□單志明

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出，習作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達?，F(xiàn)實中，不少學生對動筆表達存在畏難情緒，主要表現(xiàn)為無話可說，有話寫不出來。分析其主觀因素，主要是缺乏習作素材，語言積累不足，習作方法欠缺。同時，教師處理教材不當、指導方式單一、評改要求過高等，也會導致學生習作興趣低下。一旦學生產(chǎn)生畏難情緒，習作能力就會受到影響。因此，診斷學情難點，消除畏難情緒，讓習作教學真正服務于學生，應當引起充分重視。

2021年浙江省小學語文學科教學活動評審展示了9節(jié)習作（寫話）課，在立足學情、展開過程、有效指導等方面給與會教師帶來很大啟發(fā)。下面結合這些課例，圍繞“如何消除畏難情緒，讓學生易于動筆，樂于表達”，淺談現(xiàn)場觀摩的感受與啟發(fā)，以期對習作課堂學情視角的重構形成更深刻的認識。

一、有材可寫：拓展空間，積累習作素材

要克服習作時的畏難情緒，首先要解決的是“寫什么”的問題。葉圣陶先生指出，訓練學生作文，必須注重于傾吐他們的生活積蓄。要引領學生從書本、生活、自然中學會廣泛積累，在豐富的語境中喚起已有經(jīng)驗，形成敏銳的捕捉意識，激活表達欲望。

（一）利用教材語境，挖掘素材

統(tǒng)編教材在習作內(nèi)容的編排上體現(xiàn)了任務性強、活動味濃、過程化清晰等特點，圍繞任務語境提供豐富的素材，可供學生進行多樣化、個性化的選擇。比如，《我來編童話》提供了9個詞語，看似天馬行空，實則成為學生異想天開的載體。張雪姣、陳曉茹兩位老師用足教材，引導學生勾連角色、時間、地點三要素進行詞語的自由組合，鼓勵他們開展創(chuàng)意想象大比拼。莫晶老師執(zhí)教《學寫倡議書》，為了打開學生的選題思路，鏈接三年級口語交際《我有一個想法》以及單元課文《只有一個地球》，確定學生關心的問題和倡議對象。聯(lián)系已學，對接新知，既能化難為易，又避免了選材的盲目性和隨意性。

課上，教師還善于利用教材語境，安排習作任務，如編輯習作冊《童話屋》《童年游戲》，給老師發(fā)送郵件，發(fā)布倡議書等，將靜態(tài)的習作轉化為動態(tài)的實踐活動，發(fā)揮習作的交際功能，衍生出新鮮的素材。

（二）創(chuàng)設生活情境，拓展素材

黃華芳老師執(zhí)教《學寫留言條》，模擬真實的情境，提出給媽媽寫留言條的任務，學生以角色體驗的方式入情入境。除了關注家庭生活，課中還創(chuàng)設多個校園生活情境，課尾播放生活中用到留言條的視頻，如臨時占用車位說明理由等。以情境還原真實生活，不僅豐富了留言條的內(nèi)容，還讓學生對留言條的功能產(chǎn)生了比較清晰的認識。葛林高老師執(zhí)教《學寫倡議書》，利用九宮格出示生活中常見卻容易忽視的畫面，如白色污染、浪費糧食等，喚起學生的生活體驗，引發(fā)學生理性思考，從而達到有所為而作、有所感而作的教學目的。

洪岳、陳洪波、陳霞麗三位老師執(zhí)教《記一次游戲》，除了制作精美的視頻回顧生活中的游戲場景，還有目的地組織學生現(xiàn)場玩游戲，課堂氣氛活躍。同時，教師利用相機及時記錄下學生游戲時的精彩瞬間，將直觀畫面轉化為積極言語。實踐證明，學生先在活動中有所積累、有所感受，再進行加工、整理、構思，就能讓習作言之有物、言之有感、言之有情了。

二、激趣樂寫：尊重差異，喚起習作熱情

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學生的畏難情緒是達不到教師的要求造成的。習作前，教師習慣將各種習作要求“聲明在先”，而這些要求成為了學生習作的枷鎖。因此，教師應尊重學生習作水平的差異，給予自由表達的空間，這是學生獲取習作信心的重要條件。

（一）先寫后教，實現(xiàn)順學而導

對9節(jié)習作（寫話）課進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)有8節(jié)安排了多個回合的動筆練習，其中有4節(jié)安排了兩個回合，有3節(jié)安排了三個回合，有1節(jié)安排了四個回合。每節(jié)課最長動筆時間19分鐘，最短動筆時間11分鐘?？梢?，以往教學中比較常見的“教師集中講解—學生一次完成”的指導模式逐漸被摒棄，教師更鼓勵學生寫“放膽文”，先把目前所知的寫下來，再進行修改補充，不必追求“一次性寫好”。這便是遵循了學科邏輯與心理邏輯的學教變革——先寫后教。將多個回合的動筆練習分解開來，就形成了先寫后教的基本程序：先行嘗試—分析寫情—依情施教—再度動筆—謄寫評改。以《記一次游戲》為例，3節(jié)課圍繞“游戲中”的部分都施行了先寫后教的模式。

1.調(diào)動經(jīng)驗，先行嘗試

學生對于“寫清楚”并不是零基礎的，在三年級下冊學習過“把圖畫的內(nèi)容寫清楚”“把實驗過程寫清楚”，在本單元之前，還學習過習作單元“把事情寫清楚”。因此，在現(xiàn)場游戲之后，三位教師及時讓學生把游戲過程寫清楚。學生不待教師教，就可自主調(diào)動已有的習作經(jīng)驗和語言積累進行選材、組材、表達，最大程度地施展其自主性和創(chuàng)造性。

2.依情施教，評改提升

三位教師以學生的寫情為教學起點，進而確定教學要求、內(nèi)容和策略，真正做到以學定教、因材施教。洪岳老師結合《牛和鵝》《陀螺》，引導學生“寫寫當時的心情，將游戲寫得更清楚”；陳洪波老師通過微課，提煉出從動作、語言、心情等方面寫“印象比較深”的小妙招；陳霞麗老師結合范例，指導學生“動作展開寫”“加入心情寫”。二度動筆既瞄準了學生習作經(jīng)驗的薄弱點，又挖掘了本次習作的能力發(fā)展點，在學生憤悱之際，授之以漁，使學生豁然開朗，形成了明顯的習作增量。

（二）以評促學，激活成功體驗

統(tǒng)編教材非常重視習作的交流與分享，積極的評價可以增強習作的自信心。反之，如果總是以“不夠具體生動”“沒有真情實感”等過于籠統(tǒng)的評語來指導學生，學生不但難以下筆修改，還會形成對自我的負面認識。因此，教師要精準分析學生的習作水平，在多元評價中促進個體發(fā)展。

1.學評一致，實現(xiàn)“我會評”

以《學寫倡議書》為例，3節(jié)課都凸顯目標意識，將學與評巧妙結合起來，達成學評一致。莫晶老師引導學生閱讀范例，從格式正確、內(nèi)容清楚等方面著手，逐步形成評價清單，以供小組修改展評。評價清單來源于學生，并服務于學生。葛林高老師引導學生基于“三寫三評三改”的合作體驗，分別對原因、舉措、督促三部分進行分享、比較、擇優(yōu)，在評價中獲得真知。孔垚麗老師則讓寫相同主題倡議書的學生組成臨時小隊，鼓勵求同存異，互補互助。這些做法都體現(xiàn)了明顯的自為性，學生能圍繞目標，自己支配和調(diào)控習作活動，推動學習過程，以獲得積極變化和綜合發(fā)展。

2.具化標準，促成“我要寫”

陳洪波老師執(zhí)教《記一次游戲》，以紅花為載體，將評價融入學習全過程。首次動筆重點關注游戲過程，學生寫清楚五個步驟即可得到5朵花。二度動筆又針對動作描寫、語言描寫等進行激勵評價，很多學生累積得到了7朵花。之后出示后續(xù)習作任務，明確擬題、修改和謄寫等要求，鼓勵學生再得3朵花。這10朵花改變了評價標準過于概括、嚴肅、理性的面孔，使其具體化、趣味化，不僅消除了學生對習作結果的擔憂，還以結果促進過程的優(yōu)化，激發(fā)學生的能動性和進取心，達到了以評促學的效果。

三、悟法會寫：多方支援，挖掘習作潛能

提高習作能力是消除畏難情緒的關鍵。它不是一蹴而就的，而是通過達成一個個小目標，以螺旋上升的方式來實現(xiàn)的。如果不能為學生提供有效指導，習作教學只會收效甚微。因此，從會學到學會，需要多方支援學生的習作行為，使其不斷積累習作經(jīng)驗。

（一）搭建支架，突破疑難，發(fā)展思維

語言是思維的物質外衣，而思維關乎立意、選材、組材等多個方面。實踐證明，學習支架是建立聯(lián)系、建構意義、提升思維的重要工具，能引導學生的思維進階，有效突破習作難點。有意思的是，工具支架、圖示支架在本次課例中頗受歡迎。

1.一張詞卡有妙用

黃華芳老師執(zhí)教《學寫留言條》，將留言條的要素變成四張詞卡，同桌合作擺一擺格式，化機械識記為動手操作，既符合第一學段學生求“趣”的心理，又使得知識的學習達到“易”的效果。洪岳老師執(zhí)教《記一次游戲》，同樣借用了詞卡，讓學生用一個詞語形容最有意思的動作，“大圣歸來”“仙人指路”等新奇有趣的詞語便呈現(xiàn)在了黑板上，成了學生寫游戲過程的支架。解決習作內(nèi)容問題的關鍵在于清晰地喚醒學生的記憶表象和情緒體驗，而表象清晰化和組合化很大程度上是借助詞語來實現(xiàn)的。

2.一條曲線會變身

張雪姣老師執(zhí)教《我來編童話》，以一條曲線引發(fā)學生想象故事情節(jié)“可能是什么”，感受童話想象的無窮趣味，最終這條曲線變成了一座“故事山”，將故事的發(fā)展過程演示得通俗易懂。同樣是一條曲線，在陳洪波老師的《記一次游戲》中，它化身為一幅流程圖“等花→接花→擺Pose→傳花→接受‘懲罰’”，幫助學生按順序寫清楚游戲過程。學生從感知事件到動筆行文，需要經(jīng)過一個運籌的過程，這個過程在習作上稱之為運思，而這幅流程圖在運思中就起到了中介和橋梁作用。

（二）習得為主，學得相輔，顯化方法

習得是指學生在習作實踐中自然而然地、無意識地領悟到習作方法，獲得習作能力；學得是指通過教師的講解，并輔之以有意識的練習活動，達到對習作方法的掌握，獲得習作能力。[1]傳統(tǒng)的習作教學主要依靠“習得”，但這種暗中摸索具有一定的偶然性和局限性，因此，還必須依靠有意識、清晰化的“學得”來推動。陳洪波老師的《記一次游戲》就將隱形的習作知識通過微課進行了顯性化處理。

《牛和鵝》中，一看到鵝，“我們馬上都不說話了，貼著墻壁，悄悄地走過去。我的心里很害怕，怕它們看見了會追過來”。你瞧，用兩個動作就把害怕的樣子寫出來了。當“我”被鵝追趕得又哭又叫時，“鵝要吃我了！鵝要咬死我了！”這一處的語言描寫，讓我們看到了一個孩子狼狽的樣子，讓人印象比較深?！銈兛矗瑢懗鲎约河∠蟊容^深的地方，這個秘密就藏在當時的動作、語言和心情里。

其實，細觀每節(jié)課，教師在課堂上都有意將方法指導推向明處，將一些程序性、實踐性知識變得具體、細微，體現(xiàn)了“習得”和“學得”的結合。

“想開去，一個詞語也會把我們帶到精彩的童話王國?！?/p>

“這篇習作有沒有值得我們學習的地方？老師喜歡這一句，你們猜，這是為什么呢？”

“要引起所有人的重視，有什么小妙招呢？回頭看看《只有一個地球》是怎么寫的?！?/p>

“對比這兩份建議，小組合作，找一找寫好建議的方法?！?/p>

據(jù)統(tǒng)計，9節(jié)習作（寫話）課中有6節(jié)課都巧妙地借助課文、“交流平臺”等材料提取習作方法，通過讀寫融合，將原本意會、內(nèi)化的“習得”轉變?yōu)檠詡?、外顯的“學得”，效果顯著。習作方法的完善自然而然成就了習作內(nèi)容的完善。尤其到高年級，顯性的習作知識更易舉一反三，更易遷移于新的習作任務中。

教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通。本次活動的課例啟示我們：只有讀懂學情，注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用，才能讓教學真正服務于學生。因此，基于學情視角，加強對學生習作心理邏輯的研究，使學理高度與指導過程無痕對接，是提高習作課堂效果的努力方向之一。