一就是使用圖片、插圖、任務和真實的教學材料。教材應能提供完成教學活動所必需的表格、流程圖和圖表，以幫助學習者討論問題、預測活動、略讀并刺激對所讀內容進行批判性分析和評估。好教材的版面設計能抓住使用者的眼球，提高學習者的學習動機。但令人遺憾的是，雖然受訪者勉強認可教材版面設計的新穎度(3.63±0.645)，也較為認可教材目錄、索引、圖表相關設計(3.77±0.866)，但多數受訪者認為教材使用的照片和插圖不能有效刺激他們對教學內容發(fā)表看法(2.78±1.189)，認為許多圖片和插圖與所在文章的文字內容關聯不大或者沒有關聯，部分教材甚至找不到任何圖片或者插圖，這也是該校部分受訪教材讓人無聊透頂的原因之一，在一定程度上影響了受訪教材的滿意度。

六、結論

本文調查了受訪者對所學ESP教材的課程目標、單元主題、語言難度、學習技能、作業(yè)練習、版面設計等的滿意程度。應該指出，每一本教材都有其優(yōu)點，同時也不存在完美無瑕的教材。本次調查問卷設定的20個問題中，有13個問題受訪學生給出了否定回答，不滿意度高達65%，對所用教材的課程目標、作業(yè)練習這兩個維度下的6個問題甚至全部給出否定回答，這說明：其一，鑒于地方普通院校生源普遍不盡人意、學生的英語水平普遍較低這一現實，受訪學校ESP教材對教學任務難度的設定高于該校學生英語學習現狀，經過一定時間的ESP課程教學，多數學生仍無法理想完成課后練習；其二，該校多數受訪ESP教材的編寫者用心不夠，沒有體察教材使用者對教材內容分級、語法和詞匯從簡到難呈現、新詞匯和語法后續(xù)復現、鞏固的現實需要，籠而統(tǒng)之、簡單、粗暴地處理了教學內容的呈現，大多數受訪教材單元知識的漸進性、合理性、科學性欠佳；其三，目前我國ESP教材的編寫和出版一定程度上處于無序狀態(tài)，沒有從國家層面進行整體規(guī)劃，沒有針對不同性質、不同層次的高校編寫、出版具有較強針對性的ESP教材，缺乏專門針對地方普通本科高校的ESP教材。總之，經過幾十年的發(fā)展，我國ESP教材建設雖然取得了不小成績，但也存在不少問題，尤其是針對地方性普通高校學生特點的ESP教材的建設任重道遠，需要進一步進行教材編寫的理論探索和實踐鍛煉。