李德顯， 趙浩含

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 大連 116029)

“終身學(xué)習(xí)”這一概念由聯(lián)合國教科文組織于1976年正式提出。其主旨強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，將教育和學(xué)習(xí)看成是以主體為核心的一種有目的、有意識(shí)的終身性的生活方式，要求學(xué)習(xí)者必須具有持續(xù)學(xué)習(xí)的意識(shí)以及順應(yīng)當(dāng)下社會(huì)變化的學(xué)習(xí)能力。隨著社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷更新、變革，終身學(xué)習(xí)越來越成為人們提升文化、知識(shí)技能和核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要生存方式。《中國教育現(xiàn)代化2035》將“終身學(xué)習(xí)”列為推進(jìn)中國教育現(xiàn)代化的重要理念之一，認(rèn)為終身學(xué)習(xí)是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的必要條件。馬克思關(guān)于“勞動(dòng)是一種謀生的需要”的論斷揭示了勞動(dòng)與終身性的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在終身學(xué)習(xí)視域下重新審視勞動(dòng)教育的時(shí)代內(nèi)涵與價(jià)值考量，探索促進(jìn)其快速發(fā)展的實(shí)踐路徑，才能使勞動(dòng)教育的復(fù)興與終身學(xué)習(xí)的貫徹形成合力，促使應(yīng)試教育向素質(zhì)教育真正邁進(jìn)。

一、勞動(dòng)教育的時(shí)代內(nèi)涵

不同時(shí)期的勞動(dòng)教育因社會(huì)背景的差異體現(xiàn)出了不同的時(shí)代特征[1]。在以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)的當(dāng)下，勞動(dòng)教育具有實(shí)踐性、終身性以及常態(tài)化的鮮明時(shí)代特征。新時(shí)代的勞動(dòng)實(shí)踐不再是單純的體力勞動(dòng)，而是連接知識(shí)與技能，實(shí)現(xiàn)“以體促腦”和“以腦強(qiáng)體”兩種勞動(dòng)方式的相互促進(jìn)。學(xué)校勞動(dòng)教育在引導(dǎo)學(xué)生樹立正確勞動(dòng)觀及確立勞動(dòng)價(jià)值認(rèn)同感的基礎(chǔ)上，突出了對(duì)良好勞動(dòng)習(xí)慣的培養(yǎng)和新興勞動(dòng)技能的訓(xùn)練。以勞動(dòng)教育為依托，將勞動(dòng)視為一種生活態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生保持對(duì)勞動(dòng)實(shí)踐的熱愛，使其適應(yīng)新時(shí)代不斷變革的勞動(dòng)方式，刺激其對(duì)勞動(dòng)新形態(tài)的敏感度，從而激發(fā)和促進(jìn)其勞動(dòng)創(chuàng)新意識(shí)與能力的形成。掌握勞動(dòng)新理念與新技術(shù)以滿足社會(huì)發(fā)展需要，符合國際對(duì)新時(shí)代人才培養(yǎng)的要求，是適應(yīng)未來快速發(fā)展的社會(huì)的關(guān)鍵。終身學(xué)習(xí)理念下的勞動(dòng)教育是當(dāng)下基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)技能和勞動(dòng)素養(yǎng)的重要途徑，對(duì)學(xué)生未來發(fā)展以及構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)具有現(xiàn)實(shí)意義。

二、終身學(xué)習(xí)與勞動(dòng)教育的內(nèi)在邏輯

終身學(xué)習(xí)與勞動(dòng)教育的結(jié)合，既是勞動(dòng)教育的內(nèi)在需求，意味著勞動(dòng)精神的貫徹、勞動(dòng)技能的提升與勞動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展并非是階段性任務(wù)，而是伴隨成長(zhǎng)、旨向終身的習(xí)慣養(yǎng)成；也是終身學(xué)習(xí)創(chuàng)新發(fā)展的必然需要，預(yù)示著終身學(xué)習(xí)要結(jié)合時(shí)代發(fā)展需求，以勞動(dòng)教育實(shí)踐落實(shí)終身學(xué)習(xí)理念，提升終身學(xué)習(xí)技能，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)要求。由于終身學(xué)習(xí)與勞動(dòng)教育的時(shí)代定位相同、目標(biāo)追求一致，以及理論與實(shí)踐的完美匹配，兩者相互作用可形成疊加效應(yīng)，推動(dòng)終身學(xué)習(xí)視域下勞動(dòng)教育的真正落實(shí)與創(chuàng)新發(fā)展。

(一)終身學(xué)習(xí)與勞動(dòng)教育的時(shí)代定位相同

馬克思曾明確指出，勞動(dòng)是一種謀生的手段，更是人稱之為人的本質(zhì)需要[2]。勞動(dòng)作為一種必須持續(xù)一生的基礎(chǔ)性活動(dòng)，是適應(yīng)生存的最基本條件，與作為“21世紀(jì)生存概念”的終身學(xué)習(xí)不謀而合。新時(shí)代的發(fā)展是人才、技術(shù)的高端較量，而非衣、食等基本需求的競(jìng)爭(zhēng)。社會(huì)伴隨高端技術(shù)的高速發(fā)展而日新月異，唯有保持終身學(xué)習(xí)才能維持與滿足人的生活的基本需求。馬卡連柯也認(rèn)為，勞動(dòng)是學(xué)校教育體系中最基本的組成因素，且勞動(dòng)永遠(yuǎn)是人類生活的基礎(chǔ)，是創(chuàng)造人類生活幸福和文明的前提保障[3]。從這個(gè)意義上看，勞動(dòng)應(yīng)同終身學(xué)習(xí)一樣，不僅應(yīng)具備階段性的學(xué)習(xí)任務(wù)，還應(yīng)成為滿足生活需要的終身性活動(dòng)。新時(shí)代的快速發(fā)展促使教育觀念加速轉(zhuǎn)變，勞動(dòng)教育的實(shí)踐性與常態(tài)化為終身學(xué)習(xí)理念的落實(shí)提供了可能。由此可見，在時(shí)代定位上勞動(dòng)教育與終身學(xué)習(xí)十分契合，都旨向以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)的社會(huì)背景下“為完滿生活做準(zhǔn)備”的謀生價(jià)值，且二者的終身意義及其不斷發(fā)展為二者相互促進(jìn)、相互成就創(chuàng)造了先決條件。

(二)終身學(xué)習(xí)與勞動(dòng)教育的目標(biāo)追求一致

《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》明確指出，勞動(dòng)教育是學(xué)生成長(zhǎng)的必要途徑，且具有以勞樹德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美的綜合育人價(jià)值[4]。發(fā)揮勞動(dòng)教育的紐帶與天秤作用，有利于將各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容融于一體，平衡腦力與體力勞動(dòng)，從而促進(jìn)學(xué)生知識(shí)技能、身心健康的全面發(fā)展。同樣，終身學(xué)習(xí)也是以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、不斷完善自身為目標(biāo)。人的全面發(fā)展絕不是一個(gè)孤立素養(yǎng)的靜態(tài)改變，或是特定素質(zhì)的明確指定，而是一種逐步融入社會(huì)的有深度、待發(fā)展的改變。社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國的建設(shè)必須以創(chuàng)新創(chuàng)造為強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)力，故而學(xué)生的全面發(fā)展不僅意味著知識(shí)儲(chǔ)備的提升，還意味著個(gè)人能力的不斷提高。培養(yǎng)學(xué)生在做中學(xué)、在做中求進(jìn)步的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力是終身學(xué)習(xí)和勞動(dòng)教育的高級(jí)追求。此外，學(xué)生的全面發(fā)展意味著能夠更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，滿足物質(zhì)與精神雙層需求。由此可見，在目標(biāo)追求上終身學(xué)習(xí)與勞動(dòng)教育高度一致，都是為了培養(yǎng)創(chuàng)新人才，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、生活幸福的目標(biāo)。

(三)終身學(xué)習(xí)與勞動(dòng)教育的結(jié)合是理論與實(shí)踐的完美匹配

終身學(xué)習(xí)傾向于理論層面的引導(dǎo)，作用于未來發(fā)展而非當(dāng)下。對(duì)于心智尚未成熟的中小學(xué)生而言，僅靠說教難以引起足夠重視。有學(xué)者曾提出不論是特定課程形式的勞動(dòng)教育，還是滲透在所有課程中的勞動(dòng)教育，均能體現(xiàn)出勞動(dòng)的兩大特征——“實(shí)踐”和“行動(dòng)”，這也是勞動(dòng)教育有別于其他學(xué)科的最主要特點(diǎn)[5]。以終身學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)勞動(dòng)教學(xué)行動(dòng)，既能利用實(shí)踐的開放性滿足低齡學(xué)生愛玩好動(dòng)、興趣廣泛的發(fā)展需要，又能使他們?cè)诮虒W(xué)過程中感受勞動(dòng)的樂趣與價(jià)值，潛移默化地引導(dǎo)他們樹立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀、終身學(xué)習(xí)觀，促進(jìn)勞動(dòng)技能向終身學(xué)習(xí)技能轉(zhuǎn)化。由此可見，實(shí)踐是基礎(chǔ)教育階段學(xué)生終身學(xué)習(xí)的前提保障，可以說，只有通過勞動(dòng)教育的實(shí)踐活動(dòng)，才能使終身學(xué)習(xí)理念在基礎(chǔ)教育階段得到真正的落實(shí)，且勞動(dòng)成果的外顯性有助于檢測(cè)學(xué)生階段性的學(xué)習(xí)效果。因此，終身學(xué)習(xí)作為理論旨向賦能勞動(dòng)教育，使勞動(dòng)教育的質(zhì)量和價(jià)值提升到一個(gè)新的層級(jí)；勞動(dòng)教育作為實(shí)踐途徑反哺終身學(xué)習(xí)理念，以培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動(dòng)者助力終身學(xué)習(xí)理念落地生根。

三、終身學(xué)習(xí)視域下勞動(dòng)教育的價(jià)值考量

終身學(xué)習(xí)理念已倡導(dǎo)多年，黨的十七大、十八大進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)之于學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的重要意義，2019年出臺(tái)的《中國教育現(xiàn)代化2035》再次將“終身學(xué)習(xí)”上升為建成現(xiàn)代化強(qiáng)國的重要影響因素。研究者相繼提出了“繼續(xù)教育”“開放大學(xué)”“學(xué)分銀行”“社區(qū)教育”等一系列措施促進(jìn)終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建，實(shí)施效果雖有好轉(zhuǎn)，但仍不盡如人意。究其原因，終身學(xué)習(xí)理念需扎根于人的心中，而非流于口號(hào)或是靠外力強(qiáng)迫督促推進(jìn)。終身學(xué)習(xí)理念及其技能的形成需要從學(xué)生時(shí)期有意識(shí)地培養(yǎng)，才能在脫離學(xué)校后繼續(xù)發(fā)揮作用。勞動(dòng)教育的實(shí)踐性、終身性和常態(tài)化為落實(shí)終身學(xué)習(xí)理念、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)技能的形成提供了有力抓手。

(一)落實(shí)終身學(xué)習(xí)理念：勞動(dòng)教育是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要途徑

學(xué)習(xí)型社會(huì)是指把學(xué)習(xí)作為社會(huì)主要特征，需要全民以終身學(xué)習(xí)為己任的理想社會(huì)。終身學(xué)習(xí)理念的真正落地意味著人對(duì)自身奴役狀態(tài)的覺醒和解放，這是人走向自發(fā)、自覺狀態(tài)的起點(diǎn)。終身性表明學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)是相持一生的兩種活動(dòng)。時(shí)間的一元性決定了其絕對(duì)的公平性，學(xué)生在成長(zhǎng)中會(huì)通過非自主學(xué)習(xí)形成知識(shí)積累，即無意識(shí)學(xué)習(xí)；而受個(gè)體主觀能動(dòng)性影響的有意識(shí)學(xué)習(xí)可產(chǎn)生不同程度的學(xué)習(xí)效力，它與無意識(shí)學(xué)習(xí)一起共同作用于行為主體的發(fā)展。換言之，終身學(xué)習(xí)理念的真正落地就是將教育作為逐漸清除“惰性”的有效途徑，幫助學(xué)生形成自主、自發(fā)的奮進(jìn)品質(zhì)。為了發(fā)揮學(xué)習(xí)的最大效力，必須將終身學(xué)習(xí)理念扎根于學(xué)生心中，而勞動(dòng)教育的復(fù)興為落實(shí)終身學(xué)習(xí)理念提供了一條有效且獨(dú)特的實(shí)現(xiàn)途徑。首先，從勞動(dòng)教育內(nèi)容來看，基礎(chǔ)教育階段勞動(dòng)教育的內(nèi)容多取自于現(xiàn)實(shí)生活，它與實(shí)際生活密切相關(guān)。與傳統(tǒng)學(xué)科相比，生活化的勞動(dòng)課程更易引起低齡學(xué)生的共鳴，消除學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的陌生感和距離感，促進(jìn)學(xué)生形成知識(shí)正遷移。也就是說，勞動(dòng)教育以日常生活內(nèi)容為依托，有利于學(xué)生愉快地接受，激發(fā)他們的勞動(dòng)興趣，從而培養(yǎng)他們形成良好的勞動(dòng)習(xí)慣以及持續(xù)的勞動(dòng)意識(shí)。其次，從勞動(dòng)教育的持續(xù)性來看，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》的頒布強(qiáng)化了勞動(dòng)教育在各階段的重要意義，意味著勞動(dòng)教育將持續(xù)跟進(jìn)小中大學(xué)的不同階段，能夠最大限度地引導(dǎo)及督促學(xué)生終身學(xué)習(xí)。

(二)提升終身學(xué)習(xí)技能：勞動(dòng)教育是保障學(xué)生幸福生活的現(xiàn)實(shí)載體

諾丁斯認(rèn)為，幸福是教育的目的，且學(xué)校教育是培養(yǎng)學(xué)生獲取幸福能力的主要途徑。滿足物質(zhì)與精神的雙重需求是獲取幸福、推動(dòng)人類發(fā)展的源動(dòng)力。馬斯洛將人的需要分為五個(gè)等級(jí)，幸福感隨五個(gè)等級(jí)的逐級(jí)滿足而逐漸遞增，體現(xiàn)了生命追求的根本價(jià)值。學(xué)習(xí)具有滲透性，終身學(xué)習(xí)視域下的勞動(dòng)教育為個(gè)體始終處于樂于勞動(dòng)的狀態(tài)提供了可能。歐盟在2002年發(fā)布的《歐盟終身學(xué)習(xí)質(zhì)量指標(biāo)報(bào)告》中將學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)、探索學(xué)習(xí)途徑等學(xué)習(xí)型社會(huì)所需的新技能劃歸在最具代表性的15項(xiàng)終身學(xué)習(xí)指標(biāo)中，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)技能對(duì)于適應(yīng)快速發(fā)展的社會(huì)需求以及爭(zhēng)取幸福生活的重要意義。終身學(xué)習(xí)技能指向智力技能與操作技能的綜合運(yùn)用，而傳統(tǒng)課程中的程序性教學(xué)內(nèi)容雖有益于知識(shí)的灌輸及積累，對(duì)學(xué)生智力技能的單方面發(fā)展有所助益，但也造成了實(shí)踐操作技能的嚴(yán)重缺失。新時(shí)代下勞動(dòng)教育的重新回歸有效彌補(bǔ)了這一缺失，促進(jìn)了學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)能力的形成。如果說勞動(dòng)教育的常態(tài)化為學(xué)生打開了勞動(dòng)意識(shí)的大門，使其養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣和直面困難、勇于探索的意志品質(zhì)，那么，勞動(dòng)實(shí)踐就是促進(jìn)其終身學(xué)習(xí)能力與技能真正形成的重要途徑。勞動(dòng)實(shí)踐的教學(xué)形式賦予了教學(xué)過程的靈活性、操作的自由性，啟發(fā)著學(xué)生手腦的靈活運(yùn)用，并能夠在持續(xù)的刺激中形成穩(wěn)定的技能。開放的學(xué)習(xí)過程有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活手腦并用，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。從這個(gè)意義上來說，實(shí)踐的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生獲取技能的過程。“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”的提出者大衛(wèi)·庫伯是西方終身學(xué)習(xí)研究的重要思想家，他認(rèn)為在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)是一個(gè)創(chuàng)造知識(shí)的過程。換言之，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)就是以實(shí)踐的方式促進(jìn)外部知識(shí)的真正內(nèi)化，是“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”向“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”的逐漸轉(zhuǎn)變過程，也是操作技能與心智技能以及陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化過程。主動(dòng)的勞動(dòng)建立在興趣和需求的共同作用下，使學(xué)習(xí)者不論是在當(dāng)下還是在未來，既有充分適應(yīng)及應(yīng)對(duì)變化的能力，又有實(shí)現(xiàn)自我、滿足需求的信心，最終在身心合一的勞動(dòng)中真正實(shí)現(xiàn)個(gè)人幸福的教育目的[6]。

四、終身學(xué)習(xí)視域下勞動(dòng)教育的路徑選擇

新時(shí)代背景下的學(xué)校勞動(dòng)教育雖已重新回歸教育視野，但在實(shí)際的教學(xué)過程中仍然存在一些不足之處亟待解決，如勞動(dòng)教育觀異化、勞動(dòng)實(shí)踐窄化以及勞動(dòng)內(nèi)容斷層等問題。創(chuàng)建勞動(dòng)價(jià)值觀健康的教育環(huán)境、保障“質(zhì)”與“量”相結(jié)合的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)和建構(gòu)一體化的勞動(dòng)教育內(nèi)容是發(fā)展基礎(chǔ)教育階段勞動(dòng)教育的必然選擇。

(一)從異化到正常：在健康的教育環(huán)境中樹立積極的勞動(dòng)價(jià)值觀

長(zhǎng)期以來，受西方“身心二元論”以及傳統(tǒng)應(yīng)試觀的影響，將勞動(dòng)與快樂、勞動(dòng)與高貴，以及勞動(dòng)與學(xué)習(xí)相對(duì)立的勞動(dòng)教育觀異化和勞動(dòng)實(shí)踐窄化現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生[7]。由于家長(zhǎng)、教師對(duì)應(yīng)試教育的過分關(guān)注，使掃除、洗碗等學(xué)生分內(nèi)的勞動(dòng)任務(wù)成為體罰學(xué)生的手段，這無異于向?qū)W生傳遞勞動(dòng)可恥的價(jià)值取向，使勞動(dòng)辛苦、勞動(dòng)無用的觀念被無限放大，催生了當(dāng)代青年的享樂主義。扭轉(zhuǎn)病態(tài)的勞動(dòng)價(jià)值觀，需要在健康積極的環(huán)境中通過加強(qiáng)勞動(dòng)教育來進(jìn)行正確引導(dǎo)[8]。首先，教育者需擺正勞動(dòng)態(tài)度，保持樂于參與勞動(dòng)的積極行為。教師的言談舉止對(duì)學(xué)生具有重要的示范和引領(lǐng)意義，甚至不經(jīng)意的行為也能夠被學(xué)生捕捉并模仿。以開設(shè)講座或組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，通過列舉科學(xué)數(shù)據(jù)、教學(xué)案例等事實(shí)依據(jù)加強(qiáng)對(duì)各科教師的思想引導(dǎo)，并制定有關(guān)教師勞動(dòng)規(guī)范的規(guī)章制度，從精神和行為兩方面轉(zhuǎn)變教師的負(fù)面思想。其次，學(xué)校要為學(xué)生全身心參與勞動(dòng)、體驗(yàn)勞動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件。根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)置親近自然、手工制作等不同種類的勞動(dòng)課程，讓學(xué)生在放松身心的同時(shí)感受勞動(dòng)的樂趣與魅力，體悟勞動(dòng)不僅僅是謀生的手段，更是展現(xiàn)主體自覺、提升綜合能力，以及豐富自我的重要手段，引導(dǎo)學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)是終身發(fā)展和人生幸福的奠基。此外，還要確保家庭勞動(dòng)教育氛圍健康。因低齡學(xué)生主觀思維能力弱，但模仿能力強(qiáng)，故而易受外界環(huán)境的影響?！?+2=0”的現(xiàn)象就是家庭教育對(duì)學(xué)生最后學(xué)習(xí)成果的直觀展示。所以學(xué)?？啥ㄆ陂_設(shè)“親子勞動(dòng)”活動(dòng)，一方面使家長(zhǎng)在活動(dòng)中感受孩子的成長(zhǎng)，轉(zhuǎn)變勞動(dòng)一無是處的消極價(jià)值觀念，另一方面該活動(dòng)能夠促進(jìn)親子間的情感交流，為彼此的深入了解創(chuàng)造條件。

(二)從單一到融合：確保勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的“質(zhì)”與“量”相結(jié)合

多年來，勞動(dòng)一直被定義為簡(jiǎn)單、重復(fù)、機(jī)械的體力勞動(dòng)，從而使得勞動(dòng)和知識(shí)相對(duì)立和脫離，造成了人們對(duì)勞動(dòng)教育真正意義的無視。發(fā)揮勞動(dòng)教育的真正價(jià)值要確保勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)“質(zhì)”的達(dá)標(biāo)。首先必須保障勞動(dòng)教育學(xué)科的師資力量。勞動(dòng)教育教師不僅需要掌握勞動(dòng)專業(yè)知識(shí)，還需具備熟練的實(shí)踐操作能力以及對(duì)活動(dòng)、對(duì)課堂的整體把控能力。學(xué)?？刹捎谩罢?qǐng)進(jìn)”和“派出”兩種方式促進(jìn)本校勞動(dòng)教育教師的專業(yè)發(fā)展。聘請(qǐng)校外專職技術(shù)人員，引進(jìn)勞動(dòng)設(shè)備新技術(shù)；派遣教師外出學(xué)習(xí)，吸納勞動(dòng)教學(xué)新方法。此外，高等教育的逐漸普及以及對(duì)教師要求的日趨嚴(yán)格，使高校畢業(yè)生成為中小學(xué)教師的主要來源。盡管高校積極響應(yīng)國家號(hào)召，提高對(duì)大學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)教育的重視程度，然而卻忽視了高校的人才輸出功能，表現(xiàn)在勞動(dòng)教育對(duì)口專業(yè)緊缺、勞動(dòng)知識(shí)技能教育與師范教育缺乏有機(jī)結(jié)合上。因此，應(yīng)加快增設(shè)勞動(dòng)師范專業(yè)，構(gòu)建合理化的培養(yǎng)體系，保障中小學(xué)勞動(dòng)教育師資質(zhì)量。其次，勞動(dòng)課時(shí)“量”的保障是勞動(dòng)教育有效進(jìn)行的基本前提。因此，要合理制訂并嚴(yán)格執(zhí)行勞動(dòng)課程培養(yǎng)方案、勞動(dòng)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，杜絕主科教師替課、占課以及將勞動(dòng)實(shí)踐作為自由活動(dòng)課等情況的發(fā)生。調(diào)配學(xué)生室內(nèi)外的學(xué)習(xí)時(shí)間，在?！百|(zhì)”?！傲俊钡膶?shí)踐活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力、合作能力、操作能力等的形成。

(三)從斷層到一體：多維度構(gòu)建一體化的勞動(dòng)教育內(nèi)容

各個(gè)相互銜接的教育階段構(gòu)成了學(xué)生全部學(xué)習(xí)生活的經(jīng)歷，盡管不同階段的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容不同，但各個(gè)階段應(yīng)呈現(xiàn)出緊密連接的一體化狀態(tài)。然而，目前各階段的勞動(dòng)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)“散化”狀態(tài)。具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是各教育階段勞動(dòng)教育內(nèi)容的斷點(diǎn)式現(xiàn)象明顯。階段性地強(qiáng)化勞動(dòng)教育內(nèi)容和勞動(dòng)技能，看似勞動(dòng)教學(xué)成果突出，實(shí)則卻是對(duì)學(xué)生終身勞動(dòng)意義的避而不談。二是學(xué)校和家庭的勞動(dòng)教育內(nèi)容分離。二者共同作用于學(xué)生的勞動(dòng)學(xué)習(xí)成果，但目前并未形成合力，處于不統(tǒng)一或相互割裂的狀態(tài)。加快構(gòu)建一體化的勞動(dòng)教育內(nèi)容需要從縱向和橫向兩個(gè)維度出發(fā)。從縱向維度來看，新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的一體化，應(yīng)是有層次、有重點(diǎn)的一體化。各階段需以學(xué)生身心發(fā)展為依據(jù)，結(jié)合體力、腦力以及價(jià)值觀的形成特點(diǎn)選擇勞動(dòng)教育內(nèi)容，在促進(jìn)各科融會(huì)貫通、相互滲透的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)循序漸進(jìn)、偶有交叉的有機(jī)承接。也就是說，在內(nèi)容安排上，一個(gè)階段初始的勞動(dòng)教育內(nèi)容應(yīng)與上一階段的末尾有所重疊，使各個(gè)階段的教育內(nèi)容銜接起來。從橫向維度來看，家庭勞動(dòng)教育應(yīng)成為學(xué)校勞動(dòng)教育的補(bǔ)充，使勞動(dòng)教育內(nèi)容多樣化。家庭是學(xué)生勞動(dòng)教育的另一主要場(chǎng)所，相比于學(xué)校勞動(dòng)教育，家庭勞動(dòng)教育在內(nèi)容上更具生活氣息，是對(duì)以技能化為導(dǎo)向的學(xué)校勞動(dòng)教育的有效補(bǔ)充。圍繞某一主題定期布置家庭勞動(dòng)教育任務(wù)，在督促學(xué)生養(yǎng)成勤于勞動(dòng)的習(xí)慣的同時(shí)，還能在勞動(dòng)過程中學(xué)習(xí)和積累更多的日常生活技能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。