□沈坤林 馮茜

（1.諸暨海亮教育集團(tuán)教學(xué)管理中心，浙江 諸暨 311800；2.諸暨海亮高級(jí)中學(xué)，浙江 諸暨 311800）

統(tǒng)編高中語文教材（以下簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編教材”）中，存在著一定的“文體融合”現(xiàn)象。一是所選文本本身具有“文體融合”甚至跨文體的特點(diǎn)；二是在教材編寫處理上出于一定的編寫理念，也存在“文體融合”的某些特征。

因此，把握統(tǒng)編教材“文體融合”特征進(jìn)行教學(xué)，需要我們基于學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與教材“任務(wù)”要求，在關(guān)注各類文體教學(xué)共性的同時(shí)，有針對(duì)性地探索其特定的教學(xué)策略。

一、拓寬眼界，重視文體知識(shí)“建構(gòu)”

受文體分類的影響，不少學(xué)生和教師會(huì)習(xí)慣性地給接觸到的文章作簡(jiǎn)單的文體認(rèn)定。即使是從實(shí)用類、論述類、文學(xué)類三個(gè)角度來關(guān)注文體，也往往不能關(guān)注三類文本邊界的模糊性，以及每一大類中具體文本的多樣性。因此，應(yīng)對(duì)統(tǒng)編教材“文體融合”特征的教學(xué)，需要拓寬關(guān)于文體的認(rèn)知界限，重構(gòu)文體知識(shí)。這是策略，也是方法。

實(shí)際上，“文體融合”是一種普遍存在的寫作現(xiàn)象。我國的古典文學(xué)作品往往是文、史、哲三位一體，如詩歌對(duì)散文、小說、戲劇存在著普遍的滲透；而現(xiàn)當(dāng)代也有不少作家，如魯迅、王蒙、賈平凹等人不同程度地進(jìn)行過文體實(shí)驗(yàn)。由此可知，融合性文體的不斷涌現(xiàn)和大量產(chǎn)生是文體發(fā)展的必然趨勢(shì)。這與寫作的內(nèi)在機(jī)制密切相關(guān)。正如韓少功所言：“一個(gè)人，本來是心腦合一的，是感性與智性兼?zhèn)涞挠袡C(jī)生命體，其日常的意識(shí)與言說，無不夾敘夾議和情理交錯(cuò)，具有跨文體和多文體的特征。”

無論是從18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的角度來看，還是從文本作為學(xué)習(xí)任務(wù)資源的角度來看，統(tǒng)編教材的大部分單元都有一定的“文選”型特點(diǎn)。而選入教材作為學(xué)習(xí)任務(wù)資源的文章，其本身也可能有一定程度的“文體融合”特征。

典型的例子，如編入統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第七單元史鐵生的《我與地壇》（節(jié)選）屬于散文，但是，當(dāng)時(shí)《上海文學(xué)》的編輯和主編都認(rèn)為它是一篇小說，而王安憶明知它是散文，卻仍然在課堂上把它作為講解小說的范文，對(duì)其中的“心靈世界”詳加分析。這從側(cè)面說明這篇作品確實(shí)具有小說的某些特質(zhì)。

其實(shí)，所有寫作都會(huì)運(yùn)用記敘、描寫、抒情、說明和議論五大表達(dá)方式，只是具體運(yùn)用的程度不同。在統(tǒng)編教材融合性文體的教學(xué)中，教師不僅要通過比較、聯(lián)讀等方式，讓學(xué)生接觸更多的文體樣式，拓展學(xué)生視野，使其不囿于文體；也要適度淡化對(duì)表達(dá)方式的關(guān)注，更多地從人文內(nèi)容、行文邏輯等方面進(jìn)行分析。這樣，才可以更好地幫助學(xué)生進(jìn)行必備知識(shí)的有效建構(gòu)，形成關(guān)鍵能力。

以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第一單元為例。本單元的人文主題是“青春激揚(yáng)”，涉及理想與抱負(fù)、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，作為文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群，文本資源有詩歌和小說。如果僅從文體的角度看，即使是其中同為小說的《百合花》和《哦，香雪》，它們?cè)诒磉_(dá)方式上也存在明顯的差異，尤其是后者，淡化情節(jié)，描寫豐富多樣，抒情意味突出，有明顯的散文化色彩，與學(xué)生在初中階段學(xué)習(xí)的“小說”有較大的認(rèn)知差異甚至沖突。

教學(xué)時(shí)，教師要引領(lǐng)學(xué)生在完成相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的活動(dòng)中，豐富積累，并對(duì)學(xué)生的未知進(jìn)行擴(kuò)大性建構(gòu)，對(duì)相沖突的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行轉(zhuǎn)變性建構(gòu)。這樣，可以使學(xué)生在鞏固和理解包括文體知識(shí)在內(nèi)的必備知識(shí)的同時(shí)，對(duì)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和充實(shí)。

在引導(dǎo)學(xué)生把握單元學(xué)習(xí)主題時(shí)，教師可以適當(dāng)引入其他文本來學(xué)習(xí)，以豐富學(xué)生對(duì)相關(guān)小說的認(rèn)知。比如，魯迅先生的小說《理水》與本單元的人文主題相近，可以作為聯(lián)讀資源。

《理水》是魯迅小說集《故事新編》中的一篇，呈現(xiàn)出另類的小說文體樣式。從內(nèi)容上看，這篇小說取材于大禹治水的傳說故事，但是作者虛構(gòu)了很多原故事中不存在的人物和情節(jié)，表現(xiàn)為新的歷史講述方式，如細(xì)節(jié)虛構(gòu)、現(xiàn)代詞語摻入、雜文筆法使用等，作品充滿想象力及創(chuàng)造性，對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)均有觀照，具有深刻的思想性。

通過聯(lián)讀，教師可以在提升學(xué)生人文素養(yǎng)的同時(shí)，不斷豐富其對(duì)“文體融合”的感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)知。

二、立足聯(lián)讀，首重“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”

我們習(xí)慣于文體視角下的文本教學(xué)，類似“用‘小說’的方式教小說”“用‘散文’的方式教散文”“依‘體’而教，讓古詩教學(xué)更具魅力”這樣的觀點(diǎn)與實(shí)際操作策略，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)過程的安排是有一定道理的。但是，面對(duì)統(tǒng)編教材單元或任務(wù)群的融合性文體安排，我們應(yīng)該首先關(guān)注“任務(wù)”。

一般認(rèn)為，融合性文體屬于不同文體跨界聯(lián)通所形成的一種中間文體，也可稱為交叉文體。而教材中的“文體融合”現(xiàn)象，還有更為復(fù)雜的因素。那就是出于教材編寫的理念，把文章編入特定的“任務(wù)群”時(shí)，體現(xiàn)出的相應(yīng)的“融合性”處理。

統(tǒng)編教材以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組織單元。在這樣的編寫理念和實(shí)踐策略指引下，各單元均設(shè)計(jì)為由人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)成的前后連貫、循序漸進(jìn)的邏輯系列，因此，選編各類文本并非從“體裁”角度來考量。除了以語文綜合實(shí)踐為主的單元，不設(shè)傳統(tǒng)意義上的課文外，其他以讀寫為主的單元，都圍繞人文主題與核心任務(wù)精選各類文本。這樣，更多的融合性文體入選教材是勢(shì)所必然。

其實(shí)，如果我們適度跳出簡(jiǎn)單的以“表達(dá)方式”來確定文章體裁的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，把握統(tǒng)編教材以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組織單元的特征，考察教材中的相關(guān)表述，就會(huì)發(fā)現(xiàn)不少入選文本具有融合性文體的特點(diǎn)。如仔細(xì)閱讀必修下冊(cè)第三單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中的附文《如何清晰地說明事理》，不難發(fā)現(xiàn)，在“梁思成的《中國建筑的特征》和林庚的《說‘木葉’》中都有不少說明事理的成分”一句中，強(qiáng)調(diào)的是這兩篇文章中都有不少“說明事理的成分”，并不是說它們就是標(biāo)準(zhǔn)的說明文，而是有“說明”的成分。因此，教師在教學(xué)時(shí)，不必拘泥于全文的文體考量，可以圍繞“任務(wù)”來展開教學(xué)活動(dòng)。如完成“單元學(xué)習(xí)任務(wù)二”，就需要更多地關(guān)注“概念”“思路”，以及“思維”“語言”。這些固然與文體有關(guān)，但完成“任務(wù)”時(shí)，“文體”不是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也不是學(xué)習(xí)的旨?xì)w。

其實(shí)，統(tǒng)編教材在編排和處理文本資源時(shí)，在“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中，大都有明確的提示和要求。如選擇性必修上冊(cè)第一單元，其“單元學(xué)習(xí)任務(wù)一”就作了具體說明。這一單元的學(xué)習(xí)任務(wù)圍繞“優(yōu)秀革命文化作品”的閱讀，把演講稿、回憶錄、人物通訊等不同體裁的文本資源放到一起，“任務(wù)”的完成是首要的。

教師在教學(xué)時(shí)，還可以采取聯(lián)讀的方式，比如引入阿城的《趙一曼女士》。《趙一曼女士》是小說，但又像散文。因?yàn)樾≌f中運(yùn)用了不少真實(shí)的故事，還引用了真實(shí)的史料，包括趙一曼女士被槍殺前，給兒子寫的一封遺書。通過聯(lián)讀性探究學(xué)習(xí)，學(xué)生拓展了對(duì)小說文體的認(rèn)知，也明白了小說的敘述方式還可以是歷史與現(xiàn)實(shí)交織穿插。這樣可以使小說的內(nèi)涵更豐富，使藝術(shù)描寫更真實(shí)，使人物形象更立體，既能表現(xiàn)當(dāng)代人對(duì)趙一曼女士的尊敬之情，又能表現(xiàn)趙一曼精神的當(dāng)下意義，使主題內(nèi)蘊(yùn)更深刻。讓學(xué)生找出作者嚴(yán)密的邏輯思考過程，貼近作者寫作時(shí)涌動(dòng)的脈搏，感受其個(gè)性化的語言，是這一聯(lián)讀的重要任務(wù)。

三、借助情境，發(fā)掘文本資源的“語用”訓(xùn)練價(jià)值

學(xué)生要具備的讀寫能力不是一種單一文體作品的讀寫能力，而應(yīng)當(dāng)是對(duì)多元社會(huì)、多元文化思想交際所形成的多種文體的讀寫能力，特別是隨著時(shí)代進(jìn)步和科學(xué)倡議的需要而不斷涌現(xiàn)的各式新文體的讀寫能力，其中就包括許多融合性文體。換言之，那些融合性文體的課文，正因?yàn)樵谖捏w上更適合時(shí)代生活的交際需要，在教學(xué)中也就擁有更大的語用訓(xùn)練價(jià)值。

需要明晰的是，統(tǒng)編教材選用“文體融合”類文本與單元編排上的“文體融合”傾向，并非簡(jiǎn)單地源于某個(gè)專家或權(quán)威的設(shè)想或理論，其出發(fā)點(diǎn)是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）關(guān)于任務(wù)群的方向性規(guī)定。同樣，《課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，也不是簡(jiǎn)單地采用某個(gè)專家或權(quán)威的設(shè)想或理論，而是基于現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需要——閱讀和寫作“文體融合”文本，是現(xiàn)代社會(huì)生活中一種重要的、必不可少的需要，是現(xiàn)代語文能力中很重要的組成部分。

例如，統(tǒng)編教材必修下冊(cè)第五單元的恩格斯的《在馬克思墓前的講話》是一篇實(shí)用文體的演講詞，字里行間卻沒有說一句懷念馬克思的話。但是，僅從“3月14日下午兩點(diǎn)三刻，當(dāng)代最偉大的思想家停止思想了。讓他一個(gè)人留在房里還不到兩分鐘，當(dāng)我們進(jìn)去的時(shí)候，便發(fā)現(xiàn)他在安樂椅上安靜地睡著了——但已經(jīng)永遠(yuǎn)地睡著了”這樣的描述來看，我們就可知內(nèi)中的情感是豐富而深厚的，可見實(shí)用文體中也融合著文學(xué)文體的手法。學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)善于利用這些文本資源。教材“學(xué)習(xí)提示”已經(jīng)做了明確的說明：“從演講的目的、場(chǎng)合和對(duì)象等方面把握其針對(duì)性。還可以設(shè)想作者演講時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)氛圍，揣摩演講者的語氣、語調(diào)，想象其表情和肢體語言，做簡(jiǎn)要批注?！边@就要求師生必須跳出分析文本內(nèi)容和特點(diǎn)的局限，更多地從“語用”訓(xùn)練的視角來觀照文本。而“嘗試自己做一次演講，學(xué)會(huì)在公共場(chǎng)合表達(dá)意見”，則是文本資源的運(yùn)用拓展與能力訓(xùn)練。

又如，統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第七單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中：“任務(wù)一”要求，“可以選取文中的一個(gè)片段，擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場(chǎng)景，制作一個(gè)小視頻”；“任務(wù)二”要求，“閱讀《赤壁賦》和《登泰山記》，感興趣的同學(xué)，可以再搜集一些寫赤壁或泰山的詩文，探討歷代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蘊(yùn)含的文化意義”；“任務(wù)三”要求撰寫散文，“寫完之后與同學(xué)交換閱讀，互相品評(píng)，提出修改建議。修改后，把全班的習(xí)作編輯成冊(cè)，擬定書名，撰寫序言”。這樣的文本資源編排和任務(wù)設(shè)計(jì)，就需要教師跳出現(xiàn)代散文和古代散文文體教學(xué)的一般套路，融合學(xué)習(xí)對(duì)象包括的多種要素，在一定的情境中開展適宜的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而使學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)得到全面提升。

至于非傳統(tǒng)意義上的“課文”所組成的單元教學(xué)，如統(tǒng)編教材必修下冊(cè)第四單元“信息時(shí)代的語文生活”等，更要有融合思維。寫一則招聘啟事、設(shè)計(jì)一個(gè)跨媒介宣傳推廣方案，“舉一個(gè)自己辨識(shí)虛假信息的例子，談?wù)勛约菏窃鯓赢a(chǎn)生辨識(shí)信息的動(dòng)機(jī)的，相互交流自己辨識(shí)信息的過程、思路”，等等，都需要借助“文體融合”的資源，深度提升融合性文體教學(xué)的思維水平。

為了針對(duì)“文體融合”文本科學(xué)地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師還可以借鑒高考測(cè)評(píng)的相關(guān)做法，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中融合效果評(píng)價(jià)。

如2020年天津市高考閱讀題，選用梁衡的《線條之美》，其文本本身融合運(yùn)用了描寫、抒情、議論和說明等表達(dá)方式，全文從“物”“人”“理”等方面組織材料，由實(shí)入虛，揭示了線條之于創(chuàng)造美的特征，即寄托理想、情感和審美，蘊(yùn)藏藝術(shù)能量，體現(xiàn)人體之美，是各種藝術(shù)形式的基礎(chǔ)；承載主觀精神，是時(shí)代和國家的象征。而其最后一題要求：“請(qǐng)參照《線條之美》的審美角度點(diǎn)評(píng)下面這首描寫勞動(dòng)者的小詩（詩略）?！?/p>

顯然，這道題在命題立意上打破了文體特征上的界限，以“審美角度”來考查學(xué)生對(duì)原文的理解、遷移、應(yīng)用等能力，這恰恰是對(duì)必備知識(shí)和關(guān)鍵能力乃至學(xué)科素養(yǎng)、核心價(jià)值的關(guān)注。解答時(shí)，學(xué)生首先需要考慮的是《線條之美》的審美角度，把握作者的審美是通過對(duì)線條的欣賞進(jìn)而欣賞藝術(shù)之美，然后鑒賞這首小詩。小詩的題目叫作“脊梁”，詩歌沒有具體寫“脊梁”是什么，甚至連具體的形態(tài)也沒有描述，而是通過一系列的“線條”來作比喻。如先稱它為“一條力的弧線”，展示力量的曲線，再運(yùn)用間接意象作比喻，點(diǎn)出其象征意義：以“彩虹”喻“脊梁”，贊美長年與自然奮戰(zhàn)的勞動(dòng)者的內(nèi)在的力和美；用“犁圈”喻“脊梁”，贊美了勞動(dòng)的重要意義；以“青巒”喻“脊梁”，贊美了勞動(dòng)者的厚重品性。詩句意象間的聯(lián)結(jié)，構(gòu)成了詩歌整體意象的鮮活和厚重之美。

說到借鑒，日常教學(xué)中，教師還要適當(dāng)關(guān)注糅合實(shí)用、論說能力等“文體融合”的寫作教學(xué)。通過這樣的寫作實(shí)踐培養(yǎng)出來的能力，其實(shí)才是學(xué)生將來進(jìn)入高校、走進(jìn)社會(huì)經(jīng)常用到的“日?！蹦芰?。2018年，全國中小學(xué)生第十五屆創(chuàng)新作文大賽高中組的題目就是很好的嘗試。

羅威納有三只不同大小且沒有刻度的水杯，容量分別是3升、5升和8升。最大的那個(gè)杯子是滿的。他如何使用這三個(gè)杯子將8升水平均分為4升？

閱讀上述材料，你將如何解答這個(gè)難題？請(qǐng)將你的思考過程以及產(chǎn)生的一切想法寫下來，自擬題目，完成一篇不少于900字的作文。

此題寫下“思考過程”的要求，可以考查學(xué)生簡(jiǎn)要說明與記述的寫作能力；寫下“產(chǎn)生的一切想法”的要求，又可考查學(xué)生由事及理的論證闡述能力。這樣的命題提醒我們，真實(shí)的表達(dá)往往含有“文體融合”的特征，在平時(shí)的作文教學(xué)中要切實(shí)關(guān)注學(xué)生將來真實(shí)的日常寫作需要。

總而言之，著眼于“文體融合”特征的教學(xué)，需要在任務(wù)情境中不斷地拓展認(rèn)知，進(jìn)而不斷地提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)?！酲?/p>