姜 勇， 徐光建， 王海波， 張鐸耀

(1.遼寧師范大學(xué) 體育學(xué)院，遼寧 大連 116029；2.張家港市萬紅小學(xué)，江蘇 張家港 215699)

一、引 言

《國務(wù)院辦公廳關(guān)于強化學(xué)校體育促進學(xué)生身心健康全面發(fā)展的意見》(2016年)明確提出要“建立大中小學(xué)體育課程銜接體系”[1]。2018年3月，教育部部長陳寶生在全國政協(xié)十三屆一次會議教育界別聯(lián)組會上，再次對制定各學(xué)段互相銜接的體育教育發(fā)展規(guī)劃的提議給予了積極的回應(yīng)。學(xué)校體育課程一體化改革已勢在必行，且迫在眉睫。針對當前各學(xué)段體育課程缺乏協(xié)調(diào)兼顧、相互銜接不足的問題，除了要在實踐層面揪因查果，更需搭建和夯實解決問題的理論基礎(chǔ)。大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)就是要將學(xué)校體育課程視為統(tǒng)一的、聯(lián)動的系統(tǒng)，從整體上強調(diào)各學(xué)段體育課程的協(xié)調(diào)兼顧、共同發(fā)展，此一體化思維與共生理論的理念契合度較高。本文正是以共生理論研究為基礎(chǔ)，從共生理論的四個關(guān)鍵要素——共生單元、共生模式、共生界面和共生環(huán)境，對當前體育課程一體化建設(shè)所面臨的困境進行審視，并提出相關(guān)優(yōu)化策略，以期為大中小學(xué)體育課程一體化研究提供理論參考和實踐指導(dǎo)。

二、共生理論的內(nèi)涵與特征

(一)共生理論的內(nèi)涵

共生理論最早產(chǎn)生并發(fā)展于生物學(xué)領(lǐng)域，它體現(xiàn)了種群之間相互聯(lián)系、協(xié)調(diào)促進、共同發(fā)展的關(guān)系。20世紀中葉以后，伴隨著科學(xué)研究的深入發(fā)展，共生理論被廣泛應(yīng)用于社會科學(xué)的眾多領(lǐng)域當中，成為研究復(fù)雜社會現(xiàn)象和問題的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。該理論由共生單元、共生模式、共生界面和共生環(huán)境四要素構(gòu)成。

共生單元是指構(gòu)成共生關(guān)系或共生體的基本能量生產(chǎn)和交換單位，它是建構(gòu)整個共生系統(tǒng)的物質(zhì)條件和基礎(chǔ)[2]。同一共生體不同層次的共生單元的特征和表現(xiàn)是不同的，不同共生體的特征和表現(xiàn)更是存在差異的。因此，在對不同類別進行分析(或者為了滿足分析的需要)時，可以定義不同的群組為共生單元。例如，從宏觀、中觀和微觀三個層次分析，課標的編制者、教材的編寫者和教學(xué)的傳授者可視為三個共生單元。同樣，在大中小學(xué)體育課程這個共生體中，亦可將義務(wù)教育階段體育課程、普通高中階段體育課程和大學(xué)階段體育課程視為三個不同的共生單元。

共生模式(共生關(guān)系)是指共生單元相互作用的方式或相互結(jié)合的形式[2]。它是影響共生系統(tǒng)運行的關(guān)鍵因素。從組織程度和行為方式兩個標準可將共生模式劃分為共生組織模式和共生行為模式。在社會學(xué)領(lǐng)域中，諸多研究更偏向于從共生行為模式角度進行分析。根據(jù)共生單元間不同的溝通、聯(lián)系方式進行劃分，共生行為模式包含寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生和對稱性互惠共生四個方面，該模式揭示了共生單元之間的本質(zhì)聯(lián)系。此外，共生模式是動態(tài)的，隨共生單元內(nèi)在性質(zhì)和共生單元之間聯(lián)系方式的變化，寄生可以向偏利共生、互惠共生等更高一級演化。

共生界面是指共生單元之間信息傳輸、物質(zhì)交換、能量傳導(dǎo)的媒介[3]。要使物質(zhì)和能量等能夠流暢地在共生單元之間傳輸和傳導(dǎo)，共生界面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。因此，共生界面也是共生關(guān)系能否良好建立與發(fā)展的重要條件。

共生環(huán)境是指影響共生單元之間存在、發(fā)展的外部條件。共生單元之外的所有因素的總和構(gòu)成共生環(huán)境[2]。共生環(huán)境是整個共生體系運作依賴的外部因素，國家相關(guān)政策、制度環(huán)境等因素均可看作是它的組成部分，其中有些因素促進著共生個體相互關(guān)系的發(fā)展，有些因素則阻礙著共生體系的運行[4]。根據(jù)對共生體系作用的不同，可將共生環(huán)境分為正向環(huán)境(對共生體系起積極和激勵作用的環(huán)境)、中性環(huán)境(對共生體系無明顯影響的環(huán)境)、反向環(huán)境(對共生體系起消極和抵制作用的環(huán)境)[5]。

(二)共生理論的特征

1.異質(zhì)差異性

異質(zhì)差異性普遍地存在于自然界和社會生活的各個領(lǐng)域之中，它是共生體系演化不可缺少的因素，也是事物共生互利的基本條件[6]。在共生關(guān)系中，共生單元之間不是完全相同的，而是各具自身特有的屬性，即兩個共生單元之間存在異質(zhì)差異性。因為兩個完全相同的事物是沒有辦法進行信息傳輸、物質(zhì)交換和能量傳導(dǎo)的，所以也就無共生可言。例如，對于企業(yè)而言，在全球經(jīng)濟一體化的浪潮中，企業(yè)之間進行合作交流的前提是認同企業(yè)之間差異性的存在。因此，我們在研究某些事物之間存在共生的先決條件是認識到其相互間存在異質(zhì)差異性，只有這樣，才可能更好地走向共生。

2.整體共存性

共生強調(diào)某些事物、要素之間的整體共存性，即在一個共生體系內(nèi)，各事物、要素之間相互交流、彼此合作，使共生體得到更好的發(fā)展。共生的整體共存性亦可從結(jié)構(gòu)和功能兩方面來闡述。

從結(jié)構(gòu)上來說，共生理論認為一個完整的共生體是由許多不同性質(zhì)的事物、要素構(gòu)成的統(tǒng)一體，這些事物和要素之間又存在某種聯(lián)系并互為條件而存在。從功能上來講，共生關(guān)系不單單存在和適用于生物學(xué)領(lǐng)域，同樣也存在且適用于社會科學(xué)領(lǐng)域。從哲學(xué)的視角來看，共生理論已成為一種新的世界觀、方法論。首先，共生理論作為一種世界觀，使我們用整體的思維認識和把握自然界與人類社會諸種共生關(guān)系，認識到不管是自然界還是人類社會都是一個共存共榮、共生發(fā)展的共生體系。其次，共生理論作為一種方法論，要求我們在分析和解決自然界與人類社會領(lǐng)域中的諸多問題時應(yīng)當時刻把握整體的思維，從而實現(xiàn)共生關(guān)系的相互促進、協(xié)同發(fā)展[7]。

3.合作互動性

合作互動性是共生行為的又一本質(zhì)特征。在整個共生體系中必須通過整體與各部分之間的相互依存、相互聯(lián)系，通過各個要素之間的合作交流、溝通互動，最終才能達成互惠共生的結(jié)果。如果事物間缺乏合作或者相互間的互動不足，那么整個體系是很難達成共生狀態(tài)的[7]。當然，合作是建立在承認共生單元之間存在異質(zhì)差異性的基礎(chǔ)之上的。它并不是共生單元自身特性的喪失，也不是共生單元之間的相互替代，而是單元自身性質(zhì)的繼承和保留，以及單元間的有益補充、相互促進[8]。

三、共生理論在大中小學(xué)體育課程一體化中應(yīng)用的可行性分析

通過對共生理論特征的分析發(fā)現(xiàn)，共生是在把握共生單元之間異質(zhì)差異性的前提下，基于整體共存性，通過各要素之間的合作互動來實現(xiàn)共生體系的進步發(fā)展[7]。而大中小學(xué)體育課程一體化所體現(xiàn)的特征與共生理論的這些特征相契合。因此，筆者認為基于共生理論來研究體育課程一體化問題是可行的。

(一)大中小學(xué)體育課程一體化的異質(zhì)差異性

大中小學(xué)體育課程一體化是在差異性、多樣性基礎(chǔ)上的聯(lián)系，其體現(xiàn)的異質(zhì)差異性可從時間和空間兩個方面考慮。

首先，從時間方面看，隨著年齡的增長，各學(xué)段學(xué)生的認知發(fā)展、身體素質(zhì)等方面存在一定的差異性。例如，隨著年齡的變化，學(xué)生對事物的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現(xiàn)有所不同。皮亞杰按照人的年齡，把認知發(fā)展劃分為感知運動(0～2歲)、前運算(2～7歲)、具體運算(7～11歲)、形成運算(11歲及以后)四個不同的階段[9]。此外，身體素質(zhì)發(fā)展的敏感期與年齡有著密切的關(guān)系。各項身體素質(zhì)發(fā)展敏感期的年齡區(qū)間為10～16歲(力量素質(zhì))、7～14歲(靈敏素質(zhì))、7～17歲(速度素質(zhì))、5～12歲(柔韌素質(zhì))、12～16歲(耐力素質(zhì))[10]。

其次，從空間方面看，我國幅員遼闊，由于各地區(qū)的地理環(huán)境和氣候以及各學(xué)校的場地、器材等設(shè)施存在一定的差異性，因此，各地區(qū)和學(xué)校在開設(shè)體育課程時，要充分考慮到本地區(qū)和學(xué)校的具體情況和現(xiàn)實條件，做到因地制宜，就地取材。

(二)大中小學(xué)體育課程一體化的整體共存性

不管是從結(jié)構(gòu)上還是功能上，大中小學(xué)體育課程一體化都體現(xiàn)了整體共存性特征。

從結(jié)構(gòu)上來說，宏觀上，從中小學(xué)體育與健康課程標準的編制到大學(xué)體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要的制定應(yīng)該是一脈相承、逐級遞進的；中觀上，各學(xué)段體育教材的編寫應(yīng)該前后呼應(yīng)；微觀上，小學(xué)至大學(xué)體育教學(xué)的安排也應(yīng)該是逐級遞增、共同形成一個整體。從功能上來說，小學(xué)到大學(xué)的體育課程開設(shè)的目的都是為了培養(yǎng)學(xué)生的體育學(xué)科核心素養(yǎng)，使學(xué)生能夠熟練地掌握一項以上運動技能，從而養(yǎng)成自覺進行體育鍛煉的習(xí)慣，達到終身體育的目標。

(三)大中小學(xué)體育課程一體化的合作互動性

首先，共生理論視域下，只有通過多方參與互動、多部門協(xié)同、寬領(lǐng)域合作，大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)才能得到發(fā)展。例如，體育課程標準的制定者，不僅要包括學(xué)校體育領(lǐng)域研究的專家學(xué)者，還應(yīng)吸納具有多年體育教學(xué)經(jīng)驗的特級教師、教研員等多方的積極參與、彼此互動交流。其次，大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)不單單局限于學(xué)校，還需要家庭和社區(qū)等的支持與合作，從而形成一個校、家、社聯(lián)合的局面。再次，體育學(xué)科與其他眾多學(xué)科有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，一體化體育課程建設(shè)不能僅局限于從本學(xué)科尋求立論之基，而是應(yīng)當拓寬領(lǐng)域，提升研究高度，從教育學(xué)、心理學(xué)等其他眾多學(xué)科之中探尋理論基礎(chǔ)、尋求方法論指導(dǎo)。

四、共生理論視域下的大中小學(xué)體育課程一體化困境審視

(一)共生單元弱化，各級課程建設(shè)人員結(jié)構(gòu)不合理

對大中小學(xué)體育課程這一共生體，從共生單元角度進行分析，可以將宏觀層面體育課程標準的編制者、中觀層面體育教材的編寫者、微觀層面體育教學(xué)的傳授者等各級課程建設(shè)人員視為三個共生單元。當前，存在三個共生單元弱化的問題，即各級課程建設(shè)人員結(jié)構(gòu)不合理。

對共生單元進行深入分析，可從內(nèi)在性質(zhì)進行描述。我們將那些體現(xiàn)共生單元內(nèi)在特征的因素叫作質(zhì)參量。多數(shù)情況下共生單元的內(nèi)部性質(zhì)由一組質(zhì)參量共同決定。對課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容這一組質(zhì)參量進行分析發(fā)現(xiàn)：課程內(nèi)容設(shè)置不確定；教材內(nèi)容編寫不規(guī)范；教學(xué)內(nèi)容選擇不恰當。

宏觀層面，課程內(nèi)容的設(shè)置不確定。例如，《普通高中體育與健康課程標準》(2017年)在課程內(nèi)容中針對“球類運動”大致表述為：“球類運動系列大體包括籃球、足球、羽毛球等項目。學(xué)生可以任意挑選該系列項目中的某一個進行較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。該運動系列以其中一個項目——足球為例呈現(xiàn)三個模塊計劃?！盵11]但是，該運動系列只對足球項目三個模塊的內(nèi)容標準進行了列舉，并沒有對其他幾個項目的內(nèi)容標準進行介紹。這就出現(xiàn)了內(nèi)容設(shè)置的不確定性，是不是該系列中的其他項目模塊計劃的制定要仿照足球模塊所舉案例的內(nèi)容標準，還是可以另辟蹊徑？值得注意的是，足球模塊的內(nèi)容標準能否可以借鑒到其他球類項目當中，其可行性有待于商榷[12]。

中觀層面，教材內(nèi)容的編寫不規(guī)范。這一問題主要體現(xiàn)在以下兩個方面：第一，部分體育教材中專業(yè)用語不統(tǒng)一。以“短跑”為例，不同學(xué)段的教材對其表述不同，在某版本小學(xué)體育教師用書和初中體育教材中稱為“快速跑”，在普通高中體育教材中稱為“短距離跑”，而在某版本大學(xué)體育教材中又稱為“短跑”。第二，相同學(xué)段、不同版本的體育教材內(nèi)容存在較大的差異。這種情況在籃球運動項目中尤為突出，如某版本初中體育教材的內(nèi)容比較全面，既包括籃球運動的基礎(chǔ)知識、基本技術(shù)，又涵蓋了基本戰(zhàn)術(shù)的相關(guān)內(nèi)容；而另一版本相同學(xué)段的教材內(nèi)容僅涉及籃球的基本技術(shù)[13]。

微觀層面，教學(xué)內(nèi)容的選擇不恰當。部分體育教師在教學(xué)過程中并沒有嚴格遵循學(xué)生的動作發(fā)展規(guī)律、認知規(guī)律和身體素質(zhì)發(fā)展的“敏感期”等規(guī)律來選擇教學(xué)內(nèi)容，從而出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容安排不合理等問題。例如，柔韌素質(zhì)敏感期為 5～12歲，這一年齡段的學(xué)生處于小學(xué)階段。但是，某所小學(xué)的體育教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時卻忽略了這一關(guān)鍵點，選擇的教學(xué)內(nèi)容更多的是耐久跑等與耐力素質(zhì)有關(guān)的內(nèi)容，這就會造成學(xué)生不能充分發(fā)展自身的柔韌素質(zhì)。正因為人的身體素質(zhì)發(fā)展有一定的順序性、階段性和不可逆性，所以倘若錯過了“敏感期”內(nèi)某種素質(zhì)最大化發(fā)展的時機，其身體素質(zhì)勢必不能發(fā)展到最佳狀態(tài)。而良好的身體素質(zhì)是更好地掌握運動技能的基礎(chǔ)和前提，身體素質(zhì)沒有發(fā)展到最佳狀態(tài)勢必會在一定程度上制約著學(xué)生對運動技能的學(xué)習(xí)和掌握。

針對以上問題，應(yīng)當強化共生單元，即進一步優(yōu)化各級課程建設(shè)人員結(jié)構(gòu)。

(二)共生模式欠優(yōu)，各級課程建設(shè)人員間共生互惠機制未建立

共生理論認為，共生行為模式能夠較好地反映共生關(guān)系內(nèi)部或共生單元之間的相互作用，揭示共生單元之間的內(nèi)在聯(lián)系。從共生行為模式角度分別對課程標準的編制者、教材的編寫者和教學(xué)的傳授者進行分析發(fā)現(xiàn)：課程標準的編制者之間和教材的編寫者之間均存在非對稱性互惠共生關(guān)系——課程標準的編制存在滯后性、教材的編寫缺乏連貫性；不同學(xué)段的教師之間存在寄生關(guān)系——教學(xué)的開展具有隨意性。

首先，課程標準的編制者之間、教材的編寫者之間均存在非對稱性互惠共生關(guān)系。非對稱性互惠共生關(guān)系是共生行為模式中最普遍的關(guān)系，此關(guān)系不但對各共生單元有利，并且各共生單元均能獲得新能量，但能量分配不均衡；能夠促進各方的進化發(fā)展，但發(fā)展不同步。具體表現(xiàn)為：課程標準的編制存在滯后性，即不同步性。從時間維度對各學(xué)段現(xiàn)行的體育課程標準進行分析，《義務(wù)教育體育與健康課程標準》(2011年)、《普通高中體育與健康課程標準》(2017年)、《全國普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》(2002年)的頒布時間是不同步的，以至于出現(xiàn)新的教育理念無法同步反映到三個學(xué)段中去的問題，進而造成了各學(xué)段課程目標統(tǒng)領(lǐng)方向上缺乏對應(yīng)性和銜接性。例如，《義務(wù)教育體育與健康課程標準》(2011年)和《全國普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》(2002年)中課程目標統(tǒng)領(lǐng)方向上強調(diào)落實“健康第一”的指導(dǎo)思想，重視增進學(xué)生身心健康[14-15]。然而，在《普通高中體育與健康課程標準》(2017年)中，課程目標的統(tǒng)領(lǐng)方向在以往的基礎(chǔ)上，強調(diào)要落實立德樹人的根本任務(wù)，發(fā)展學(xué)生的體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)，更加注重學(xué)生在增進身心健康的基礎(chǔ)上獲得全面發(fā)展[16]。教材編寫缺乏連貫性。多數(shù)體育教材的內(nèi)容更多地關(guān)注本學(xué)段的具體情況，沒有對上下學(xué)段教材內(nèi)容的連貫性和邏輯性進行充分考慮，導(dǎo)致同一內(nèi)容在各學(xué)段教材中出現(xiàn)低級重復(fù)等問題[17]。以籃球運動項目為例，在小學(xué)、初中和高中的教材中均涉及運球、傳接球、單手肩上投籃等基本技術(shù)，在某些版本的大學(xué)教材中也出現(xiàn)了以上基本技術(shù)，這些教材內(nèi)容的安排沒有層次性且沒有體現(xiàn)較大的難易之分。更值得注意的是，個別版本教材的內(nèi)容安排還出現(xiàn)了難易顛倒的現(xiàn)象。

其次，不同學(xué)段的教師之間存在寄生關(guān)系——教學(xué)的開展具有隨意性，教學(xué)內(nèi)容低水平重復(fù)、缺乏連續(xù)性。寄生關(guān)系的特征表現(xiàn)為共生單元之間不會產(chǎn)生新的利益，這種關(guān)系對單元之間的進化非常不利。例如，大多中小學(xué)體育教師上課時并未按照教材的內(nèi)容進行，這就造成了進入高校的一年級新生已有的體育知識儲備參差不齊，許多大學(xué)生連常見運動項目的基本技術(shù)都不能掌握[18]，從而導(dǎo)致大部分高校體育教學(xué)內(nèi)容的開展不得不從頭開始。

綜上，不管是課程標準的編制者之間和教材的編寫者之間的非對稱性互惠共生關(guān)系，還是教師之間的寄生關(guān)系，都不利于大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)。因此，必須促使各級課程建設(shè)者之間形成共生互惠關(guān)系，從而使共生單元之間建立起對稱性互惠的共生模式。

(三)共生界面受阻，校、家、社三方不協(xié)同

共生體系效率的高低以及共生體系的穩(wěn)定與否都與共生界面這一要素密切相關(guān)。如果共生界面受阻，勢必會影響整個共生系統(tǒng)的穩(wěn)定性和運作機理?，F(xiàn)階段, 在大中小學(xué)體育課程共生體系中，共生界面主要涵蓋了學(xué)校、家庭、社區(qū)三方。但當前卻存在學(xué)校體育設(shè)施不夠完善、家庭體育認知存在偏見、社區(qū)體育開展有短板等共生界面不暢通的問題。這些問題致使三方未能形成合力，從而阻礙共生單元之間的物質(zhì)交換、信息傳輸和能量傳導(dǎo)，進而限制了大中小學(xué)體育課程一體化的發(fā)展。

首先，學(xué)校體育設(shè)施不完善。學(xué)校體育器材和場地無法滿足學(xué)生進行體育鍛煉的需求。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同地區(qū)、年級的學(xué)生進行課外體育鍛煉時，學(xué)校體育器材和場地滿足度不一致，其中 “根本不能滿足需要”和“不太能滿足需要”兩項占15.7%。“器材數(shù)量不夠”“場地太小、太少”“能開展的項目太少”是當前無法滿足學(xué)生進行體育鍛煉需求的三個主要方面[19]。

其次，家庭體育認知存在一定的偏見。完整的教育不應(yīng)僅僅指學(xué)校教育，也應(yīng)包括家庭教育。同樣，對于體育教育而言，缺少父母參與、陪伴的體育也不能稱得上是完整的體育。通過學(xué)校一周幾節(jié)體育課的學(xué)習(xí)，很難使學(xué)生在課上所學(xué)運動技能得到較好的鞏固和提高。而多數(shù)學(xué)生家長又將孩子體質(zhì)健康責任完全歸咎于體育教師。正是因為家長對體育存在認知偏差，造成家庭體育教育被忽視，難以與學(xué)校形成合力，使學(xué)生運動技能的掌握、健康行為的養(yǎng)成和體育品德的建立等都受到影響。

再次，社區(qū)體育的開展存在短板。第一，社會體育指導(dǎo)員的專業(yè)素養(yǎng)有待提高，人員結(jié)構(gòu)有待進一步完善，社會體育指導(dǎo)員以離退休老人居多，他們大都缺乏專業(yè)的體育基礎(chǔ)知識[20]。第二，社區(qū)體育場地設(shè)施建設(shè)進展遲緩，某些社區(qū)的體育場地設(shè)施甚至不能滿足本轄區(qū)內(nèi)居民所需，更無法滿足學(xué)校體育的“擴張”需求，社區(qū)體育活動的開展還處于向社會營利性組織、學(xué)校和其他公共場所“索取”體育場地的窘狀[21]。

(四)共生環(huán)境不良，體育考試制度不健全

共生體系效率的高低和穩(wěn)定性的優(yōu)劣在很大程度上也會受共生環(huán)境這一外在條件的影響。在大中小學(xué)體育課程一體化共生體中，既存在一些對其起積極作用的正向政策環(huán)境；也存在某些對其發(fā)展起消極作用的反向制度環(huán)境。

某些政策的頒布為一體化共生體系建設(shè)營造了正向環(huán)境。例如，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》(2014年)明確指出：“要基本建成高校、中小學(xué)各學(xué)段上下貫通、有機銜接、相互協(xié)調(diào)、科學(xué)合理的課程教材體系?！盵22]《國務(wù)院辦公廳關(guān)于強化學(xué)校體育促進學(xué)生身心健康全面發(fā)展的意見》(2016年)明確提出要“建立大中小學(xué)體育課程銜接體系”[1]。這些政策的頒布無疑對大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)起到了積極促進作用。

然而，相關(guān)制度環(huán)境的不健全會阻礙一體化體育課程的發(fā)展。國家有關(guān)部門出臺的多個政策文件中無不強調(diào)體育在青少年全面發(fā)展中的重要作用，但落實情況卻不盡如人意。這與當前我國教育評價環(huán)境的不健全存在一定的關(guān)系。在我國的教育評價環(huán)境中，考試分數(shù)占比體現(xiàn)一門學(xué)科的重要程度，如果一門學(xué)科沒有被納入考試范疇，其重要性也就無從談起。當前我國只有中考將體育考試分數(shù)計入升學(xué)成績，在小學(xué)升初中與高考中體育成績只作為參考[23]。例如，高考制度不僅能為高校選拔合格的新生，而且對基礎(chǔ)教育發(fā)揮著指揮棒的作用。但當前的高考制度偏重于對學(xué)生智育的考查，而對學(xué)生體育的檢驗則有所欠缺。在這種制度環(huán)境下，教師、家長和學(xué)生等形成了一種“一考定終身”“分數(shù)決定一切”的教育“共識”。以至于體育與健康課程在整個學(xué)校教育中的地位被嚴重弱化，體育課程被語、數(shù)、外等課程擠占、挪用的情況大肆存在[24]。受以智育為主導(dǎo)的高考風(fēng)向標的影響，家長更注重對孩子的智育方面的培養(yǎng)，忽視孩子在體育方面的發(fā)展。教師、家長和學(xué)生“齊心協(xié)力”為分數(shù)而戰(zhàn)，從而形成“重智、輕體”的教育現(xiàn)狀，嚴重阻礙體育課程一體化建設(shè)[25]。

五、共生理論視域下的大中小學(xué)體育課程一體化優(yōu)化策略

(一)強化共生單元，優(yōu)化各級課程建設(shè)人員結(jié)構(gòu)

基于上述共生理論分析，要實現(xiàn)大中小學(xué)體育課程的融合發(fā)展，需要對諸多共生單元進行強化，即優(yōu)化各級課程建設(shè)人員結(jié)構(gòu)。首先，擴大課程標準編制成員的選擇范圍。專家成員的選拔要更加接近基層；團隊成員除了要有高校的相關(guān)教授學(xué)者和教育部門的行政領(lǐng)導(dǎo)以外，還應(yīng)包括奮斗在一線且富有教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)秀教師和資深退休教師，從而保證課程標準編制的成員既有較高的理論水平，又有豐富的實踐經(jīng)驗，進而提高專家組成員的權(quán)威性與實踐指導(dǎo)性[26]。其次，強化教材編寫人員的責任意識。在編寫體育教材時，教材編寫者應(yīng)對一些名詞和術(shù)語的使用進行深入細致的研究，盡量做出統(tǒng)一的規(guī)定；相關(guān)部門對體育教材的審定應(yīng)更加嚴格，要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和運動技能形成規(guī)律，避免處于同一學(xué)段但不同地區(qū)、不同學(xué)校的學(xué)生所學(xué)內(nèi)容存在較大差異。再次，提升一線教師專業(yè)水平。進一步提高體育教師的教學(xué)能力，提升體育教學(xué)的質(zhì)量。對于新入職的體育教師要進行職前培訓(xùn)，學(xué)習(xí)學(xué)校體育學(xué)、運動訓(xùn)練學(xué)、體育教學(xué)論等相關(guān)理論知識，以便能夠合理有效地開展教學(xué)活動。對于具有多年教學(xué)經(jīng)驗的老教師應(yīng)當定期進行職后培訓(xùn)，以便進行知識更新、拓展和深化。

(二)優(yōu)化共生模式，建立共生互惠機制

要完成大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)，必須使共生單元之間建立對稱性互惠的共生模式，強化共生單元之間的共生度。共生度反映的是兩個共生單元質(zhì)參量能量相互影響的程度。強化一體化體育課程共生體系中共生單元之間的共生度，應(yīng)促進各單元之間建立互惠共生的機制，增強大中小學(xué)各學(xué)段間的聯(lián)動互通。首先，在體育與健康課程標準的起草、試驗、制定、修訂與頒布等一系列工作過程中，編制者應(yīng)當要有大局觀和整體布局的思路，立足于整個學(xué)校體育的發(fā)展，加強各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容之間的緊密聯(lián)系，對各個學(xué)段體育課程標準的編制進行整體化設(shè)計[26]。其次，體育教材的編寫者要加強對教材基礎(chǔ)性與邏輯性的認定，嚴格依據(jù)不同階段學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律及運動技能形成規(guī)律來編寫教材，突顯出大中小學(xué)體育教材內(nèi)容的序列性和漸進性。要全盤考慮不同版本教材的情況，使不同版本的教材具有一定的兼容性[13]。最后，各學(xué)段體育教師要樹立命運共同體意識，加強與其他學(xué)段教師間的聯(lián)系和溝通，主動地對其他學(xué)段的教學(xué)方法、內(nèi)容等進行了解和把握，緊貼體育教材內(nèi)容組織開展教學(xué)活動。此外，體育、教育等相關(guān)政府部門也應(yīng)樹立互惠共生理念，將大中小學(xué)視為一個整體，以便在各學(xué)段課程標準編制的牽頭上、體育教材的審定上，以及體育教師的培訓(xùn)上等形成一種互惠共生機制，使各級各類共生單元之間形成一種對稱性互惠共生的模式。

(三)疏通共生界面，建立多部門協(xié)同機制

大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)的實然問題是共生界面不暢通，學(xué)校、家庭和社區(qū)之間缺乏組織協(xié)同。疏通共生界面、建立多部門協(xié)同機制是體育課程一體化建設(shè)的重中之重。因此，應(yīng)當“軟硬兼施”、同步推進，促使學(xué)校、家庭、社區(qū)三方形成合力，從而建立一個多元化的、暢通高效的共生界面。首先，要提高體育“硬實力”。強化體育場地、器材等硬件配套設(shè)施建設(shè)，滿足學(xué)生體育學(xué)習(xí)和課外體育鍛煉需求，這也是進行大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)的先決條件和重要因素。一是相關(guān)部門要加大對體育硬件設(shè)施的投入力度。國土、住建、財政部門應(yīng)進一步加大對體育場地設(shè)施建設(shè)的審批和財政支持力度，稅收部門對體育相關(guān)市場的稅費施行適當優(yōu)惠政策。二是體育、教育部門應(yīng)拉動當?shù)匾恍┢髽I(yè)和社會組織為本地區(qū)的學(xué)校、社區(qū)體育硬件設(shè)施建設(shè)投入資金或提供物力。三是加強“校校合作”。有條件的地區(qū)和學(xué)校要建設(shè)“體育共享場館”，與體育基礎(chǔ)設(shè)施薄弱學(xué)校共用共享。其次，要提高體育“軟實力”。加強學(xué)校、家庭、社區(qū)之間的聯(lián)動互通，使三方形成合力。學(xué)校應(yīng)加強與家庭的溝通交流，可通過開展以體育為主題的家長會、科普知識講座和舉辦親子運動會等途徑，從思想和行動上提高家庭成員的體育素養(yǎng)，從而促進學(xué)校體育與家庭體育的融合發(fā)展；為了加快學(xué)校體育與社區(qū)體育的更好融合，學(xué)校也可組織體育教師和體育專業(yè)的大學(xué)生定期開展“體育知識進社區(qū)”活動，向社區(qū)普及體育與健康的相關(guān)科學(xué)知識，帶領(lǐng)社區(qū)群眾進行科學(xué)有效的體育鍛煉。

(四)完善共生環(huán)境，健全體育考試制度

為了更好地促進大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)，應(yīng)當對阻礙體育課程一體化建設(shè)的反向環(huán)境進行優(yōu)化，即健全和完善當前的體育考試制度。如果學(xué)生在體育活動中學(xué)得如何、參與多少、參與得怎么樣與學(xué)生的綜合評價和升學(xué)沒有任何關(guān)系，那么學(xué)生參與體育鍛煉的內(nèi)生動力就會嚴重不足，學(xué)校、家庭對體育學(xué)科自然不會重視。因此，要加大體育考試制度改革力度，從而引起各方對體育學(xué)科的重視。首先，健全多級體育考試制度。一是上調(diào)中考體育的分值，使中考體育的分值與語數(shù)外科目持平；二是小升初考試和高考科目中增設(shè)體育學(xué)科并占有一定的分值，且納入升學(xué)總成績中。其次，完善多維體育考核制度。一是在現(xiàn)有的實踐類體育考試形式基礎(chǔ)上，增加體育與健康基礎(chǔ)理論知識的考試，其目的在于使學(xué)生掌握一定的相關(guān)理論知識，從而促使學(xué)生進行合理有效的體育學(xué)習(xí)和鍛煉，進而提高學(xué)生對運動能力的掌握程度。二是體育考核方式應(yīng)由過程性評價和終結(jié)性評價兩方面構(gòu)成。其中，過程性評價與學(xué)生日常體育參與情況、日?？己说认⑾⑾嚓P(guān)；終結(jié)性評價與各階段升學(xué)考試體育成績密切關(guān)聯(lián)。

六、結(jié) 語

大中小學(xué)體育課程一體化建設(shè)就是將各學(xué)段學(xué)校體育課程視為一個上下聯(lián)系、互相銜接的整體，從整體上促進不同學(xué)段體育課程的協(xié)調(diào)兼顧、共同發(fā)展。共生理論強調(diào)具有異質(zhì)差異性的事物之間通過相互交流、互相合作，形成共同發(fā)展、共生共榮的局面。這為我們審視當前各學(xué)段體育課程之間的關(guān)系、促進大中小學(xué)體育課程的協(xié)同發(fā)展提供了新的理論支撐、研究視角與啟示。此外，基于共生理論的大中小學(xué)體育課程一體化研究有助于當前體育課程改革的深化，并能夠助推學(xué)校體育改革，進而促進大中小學(xué)體育課程一體化的最終實現(xiàn)。