□沈洪 鄭懿茜

（杭州市下城區(qū)教師教育學院，浙江杭州310014）

班級是學校教育的基本單位，是教學活動的主要載體，是學生自我教育、自我管理的重要組織。隨著教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的推進，班級自治意識和水平不斷提高，校內(nèi)教育優(yōu)質(zhì)均衡也逐漸從外部資源依賴過渡到內(nèi)生動力激活。

班級治理是新時代集體主義教育在班集體微觀層面的實踐探索，在“愿景歸合”“集體共治”和“多元協(xié)商”的理念指導下，由教師、學生、家長、社會人士等多元主體在互動協(xié)商的基礎上共同努力解決班級問題，回應治理需求，同時在班級治理動態(tài)化過程中實現(xiàn)多方身份認同。這是一個自上而下和自下而上持續(xù)協(xié)調(diào)的互動過程，也是實現(xiàn)教育資源要素配置最優(yōu)、班級整體利益最大化以及提升班級主體參與感和幸福感的過程。杭州市下城區(qū)教育系統(tǒng)選擇將治理重心下移，將班級建設成以“師生共同發(fā)展”為核心目標的治理共同體，以實現(xiàn)班級從自主管理向自主發(fā)展的跨越，更好地滿足師生在集體賦值中同時增進個性發(fā)展的需求。

一、“班級治理共同體”價值意義

“班級治理共同體”的打造旨在從單主體管理到多主體治理[1]，在班級中形成多向度的相互影響，保障教師、學生、家長、社會人士等多元主體能夠平等參與班級事務，激發(fā)多主體對班級規(guī)范和制度建立的參與度，使個體成為班級規(guī)范的貢獻者、認同者、踐行者和監(jiān)督者，使班級和個體在科學有效的規(guī)范下形成良性發(fā)展，實現(xiàn)生態(tài)圈資源要素最優(yōu)配置以及良性運轉(zhuǎn)。

（一）多元·平等：提升治理主體的參與機會和治理能力

在班主任、任課教師、教育行政工作者、學生、家長這些治理主體的力量對比中，學生、家長處于相對弱勢地位，自身條件、社會資源占有程度以及實際影響力的不同導致他們擁有的參與機會和能力不同，從而造成參與行動的不足和參與意識的衰退。“班級治理共同體”強調(diào)治理主體的多元性和平等性，通過制度安排來彌補班級權利的弱勢地位，完善班級自治結構，激發(fā)班級自治組織力量，突破主體參與的機會和能力壁壘，促進多元主體積極參與，主動營造更有活力的發(fā)展生態(tài)，進而將此能力用于其終身發(fā)展所需的各種社會組織的建設和參與社會治理。這樣的教育格局可以產(chǎn)生更高的教育價值，完成新時代賦予教育的使命。

（二）民主·互動：增強治理過程的責任共擔和文化共建

在強調(diào)班級制度規(guī)范向班級治理共同體建構的轉(zhuǎn)變過程中，教師角色發(fā)生變化，從游離于班級學生群體之外的管理者，成為尋求民主協(xié)商、多元互動，與學生共同建設班級文化的合伙人。班級民主生活使學生從簡單機械的遵從者發(fā)展為參與班級民主生活的共同建設者。班級作為學生重要的社會化場所，為學生提供了參與班級公共事務、獲得價值啟蒙，培養(yǎng)責任意識的場所。教師在與學生平等對話交流中，與學生同為文化主體，不斷為學生文化增權賦能，在張揚學生主體性的同時，給予必要價值引領，將科學、民主、公平、正義作為班級文化建設的目標。

（三）協(xié)商·契約：推動治理方式的協(xié)商協(xié)作和共建共享

在“班級治理共同體”中，班級管理不是靠強制力，而是通過契約維護多主體利益，將班級利益與主體利益相結合，形成由班級與多主體組成的班級共同體[2]。多元主體在治理班級事務協(xié)作過程中通過協(xié)商、競爭、妥協(xié)，達成對班級利益邊界的確定，促進班級公共利益最大化。在班級治理模式下的班級自組織行動、學校（年級）回應和多方協(xié)作，對班級內(nèi)不同范圍和層次的訴求通過梳理、過濾、回應，提高了行動主體自身的組織化程度。主體通過與學校、年級以及社會組織的互動，提高對管理和政策的理解、認知程度，強化對政策、規(guī)則的支持、信任與堅守，促進多主體的良性發(fā)展。

二、“班級治理共同體”內(nèi)涵闡釋

杭州市下城區(qū)新時代集體主義教育追求“優(yōu)質(zhì)均衡”，指向“開放包容、優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新，共建共融、多維均衡”目標。在其“愿景歸合”“集體共治”和“多元協(xié)商”理念[3]指導下，在班級管理向班級治理轉(zhuǎn)型的過程中，“班級治理共同體”的內(nèi)涵不斷豐富與發(fā)展。

（一）“班級治理共同體”的核心內(nèi)涵

“班級治理共同體”是以班級治理空間或載體為承載的生態(tài)圈，各主體以“學生”為中心，以“師生共同發(fā)展”為核心目標，班主任、任課教師、教育行政工作者、學生、家長以及關心班級管理的公眾等基于對話協(xié)商、多維互動、責權對等、共建共享的原則，以解決班級問題、回應治理需求為共同利益目標而自覺形成的相互關聯(lián)、相互促進且關系穩(wěn)定的群體。

（二）“班級治理共同體”的主要特征

1.以“師生發(fā)展”為共同愿景

愿景歸合是班級治理共同體得以存在的核心意識，它建立在治理主體間互信、互利、互依的情感體驗和持續(xù)不斷對話、合作、協(xié)調(diào)的記憶基礎上的。在共同愿景激勵下，多主體協(xié)作培育自信、樂觀、全面發(fā)展的學生。教師在治理共同體中與人合作，與人交往，提升教育教學水平和能力。

2.以“伙伴關系”為聯(lián)結紐帶

班級治理共同體在治理主體上，存在一個來自不同領域、代表各方利益的聯(lián)合體，包括班主任、任課教師、學生、家長以及社會相關人士，他們之間是依賴和互動的伙伴關系。為了共同的發(fā)展目標或關注的領域、項目依需施策，他們共同享受權利，承擔義務，共商共建共享，形成遵守契約與尊重自治相結合，多元民主、合作共贏的治理體系。

3.以“民主協(xié)商”為運行保障

民主協(xié)商在班級治理共同體建設中有獨特的優(yōu)勢和價值，有利于營造利益共同體、協(xié)調(diào)行動共同體、進階責任共同體。在民主協(xié)商過程中，關系密切、持續(xù)互動的文化環(huán)境給予學生尊重，賦予學生話語權和行動權，學生主體性、創(chuàng)造性被激發(fā)。

（三）“班級治理共同體”的構建策略

1.“共同愿景”引領下的平等參與賦權

以“參與”為核心，以“賦權”為手段，創(chuàng)造出適合每個人都能各盡其職的環(huán)境[4]。班級不僅僅是集中教學的場所，“師生共同發(fā)展”是班級建設的共同價值追求。學生作為獨立個體，有自主學習、自主管理的愿望，并具有充分潛能。班主任把班級工作責任歸屬權轉(zhuǎn)移給實際執(zhí)行者，使每一個成員共享責任歸屬權。在賦權背景下，學生、任課教師、家長等多主體都能成為獨當一面、自主策劃、自主選擇、自主實施的“能動者”。鑒于此，班級管理權力運行機制不再是自上而下的單中心、單線性，而是上下互動、左右連通、多中心融合的集合體。

2.“共同利益”視角下的開放融合協(xié)商

班級公共決策向多主體開放，搭建班級協(xié)商平臺，吸納多主體積極參與。各參與主體基于各自的利益取向提出自己的意見、方案，并試圖影響其他成員的主張，彼此之間存在一種博弈狀態(tài)，但同時彼此尊重、彼此合作以達成最大限度實現(xiàn)自身利益的共識。因此，必須通過協(xié)商的方式來形成班級行動方案，在協(xié)商過程中融合意見、調(diào)試目標，商討最佳方案，使方案趨向利益最大化。

3.“班級文化”形成中的多元對話機制

班級文化建設是一個動態(tài)的過程，只有多主體主動參與創(chuàng)造班級文化，才能形成共同的價值取向。多方主體參與得越廣泛、越長久，就越能在濃厚的班級文化氛圍中得到提升，獲得滿足。在班級治理中，教師與學生、教師與家長、學生與學生以及班級與學校，班級與社會等不同領域、不同維度、不同層面產(chǎn)生對話、溝通與互動，逐步清晰班級群體所有成員的信念、思想、態(tài)度、價值觀。由此培育和確立的班集體共同價值觀使教育更有效,可內(nèi)化為一種班級的精神力量。

4.“教育合伙人”基礎上的家庭學?；?/p>

協(xié)同性家校互動指班級系統(tǒng)與外部能量交換，通過科學發(fā)揮治理能力，協(xié)作、整合、調(diào)控家庭、社會力量形成責權利平衡的“教育合伙人”模式[5]。各方主體基于自身利益和共同目標，在班級具體事務協(xié)作中充分發(fā)揮各自資源、知識、技能、專業(yè)等優(yōu)勢，發(fā)揮大于個體效能之和的整體效能。在不斷合作與變革中實現(xiàn)價值，收獲教育紅利，從“利益共同體”進階為“成長共同體”“使命共同體”，確保班級教育生態(tài)良性循環(huán)，最終服務于學生成長、教師發(fā)展。

三、“班級治理共同體”實踐建構

杭州市下城區(qū)在“班級治理共同體”建構中做了積極的實踐探索，從區(qū)域、學校和班集體三個層面摸索出一套成功的經(jīng)驗，充分體現(xiàn)了下城區(qū)在班級治理實踐探索中“共商、共建、共享”的治理特色。

（一）以梯度化、網(wǎng)格化、平臺化為切入點的區(qū)域推動“班級治理共同體”構建

1.班主任培養(yǎng)梯度化——“4+2”協(xié)作共同體組織架構

班主任是“班級治理共同體”組建、實施、運行、維護過程中的中堅力量。對一個班集體來說，班主任既是“班級治理共同體”內(nèi)涵的先覺者和實踐者，也是“班級治理共同體”構建的建設者和推動者。因而，培養(yǎng)一批以構建有效“班級治理共同體”為目標的班主任，在專家引領、同伴互助、實踐研究、理念內(nèi)化和再實踐的過程中，吸引班主任們不斷深入“班級治理共同體”構建的實踐，是班級治理的關鍵一環(huán)?！跋鲁恰だ杵健ぐ蜄|班主任工作室協(xié)作共同體”以“班級治理共同體”內(nèi)涵作為組織架構理念，實行“4+2”組織架構：“4”為杭州市下城區(qū)內(nèi)的省、市、區(qū)、校四級班主任工作室；“2”為東西部協(xié)作的貴州黎平、湖北巴東兩地班主任工作室，致力于班主任工作室創(chuàng)新與實踐研究。

2.班集體樣板網(wǎng)格化——班級治理共同體樣板示范

從引領班主任對“班級治理共同體”進行設計，到吸引“班級治理共同體”中的多元主體共同思考和設計治理理念鼓勵區(qū)域內(nèi)“班級治理共同體”主動拓展構建主體，敢于創(chuàng)新探索路徑。下城區(qū)打造網(wǎng)格化的“班級治理共同體”示范性樣板，以點帶面，既作為“班級治理共同體”的示范標桿，也作為“班級治理共同體”的共享基礎資源。打造示范性的共享“班級治理共同體”樣板建設機制：一是選取樣板，從先期實踐中發(fā)掘構建較為成熟的樣板班集體；二是共享樣板，開放樣板班集體建設的環(huán)境、制度、課程、活動等資源；三是學習樣板，通過展示、展演、公眾號推送、資源鏈接發(fā)放等多種形式，提供全區(qū)中小學教師學習資源；四是建構樣板，中小學教師在學習已有樣板班集體建設資源的基礎上，結合自身學科背景和實際教育教學工作，創(chuàng)新和豐富樣板班集體建設資源，形成各具特色的樣板班集體；五是形成班集體建設資源庫，班集體可滾動自主申報樣板班集體評選，區(qū)域?qū)Ψ辖ㄔO要求的班集體頒發(fā)樣板班集體證書，及時引入其建設資源，形成不斷循環(huán)豐富的共享式班集體建設資源庫。

3.資源庫建設平臺化——“武林家長智庫”云端治理

5G時代的到來，讓人工智能學習、移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云端課堂等信息技術在教育領域的應用逐漸深入，也成為教育治理中的重要組成部分。除了技術本身，它更需要參與“班級治理共同體”中的每一個人能夠提升自身的信息化治理能力，這就需要為學生、家長、教師、社會人士的實踐提供一塊“試驗田”?！拔淞旨议L智庫”以大數(shù)據(jù)技術為依托，運用即時溝通工具，建立一個“班級治理共同體”資源庫建設的互聯(lián)網(wǎng)+數(shù)字化交流平臺。它把網(wǎng)絡教育做成“班級治理共同體”構建的云端“試驗田”，以實現(xiàn)資源共建共享，助力學生的健康成長。一是以主題促成長，創(chuàng)建基于AI人工智能的主題資源，借助公眾號和小程序?qū)崿F(xiàn)個性化主題推送，可以在智庫平臺內(nèi)進行各個主題資源的學習。二是以課堂促成長，推出“武林”劇場、“武林”講堂、“武林”論壇、“武林”之家等一系列品牌，積極推進“班級治理共同體”云端構建新局面。三是以積分促成長，啟動“治理積分”評價機制，根據(jù)家長在智庫平臺的活躍程度，根據(jù)積分反哺資源獲取機會，使個體從被動參與轉(zhuǎn)向主動建設。

（二）以多元化、智能化、最優(yōu)化為抓手的學校保障“班級治理共同體”構建

1.同構共振教育合作——參與主體多元化

“人人有責、人人盡責”的參與模式是“班級治理共同體”構建的要義。它需要發(fā)揮多元主體作用，明確不同主體的職責和義務，實現(xiàn)民主協(xié)同、共建共享，即調(diào)動各主體的積極性，使其主動參與班級治理，同時增強參與責任感，提升班級工作決策的科學性。班級教育小組指在理論支持和政策支持下，以學生、班主任、任課教師、家長等多方人員為主體，基于班級文化形成、班級關系和諧、學生人格形成、民主集體形成、教師專業(yè)成長等治理目標，通過“日溝通、周例會、月診斷”的“三會”運行機制，對班級日常、課堂以及學生思想、品行、生活等方面協(xié)同治理，發(fā)揮同一時空教師、學生、教學內(nèi)容、教學環(huán)境之間的相互影響、相互融合、同構共振的作用，通過激勵、調(diào)控、感染、凝聚等功能，促使班級治理成為學生生命成長的過程，實現(xiàn)全面育人、全員育人、全學科育人的價值。

2.多元云端家校協(xié)同——參與方式智能化

依托互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代科技推動治理能力的現(xiàn)代化，為“班級治理共同體”提供列入樣本。云上治理拓寬了雙向互動、多向互動的渠道，打破了信息傳播的時空障礙，為多主體參與班級治理提供技術途徑[6]。以網(wǎng)絡為代表的現(xiàn)代信息技術減輕了各主體與班級之間信息不對稱等問題。班主任能及時、準確公布信息，學生、家長、任課教師等能夠及時獲取信息并進行反饋，信息獲取的便利性得到極大提升。多元云端家校協(xié)同模式倡導在班級治理中多元協(xié)同、平等對話、實踐導向和共建共享的理念，具有多元參與性、真誠合作性、平等對話性、科學有效性和實踐導向性等鮮明特點。構建協(xié)同育人機制，提升了班級家校共育的多元化；深度融合網(wǎng)絡技術，推進了班級家校共育的現(xiàn)代化；規(guī)劃系統(tǒng)指導內(nèi)容，落實了班級家校共育的常態(tài)化。它在班級家校共育實踐上具有較大的理論創(chuàng)新意義和實踐應用價值。

3.“1+X”聯(lián)動治理——參與效能最優(yōu)化

多主體密切配合，從發(fā)展目標、班級文化、評價體系等方面協(xié)同治理，以發(fā)展個性為基點，以尊重差異為基調(diào)，以滿足需求為基本，發(fā)揮出教育的最大效益。教師與學生之間的關系成為“我與你”的關系，師生成為班級道德生活、精神生活的建設者和共享者[7]。在班級治理中，發(fā)揮“法治副校長”的紐帶作用，加強與教育、團委、司法、婦聯(lián)等部門的協(xié)作配合，依托“1+X”的形式，學校、年級組定期組織召開共建聯(lián)席會議，明確各方要當好“領航員”，做好“守護人”，落實好“班級聯(lián)絡員”。班級一旦出現(xiàn)矛盾糾紛，立即聯(lián)系“班級聯(lián)絡員”啟動班級權利救濟和糾紛解決聯(lián)動機制，組織公安、檢察、社區(qū)、心理救助機構人士參與，助推形成多部門互聯(lián)互通、協(xié)同配合、高效覆蓋學生權益的保護合力?！?+X”共建聯(lián)動治理機制滲透平等自由意識、權利義務觀念、規(guī)則意識、契約精神等理念，營造體現(xiàn)法治精神的班級文化氛圍，培養(yǎng)學生建立對多元文化、少數(shù)人群和弱勢人群權利的尊重與平等意識。

（三）以生本化、可視化、平等化為特色的班集體“班級治理共同體”建構

1.凝神聚氣之治理主體生本化

“班級治理共同體”的陣地在班級，基本單位為小組。小組是一個高度凝結的小集體，組內(nèi)成員的學習、評價、成長與同伴休戚相關[8]。倡導凡是學生自己能管的事情盡量交給學生，學生在自我管理中自主思考、自我約束、自我規(guī)范。基于“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則，班級實施分組。首先根據(jù)每個學生的長處，結合小組成員的共同商議或民主投票，選出小組組長和學科代表。組長是課堂學習合作的組織者，負責對小組成員自主管理的評價。每個小組成員都是學科代表，負責組內(nèi)本學科預習、作業(yè)等方面管理，并當好學業(yè)結對幫扶的“小先生”。在小組長和學科代表的共同努力下，發(fā)揮主人翁意識和團隊力量，實現(xiàn)組內(nèi)成員在集體中的共同進步。其次，健全小組評價體系，制訂自主學習小組競賽辦法、課堂自主學習小組評價細則，實行堂積分、日評選、周匯總、月評比。倡導組內(nèi)的自我教育和自我評價，開展批評與自我批評，并利用班會等進行表彰。

2.文化浸潤之治理行為可視化

從個體身份認同到集體身份認同，需要學生作為個體能自主自覺參與到班集體建設中來，認同班級的日常文化、規(guī)則、任務等，經(jīng)由班集體的浸潤作用使個體成員產(chǎn)生為班集體做出貢獻和履行義務的意識并付諸行動。班級實施指向共在、共治品質(zhì)培育的“可視化教室環(huán)境布置”，通過“文化可視”“規(guī)則可視”“任務可視”等多元合作的運作方式，實現(xiàn)學生與學生之間相互依存、相互關懷的存在狀態(tài)。“可視化教室環(huán)境布置”充分考慮每一位同學的利益訴求：“讓墻壁會說話”，把教室的每一面墻都變成營造班級文化氛圍的陣地；“讓規(guī)則看得見”，使每位學生都能認同班級公約，從內(nèi)心認同集體，接受無痕教育；“讓任務被承包”，使每個學生都能產(chǎn)生迫切想要服務集體的意愿和行為，實現(xiàn)集體共治。

3.平等對話之治理過程開放化

班級教育功能不僅協(xié)助個體潛能開發(fā)，還應促其群性發(fā)展。下城區(qū)的中小學每天都有1節(jié)談話課，以“基于突發(fā)，共融共生”的原則，緊扣“課”的價值屬性，緊抓時效性，以談話、對話為方式，將班級管理轉(zhuǎn)變?yōu)榘嗉壷卫恚瑢崿F(xiàn)學生全面自由發(fā)展。在事件談話中，低年級學生以主題談話為主、互動討論為輔；中年級以互動討論為主、主題辯論為輔；高年級以主題辯論為主、情境模擬為輔。班主任通過“平等談話”方式尊重學生獨立意識，發(fā)展學生主體性，進而發(fā)展學生在參與班級治理中的主動性和創(chuàng)造性。在談話中將“平等”觀念植入學生心中，內(nèi)化為學生修養(yǎng)，并在將來社會活動中外顯為平等待人的習慣，使人更易融入新的群體以及社會治理之中。平等對話也在師生心靈碰撞中營造了溫馨和諧班級氛圍，有利于促進班級治理共同體和諧共生。