王林發(fā)，吳亦婷

(嶺南師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 湛江 524048)

21世紀(jì)以來，隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們對優(yōu)質(zhì)教育的需求越來越強(qiáng)烈。在這種形勢下，教學(xué)名師研究成為學(xué)者的研究熱點(diǎn)。而教學(xué)名師“二次成長”研究作為教學(xué)名師研究的重要內(nèi)容，由于其對促進(jìn)教學(xué)名師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐進(jìn)程而受到學(xué)者越來越高的重視。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)名師“二次成長”研究源于專業(yè)階段發(fā)展的理論與實(shí)踐探索，關(guān)注的主要是骨干教師經(jīng)歷的準(zhǔn)備、適應(yīng)、發(fā)展與創(chuàng)造等專業(yè)階段發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律，主要以職業(yè)發(fā)展理論為基礎(chǔ)，吸取了社會學(xué)、生態(tài)學(xué)、心理學(xué)及教育學(xué)等不同領(lǐng)域的研究成果與方法。

20世紀(jì)90年代后，隨著全球化進(jìn)一步發(fā)展，國外相關(guān)研究成果逐漸引起國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展研究者的關(guān)注，教學(xué)名師“二次成長”研究逐步增多。經(jīng)過三十多年的不斷發(fā)展，國內(nèi)教育學(xué)者各顯所能，教學(xué)名師“二次成長”研究從數(shù)量走向質(zhì)量、從單一走向多元，對教師專業(yè)發(fā)展提供了重要的理論指導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)借鑒。

但是，當(dāng)前國內(nèi)教學(xué)名師“二次成長”的相關(guān)研究仍有許多不足，尚有很多挖掘的地方，比如研究內(nèi)容的深化，研究視角的拓展等。為進(jìn)一步探討國內(nèi)教學(xué)名師“二次成長”研究的成就與不足，我們以教學(xué)名師“二次成長”為研究對象，分析其專業(yè)生態(tài)，專業(yè)要求與專業(yè)旨趣等特征與過程。研究采取文獻(xiàn)分析方法，主要以“中國知網(wǎng)”檢索的論文為主要文獻(xiàn)、國內(nèi)出版的相關(guān)著作為次要資料，以“二次成長”作為分析單元，采取資料分析、案例印證等分析方法，多方位分析教學(xué)名師“二次成長”研究中的專業(yè)生態(tài)，專業(yè)要求與專業(yè)旨趣，并針對當(dāng)前教學(xué)名師“二次成長”的困境，為未來的更深入研究提出建議的參考。

一、教學(xué)名師“二次成長”研究的專業(yè)生態(tài)

要完整地理解教學(xué)名師“二次成長”，全面而深入地分析教學(xué)名師“二次成長”的專業(yè)生態(tài)很有必要。當(dāng)前，國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教學(xué)名師“二次成長”的專業(yè)生態(tài)的研究，大多包括技術(shù)生態(tài)、發(fā)展生態(tài)、文化生態(tài)及社會生態(tài)等幾種維度。

(一)技術(shù)生態(tài)

把“技術(shù)生態(tài)”作為研究維度的教學(xué)名師“二次成長”研究，是指從云計(jì)算、移動互聯(lián)與人工智能等層面理解教學(xué)名師專業(yè)的發(fā)展與樣式?？梢钥隙?，這一維度的研究并不是簡單地強(qiáng)調(diào)信息人工智能作用于教學(xué)名師成長發(fā)展的過程與結(jié)果，但立足于信息技術(shù)的智慧學(xué)習(xí)將智能與智力相結(jié)合，凸顯技術(shù)生態(tài)的重要性。例如姜漢榮就人工智能時代智慧學(xué)習(xí)帶來新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，為教師成長的目標(biāo)引領(lǐng)、持續(xù)學(xué)習(xí)及掌握現(xiàn)代技術(shù)等重點(diǎn)領(lǐng)域指明了方向、提供了路徑參考[1]。不可否認(rèn)，教學(xué)名師“二次成長”雖然擁有比較豐富的技術(shù)資源，但是教學(xué)名師對之的獲得與利用千差萬別。雖然我們不能因此否定這一生態(tài)的存在意義，但是其差別性已是現(xiàn)實(shí)問題，這促使我們對技術(shù)生態(tài)及其相關(guān)問題進(jìn)行更深層次的思考。

(二)發(fā)展生態(tài)

不容置疑，教學(xué)名師的持續(xù)性發(fā)展已經(jīng)成為新時代教師隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)容與要求。因此，從專業(yè)發(fā)展理論的角度，探尋教學(xué)名師外在發(fā)展的特征以及從教學(xué)名師專家化的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)來研究和剖析教學(xué)名師“二次成長”的內(nèi)涵便勢在必行。例如，王穎認(rèn)為教學(xué)名師除了具備基本專業(yè)素養(yǎng)外，還具有專業(yè)特征：堅(jiān)定的教育信念，自強(qiáng)不息的精神，惜時如金的努力，特有的知能結(jié)構(gòu)，拾級而上的專業(yè)目標(biāo)，切實(shí)有效的教育研究，獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格與魅力無窮的人格等[2]。而蘇慧敏則從教師專業(yè)發(fā)展角度對教學(xué)名師的持續(xù)性發(fā)展進(jìn)行研究[3]。值得提出的是，教學(xué)名師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展是指教學(xué)名師通過一系列先進(jìn)、持續(xù)、穩(wěn)定、健康自主的并且能夠促進(jìn)自身專業(yè)知識、技能和情意全面提升的學(xué)習(xí)方法，達(dá)到自我不斷超越的最佳和諧發(fā)展?fàn)顟B(tài)，實(shí)現(xiàn)組織共同發(fā)展[4]。研究發(fā)現(xiàn)，無論王穎還是蘇慧敏，從根本上講都是立足于發(fā)展生態(tài)的視角對教學(xué)名師“二次成長”進(jìn)行研究的。然而，基于發(fā)展生態(tài)的視角研究教學(xué)名師“二次成長”，可能會產(chǎn)生難以厘清教學(xué)名師的“二次成長”的發(fā)展勢態(tài)及內(nèi)在邏輯之間的關(guān)系，這就需要我們進(jìn)一步研究。換句話來說，發(fā)展生態(tài)視角能否準(zhǔn)確歸納出發(fā)展勢態(tài)且符合教學(xué)名師“二次成長”的內(nèi)在邏輯， 仍需引起我們進(jìn)行更深入的思考。

(三)文化生態(tài)

從本質(zhì)上講，“二次成長”是教學(xué)名師由突破固定、常規(guī)、自動化，進(jìn)入動態(tài)、探索、創(chuàng)新性的必由之路，這個過程離不開文化生態(tài)的作用。換句話說，教學(xué)名師“二次成長”必須與文化生態(tài)融合, 并最終存在于文化生態(tài)。物質(zhì)最多可以促進(jìn)教學(xué)名師二次成長的進(jìn)程，但是難以替代文化的作用。

因此，越來越多的學(xué)者認(rèn)同哈格瑞夫斯和古德森等人倡導(dǎo)的“新專業(yè)主義”觀點(diǎn)，認(rèn)為文化對教學(xué)名師“二次成長”的重要作用，進(jìn)而從這一視角分析教學(xué)名師“二次成長”問題[5]88。如呂宜之等人在研究高校教師發(fā)展時，著力強(qiáng)調(diào)教研文化生態(tài)構(gòu)建對于高校教師發(fā)展研究的重要現(xiàn)實(shí)意義，分析凸顯文化生態(tài)及其作用。對名師成長發(fā)展則特別提出學(xué)校文化環(huán)境及社會文化環(huán)境建設(shè)的重要性[6]。需要說明的是，雖然教學(xué)名師“二次成長”能夠?qū)⑽幕鷳B(tài)作為專業(yè)發(fā)展實(shí)踐,但是其教育教學(xué)行為與個人思維方式大有不同。換言，教學(xué)名師的“二次成長”意識的產(chǎn)生均以教師文化為基礎(chǔ)的，甚至是整個階段完全由內(nèi)在需要所驅(qū)動。專業(yè)發(fā)展階段的活動形態(tài)單一、自我發(fā)展過于被動屈從和自在等問題，則受到自身因素的影響，這些問題的解決，則需要我們對此生態(tài)進(jìn)行更深入的探究。

(四)社會生態(tài)

教學(xué)名師作為個體處在某個環(huán)境系統(tǒng)或嵌套在多個環(huán)境系統(tǒng)之中,若從單一的某個環(huán)境系統(tǒng), 則難以反映教學(xué)名師“二次成長”的多維性與復(fù)雜性。為凸顯教學(xué)名師“二次成長”的完整性，有些學(xué)者基于已有的生態(tài)理論，創(chuàng)建一種新型、全面的社會生態(tài)的研究視角，為教學(xué)名師的“二次成長”的研究提供借鑒。比如王坤根據(jù)社會生態(tài)環(huán)境的構(gòu)成及其特征，將社會生態(tài)系統(tǒng)分為三個層次[7]。再如周效章全面考察了影響教師專業(yè)情意的外部環(huán)境因素,為教學(xué)名師“二次成長”提供四個層次的考察,分別是微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)，進(jìn)而闡述了為信息技術(shù)下教學(xué)名師“二次成長”的專業(yè)情意提供培養(yǎng)策略的借鑒[8]。雖然社會生態(tài)在某些程度上較好全面反映教學(xué)名師“二次成長”的完整性，但是其產(chǎn)生什么樣的影響、怎樣應(yīng)對存在的問題、應(yīng)該如何處理各種因素之間的聯(lián)系則需做更深入的研究。

塑化劑，一般也稱增塑劑。增塑劑是工業(yè)上廣泛使用的高分子材料助劑，在塑料加工中添加這種物質(zhì)，可以使其柔韌性增強(qiáng)。某些塑化劑的分子結(jié)構(gòu)類似荷爾蒙，被稱為“環(huán)境荷爾蒙”，環(huán)境荷爾蒙系指外在因素干擾生物體內(nèi)分泌的化學(xué)物質(zhì)。在環(huán)境中殘留的微量此類化合物，經(jīng)由食物鏈進(jìn)入體內(nèi)，形成假性荷爾蒙，傳送假性化學(xué)訊號，并影響本身體內(nèi)荷爾蒙含量，進(jìn)而干擾內(nèi)分泌之原本機(jī)制，會造成內(nèi)分泌失調(diào)，生殖系統(tǒng)異常，甚至造成畸胎、癌癥的危險。

二、教學(xué)名師“二次成長”研究的專業(yè)要求

不同的專業(yè)人才，會有不同的專業(yè)要求。換言，每種專業(yè)人才均以不同的角色處在復(fù)雜的社會中，因此，就教學(xué)名師“二次成長”研究的專業(yè)要求來說，可以從學(xué)習(xí)者要求以及教授者要求兩個方面進(jìn)行探討。

(一)作為學(xué)習(xí)者的要求

實(shí)際上，對于以學(xué)習(xí)者角色研究教學(xué)名師“二次成長”來說，往往更強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的概念，因而，我們需要依據(jù)這一角色分析其專業(yè)要求。

第一，從微觀上講，很多學(xué)者嘗試從個體或是局部作為教學(xué)名師“二次成長”研究的切入口，以幫助學(xué)者們走出教學(xué)名師“二次成長”研究過程中的局限。從微觀層面對教學(xué)名師“二次成長”研究有較大參考作用的有陳燕的《上海市中學(xué)生命科學(xué)名師工作室活動的調(diào)查研究》一文，其中就有“成人學(xué)習(xí)”、“終身學(xué)習(xí)理論”等內(nèi)容，主要通過對上海部分名師工作室負(fù)責(zé)人和中青年骨干教師的訪談?wù){(diào)查，重在總結(jié)教學(xué)名師“二次成長”發(fā)展規(guī)律并提出改進(jìn)意見[9]。然而，該文獻(xiàn)存在調(diào)查樣本數(shù)量較少、范圍較窄的問題。實(shí)際上，徐文娟等人在分析影響成熟型教師“二次成長”的障礙因素時，嘗試?yán)L制與實(shí)現(xiàn)“斯格模德第二曲線”?？梢园l(fā)現(xiàn)，他們在分析教學(xué)名師作為學(xué)習(xí)者的要求時，試圖從微觀層面要求的角度，分析在該層面教學(xué)名師“二次成長”規(guī)律及其復(fù)雜特征。由此深入，他們在分析教學(xué)名師“二次成長”時著重于特征及路徑，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)名師應(yīng)該在學(xué)習(xí)過程中形成自己的教學(xué)個性、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)思想[10]。然而，存在的問題是，個體之間存在不可避免的差異性，上述文獻(xiàn)難以精準(zhǔn)描述“二次成長”的模式與路徑。此外，教學(xué)名師“二次成長”非常曲折艱難，影響因素很多，難能進(jìn)行簡單復(fù)制與模仿，常常出現(xiàn)“一波未平一波又起”的復(fù)雜性，比如教學(xué)名師專業(yè)發(fā)展的“高原現(xiàn)象”與“瓶頸現(xiàn)象”等。所以，我們在研究教學(xué)名師“二次成長”問題時，需要考慮教學(xué)名師“二次成長”的復(fù)雜性，對足夠數(shù)量的個案進(jìn)行研究并加以總結(jié)與歸納。

第二，就宏觀層面而言，在當(dāng)前已有的教學(xué)名師“二次成長”研究中，許多學(xué)者從宏觀的需要，嘗試分析教學(xué)名師“二次成長”過程中的困境并探尋突破路徑。例如，陳云昌根據(jù)教師的職業(yè)操守與職業(yè)理想提出，教師應(yīng)擁有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的情懷，并擁有“立功、立言、立德”君子三不朽的千古追求[11]。不可否認(rèn)，這一研究針對教學(xué)名師“二次成長”作為學(xué)習(xí)者的宏觀層面，突出終身學(xué)習(xí)是“二次成長”的重要力量，這可以說明教學(xué)名師需要具有不斷探索、自我更新、學(xué)以致用和優(yōu)化知識的良好習(xí)慣。但是，研究對象的特殊性與成長規(guī)律的適用性仍需要進(jìn)行更深入的研究。

(二)作為教授者的要求

為更進(jìn)一步研究教學(xué)名師“二次成長”，不妨以教授者這一角色作為視角。就目前教學(xué)名師作為教授者要求的研究而言，主要分為兩個方面。

第一，引領(lǐng)者角度研究。不管以哪一種身份為視角研究教學(xué)名師“二次成長”，教學(xué)名師都應(yīng)充分發(fā)揮引領(lǐng)者的作用。只有堅(jiān)定引領(lǐng)者的身份和責(zé)任，才能更好地促進(jìn)“二次成長”，為“教育家型專家”奠定基礎(chǔ)。孫愛晶等學(xué)者提出，作為優(yōu)秀教師杰出代表的教學(xué)名師在強(qiáng)化高校的教學(xué)中心地位中發(fā)揮著重要的引領(lǐng)作用。由此看來，教學(xué)名師被視為學(xué)校發(fā)展的寶貴財富和資源，他們從專業(yè)發(fā)展的必要性和途徑兩方面對名師引領(lǐng)作用做出探究[12]。姚美娟等學(xué)者認(rèn)為教學(xué)名師成長在教育視野中具有引領(lǐng)示范的作用，在職業(yè)生涯中具有引領(lǐng)者的身份與責(zé)任[13]。實(shí)際上，我們還需從這一角度進(jìn)行進(jìn)一步的分析。比如，我們不但需要重視教學(xué)名師的引領(lǐng)作用，還應(yīng)該重視他們在引領(lǐng)過程中遇到的問題。此外，在角色需要方面，我們應(yīng)該關(guān)注引領(lǐng)者的思想與行動的一致性，這關(guān)乎教學(xué)名師引領(lǐng)者角色的延伸與發(fā)展。

第二，解放者角色研究。從單一知識傳授的角色中解放出來, 需要不斷審視自身的責(zé)任, 審視教育過程中存在的問題, 為培養(yǎng)學(xué)生批判能力而勇敢嘗試“解放”自身。付光槐關(guān)注到教師教育課程立足于解放旨趣的根本性意義[14]。劉瑞娜則對教師自我成長中的個性解放以實(shí)現(xiàn)“自我”進(jìn)行批判主義知識觀的分析[15]。馬永全則提出教師內(nèi)外全方位獲得解放才能走向自主的專業(yè)發(fā)展之路”[16]。就現(xiàn)有的研究成果來說，以教學(xué)名師作為教授者角色的專業(yè)要求為落腳點(diǎn)，透析教學(xué)名師“二次成長”問題的研究還比較少，仍需要我們做更進(jìn)一步的分析。只有不斷深入研究，才能層層揭示并掌握其中的規(guī)律。

三、教學(xué)名師“二次成長”研究的專業(yè)旨趣

作為選擇研究方法的首要依據(jù), 細(xì)致深入地分析專業(yè)旨趣的作用不可小覷。對教學(xué)名師“二次成長”研究來說，亦是如此。因而，理解并分析現(xiàn)在已有的教學(xué)名師“二次成長”的專業(yè)旨趣，對往后的相關(guān)研究領(lǐng)域的研究視域以及相關(guān)的教學(xué)名師“二次成長”的深入開展，具有重要的價值。

(一)教學(xué)名師“二次成長”的理論旨趣

比如，吳亮奎在《教師的理論旨趣與專家的角色定位——兼及課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的思考》一文指出，教師教學(xué)知識的系統(tǒng)化除了教師個人經(jīng)驗(yàn)的積累外，還必須有合適的理論的指導(dǎo)、專家的指導(dǎo)，教育理論家設(shè)法幫助教師認(rèn)真分析實(shí)際的教學(xué)情境與教師共同反思教學(xué)情境的過程，實(shí)際上是一個教學(xué)理論對教學(xué)情境的激活過程。由此可見，教學(xué)名師“二次成長”在教學(xué)理論與實(shí)踐結(jié)合的過程中不斷提升自身發(fā)展的原動力，釋放出巨大的能量[17]。

此外，一些學(xué)者嘗試分析不同研究領(lǐng)域的理論旨趣，搭建能夠支撐教學(xué)名師“二次成長”的理論框架。然而，這容易陷入“坐而論道”的困境，例如缺乏對教學(xué)名師“二次成長”具體實(shí)踐分析，對教學(xué)名師“二次成長”的內(nèi)在品德的普遍印證、對教學(xué)名師“二次成長”的培養(yǎng)方式與培養(yǎng)途徑的深入總結(jié)、對教學(xué)名師“二次成長”中人文文化的綜合建設(shè)、對教學(xué)名師“二次成長”發(fā)展勢態(tài)的廣泛探討，以及對教學(xué)名師“二次成長”實(shí)踐邏輯的思考等。因此，針對教學(xué)名師“二次成長”這一深層性問題，理論旨趣需要更進(jìn)一步的分析與考察。

(二)教學(xué)名師“二次成長”的實(shí)踐旨趣

教師專業(yè)發(fā)展中的實(shí)踐旨趣是指教師側(cè)重對行動的目的、方式和結(jié)果做出價值性判斷的一種旨趣。著力于教學(xué)名師“二次成長”的實(shí)踐旨趣，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的不可分割性。例如，朱旭東的《國外教師教育改革動力分析》 、劉建的《主體、智慧與道德:教師教育課程實(shí)踐的反思與建構(gòu)》等文獻(xiàn)中，均談及教師教育必須是理論與實(shí)踐的結(jié)合，兩者互相促進(jìn)。正如劉建所言，教師教育中試圖改變理論與實(shí)踐的脫離的現(xiàn)象，可以為教學(xué)名師“二次成長”提供借鑒。

此外，部分學(xué)者的研究成果可以為教學(xué)名師“二次成長”的實(shí)踐旨趣提供啟示。他們就某一領(lǐng)域?qū)W科進(jìn)行實(shí)踐旨趣分析和反思，同時闡述和總結(jié)這些學(xué)科的實(shí)踐旨趣對教學(xué)名師“二次成長”的借鑒，但相對而言研究成果較少。

借鑒價值較大的有，尹超及等在分析《簡論教學(xué)論的研究對象、任務(wù)和方法》等文獻(xiàn)后，對教學(xué)論的實(shí)踐特性、原創(chuàng)性教學(xué)理論的生成及中國特色教學(xué)理論體系的構(gòu)建進(jìn)行了介紹，探討了教學(xué)論作為一般規(guī)律科學(xué)的實(shí)踐旨趣[18]。由此看來，當(dāng)前教學(xué)名師“二次成長”的實(shí)踐旨趣不能理解為僅僅依靠體驗(yàn)和模仿，這樣的理論介紹往往容易窄化研究對象的特征、忽略實(shí)踐性與邏輯性等問題。此外，對教學(xué)名師“二次成長”實(shí)踐旨趣的內(nèi)在事物與演進(jìn)過程的研究寥寥無幾，更不用說典型案例的深入研究了。

(三)教學(xué)名師“二次成長”的解放旨趣

解放旨趣包括顯性層面的解放旨趣和隱性品質(zhì)的解放旨趣。顯性層面的解放旨趣是指關(guān)注教師的知識掌握、操作性技能等工具理性的培養(yǎng)。就教學(xué)名師“二次成長”研究而言，顯性層面的解放旨趣獲得部分研究者的關(guān)注。比如，王丹藝等將哈貝馬斯的解放旨趣作為教師專業(yè)發(fā)展的根本價值歸屬,在此基礎(chǔ)上為教學(xué)名師“二次成長”路徑提借借鑒維度[19]。此外，付光槐在《論教師教育課程的價值轉(zhuǎn)向——從技術(shù)旨趣、實(shí)踐旨趣到解放旨趣》一文中，認(rèn)為從技術(shù)旨趣、實(shí)踐旨趣到解放旨趣是教育課程改革與發(fā)展的必然訴求[20]。而由付光槐的《基于不同價值旨趣的教師角色考證——兼議教師教育發(fā)展的價值取向》可知，教學(xué)名師的“二次成長”的解放旨趣，應(yīng)該是主體性、創(chuàng)造性、個性、自主意識、專業(yè)自主的一項(xiàng)實(shí)踐活動, 以恢復(fù)教學(xué)名師“二次成長”的主體身份[21]?？偟膩碚f，直接研究教學(xué)名師“二次成長”解放旨趣的成果較少。此外，當(dāng)前的研究仍存在許多不足，比如容易出現(xiàn)焦點(diǎn)都集中于教學(xué)知識的增長，教學(xué)技能的改進(jìn)近，具體實(shí)施與推進(jìn)過程的標(biāo)準(zhǔn)化，被強(qiáng)制化，名師主體性“不在場”等問題，這些都是將來教學(xué)名師“二次成長”顯性層面的解放旨趣研究應(yīng)避免的。

同時，作為解放旨趣的另一維度，隱性品質(zhì)的解放旨趣是指關(guān)注教師的專業(yè)自主能力及反思實(shí)踐能力等內(nèi)在品質(zhì),通過專業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)與自主發(fā)展, 釋放教師內(nèi)在的“動力”與“創(chuàng)造力”。隱性品質(zhì)的解放旨趣，包括情感信念、價值內(nèi)化、自覺意識等多個層面。它為顯性層面的解放旨趣產(chǎn)生重要作用，如提高對所處世界有更多的覺知, 對顯性層面的解放進(jìn)行質(zhì)疑、反思及挑戰(zhàn)，等等。研究發(fā)現(xiàn)，這一維度的旨趣在國外較多用于分析教師專業(yè)成長，比如學(xué)者哈貝馬斯(Habermas,J.)在《認(rèn)識與興趣》中提出三個不同等級的旨趣有助于理解教學(xué)名師“二次成長”的隱性品質(zhì)的解放旨趣[22]，但國內(nèi)研究者在這一方面的研究較少。因而，我們需要對不同旨趣進(jìn)行分析與比較，以進(jìn)一步拓展這一方面的研究。

四、教學(xué)名師“二次成長”研究的展望

分類整理已有學(xué)界關(guān)于教學(xué)名師“二次成長”的文獻(xiàn)資料，可以發(fā)現(xiàn)其中存在的亟須尋找對策的地方。我們應(yīng)該在總結(jié)已有文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，描繪教學(xué)名師“二次成長”研究的展望。

(一)研究內(nèi)容與研究方法的空泛性與具體化

具體而言，教師“二次成長”的國內(nèi)研究始于1997年黃健中的《教師成長規(guī)律初探》。21世紀(jì)10年代開始，國內(nèi)學(xué)者對教學(xué)名師“二次成長”的研究越來越重視，文獻(xiàn)的數(shù)量呈現(xiàn)上升狀態(tài)。但是，很多研究仍停留在感性經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，或者簡單理論的闡釋，存在提出的建議缺乏理論與實(shí)踐的結(jié)合，未能切實(shí)地做到結(jié)合具體情況分析相關(guān)過程與結(jié)果等。分析研究方法的缺陷以及研究方法與內(nèi)容的切合性等，有助于教學(xué)名師“二次成長”研究的深化。因此，我們應(yīng)更深入地分析研究內(nèi)容，比如，調(diào)研不同級別、不同區(qū)域、數(shù)量較多的教學(xué)名師，抽象出教學(xué)名師“二次成長”的內(nèi)涵、特征以及成長規(guī)律等，進(jìn)行有明確指向性的內(nèi)容分析。值得注意的是，這些分析不能缺乏理論依據(jù)，應(yīng)該致力于研究內(nèi)容與研究方法的深度結(jié)合。換言，對處于同一個系統(tǒng)的事物進(jìn)行內(nèi)容與方法的分析，需要在兩者之間搭建橋梁。教學(xué)名師“二次成長”的研究領(lǐng)域，不管是具體的研究內(nèi)容還是研究方法都存在不同價值的體現(xiàn)。然而，由于學(xué)科背景、價值取向等方面存在差異，因此同樣的研究方法可能獲得不盡相同的研究內(nèi)容。例如，相當(dāng)一部分研究傾向于理論描述，而對實(shí)踐則籠統(tǒng)且缺乏指向性，難以推進(jìn)研究內(nèi)容與探究方法深度融合。此外，由于研究手段與技術(shù)需根據(jù)具體研究內(nèi)容進(jìn)行選擇，不同方法對教學(xué)名師“二次成長”進(jìn)行研究的層面上必須取決于研究內(nèi)容。因此，有必要深入理解教學(xué)名師研究的思維層次、教學(xué)名師成長的邏輯定位等研究問題，并利用思辨研究、比較研究、實(shí)證研究等方法，將不斷加強(qiáng)教學(xué)名師“二次成長”研究內(nèi)容的深化。

(二)當(dāng)前研究與未來瞻望的單一性與多元化

相對而言，國外教學(xué)名師“二次成長”研究呈現(xiàn)多樣的特點(diǎn)，例如西方現(xiàn)在的相關(guān)研究既有群體研究也有個案分析、既有思辨研究又有實(shí)證研究，我國當(dāng)前的教學(xué)名師“二次成長”研究更多局限于狹窄的范圍、簡單的方法等。在寥寥無幾的關(guān)于教學(xué)名師“二次成長”的研究成果中，例如關(guān)于教學(xué)名師“二次成長”的案例研究，大都是觀察行為、研究文件，往往缺少調(diào)查數(shù)據(jù)信度(reliability) 和效度 (validity)的系統(tǒng)建模與深入分析，從而使案例研究顯得單調(diào)呆板。有研究指出，在我國教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域中，主要存在問題是：當(dāng)前研究屬于單一性描述研究的較多，多元化混合研究不夠繼續(xù)深入和規(guī)范；在進(jìn)行多元化混合研究時，容易忽略量性研究數(shù)據(jù)價值的最大化，導(dǎo)致影響質(zhì)性研究進(jìn)行縱深發(fā)展，缺乏有效數(shù)據(jù)的支撐[23]。因此，在拓展教學(xué)名師“二次成長”研究時，我們應(yīng)該拓展當(dāng)前研究與未來瞻望的發(fā)展多元化，避免當(dāng)前研究不再“單調(diào)呆板”，從單一性走向多元化；使未來瞻望不再“想入非非”，讓多元化與單一性結(jié)合。也就是說，教學(xué)名師“二次成長”研究領(lǐng)域的當(dāng)前研究與未來瞻望并不能彼此分離，而是既矛盾又統(tǒng)一于具體問題中，或者說這個問題是當(dāng)前與未來的結(jié)合體。比如，不能忽視教師專業(yè)發(fā)展多元化的未來瞻望，而對當(dāng)前教學(xué)名師“二次成長”進(jìn)行單一性研究。又如，不能在當(dāng)前教學(xué)名師“二次成長”單一性研究沒有把握情況下，去進(jìn)行未來教學(xué)名師“二次成長”多元化展望等?；谶@樣的思想，我們理應(yīng)解決以往教學(xué)名師“二次成長”研究領(lǐng)域當(dāng)前研究與未來瞻望的單一性問題，力使兩者更充分地多元化，緊密結(jié)合，促進(jìn)教學(xué)名師“二次成長”不斷深化。

(三)理論分析與經(jīng)驗(yàn)反思的思辨性與實(shí)證化

綜合上文分析可知，當(dāng)前教師生涯階段研究的成果，大多注重抽象的、理論性的問題，如力圖構(gòu)建教學(xué)名師“二次成長”理論研究、理論性的教學(xué)名師“二次成長”支撐模式等，但是，對經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的內(nèi)涵闡釋、特征分析乃至演進(jìn)過程的推測等都顯得單一，更不用說對教學(xué)名師“二次成長”及其相關(guān)問題的理論分析與經(jīng)驗(yàn)反思有機(jī)結(jié)合。事實(shí)上，教學(xué)名師“二次成長”屬于客觀存在，依賴于教師專業(yè)發(fā)展。甚至可以認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展對于教學(xué)名師“二次成長”演進(jìn)產(chǎn)生的作用大于組織意志和社會期望等。比如，從現(xiàn)象來看，教學(xué)名師專業(yè)發(fā)展的反復(fù)實(shí)踐,無論是自主性進(jìn)行還是外在性要求，都會以一種范式的變革，經(jīng)過反思與改進(jìn)，對教學(xué)名師“二次成長”的推進(jìn)產(chǎn)生持續(xù)性的作用；從本質(zhì)上講，教學(xué)名師專業(yè)發(fā)展本身的復(fù)雜性，決定了它不是“一蹴而就”的理想化，而是在教學(xué)名師“二次成長”的過程中很可能出現(xiàn)“難以控制”的困境。正是如此，教學(xué)名師“二次成長 ”研究應(yīng)該注重理論性的分析，指導(dǎo)與啟示教學(xué)名師“二次成長”及其相關(guān)問題，減少缺乏指向性實(shí)踐，同時著眼于理論性分析指導(dǎo)下的經(jīng)驗(yàn)性問題，比如，在完成教學(xué)名師“二次成長”理論性分析的基礎(chǔ)上，還要注意教學(xué)名師“二次成長”實(shí)證化的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。又如，對一般事物進(jìn)行理論性思辨，還要對具體案例進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)、提升，唯有這樣，我們才能更好地解決教學(xué)名師“二次成長”理論思辨性與實(shí)證化之間的矛盾，從深層次促進(jìn)我們對教學(xué)名師“二次成長”的理解。