文∣何 亮

課程是教育的基石，是學(xué)校育人最主要的途徑。如何通過(guò)課程實(shí)現(xiàn)有效育人，促進(jìn)學(xué)生的身心全面和諧發(fā)展，是當(dāng)前深化育人方式改革需要回答的基本問(wèn)題。同時(shí)，明確課程育人的具體內(nèi)涵，審視課程育人實(shí)踐存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從而提出相應(yīng)的解決策略，對(duì)于激發(fā)當(dāng)下課程育人教育命題的生命力和活力，改善課程實(shí)踐，提高育人水平具有重要意義。

一、“課程育人”的內(nèi)涵及特點(diǎn)

(一)課程育人的內(nèi)涵

育人作為一種基本的教育活動(dòng)，指的是對(duì)受教育者進(jìn)行多方面的培養(yǎng)和訓(xùn)練，使其能夠全面發(fā)展，成長(zhǎng)為社會(huì)所需要的人才。按照育人的主體劃分，有學(xué)校育人和社會(huì)育人；按照育人途徑劃分，有課程育人、實(shí)踐育人和活動(dòng)育人等；按照育人過(guò)程劃分，有階段性育人和全程性育人；按照育人目標(biāo)劃分，有單目標(biāo)育人和多目標(biāo)育人。育人活動(dòng)是一個(gè)系統(tǒng)化、動(dòng)態(tài)化的過(guò)程，其包括育人目標(biāo)的選擇、育人方案的制定等育人前的準(zhǔn)備活動(dòng)，以及育人過(guò)程中的實(shí)施活動(dòng)和育人實(shí)施后的評(píng)價(jià)活動(dòng)。

課程育人是指充分挖掘各類課程的育人功能，以課程教學(xué)為主要渠道對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練，從而使學(xué)生成長(zhǎng)為社會(huì)所需要的人才的動(dòng)態(tài)過(guò)程。國(guó)內(nèi)關(guān)于課程育人的研究，大體上分為三類。第一類研究認(rèn)為“課程育人是一種以‘課程思政’為目標(biāo)的新的思想政治教育理念?！盵1]其將“課程育人”僅僅視為一個(gè)德育命題，將課程育人的目標(biāo)定位在德育層次上，主張以課程為抓手，以德育為目標(biāo)，以夯實(shí)大中小學(xué)的思想政治工作基礎(chǔ)?！罢n程育人包括思政課程和課程思政兩個(gè)方面”[2]，除了關(guān)于課程思政本身的內(nèi)涵、功能和培育等方面的研究之外，同時(shí)，從課程思政的角度來(lái)看待課程育人，主張將思想政治教育融入思政課以外的其他課程之中，充分挖掘課程的育人功能，保證各類專業(yè)課程與思想政治課同向同行。由此便衍生出許多探索專業(yè)課程(語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育、書(shū)法、英語(yǔ)、心理健康課程等)育人功能的相關(guān)研究，當(dāng)然，這里的“育”指的是思想政治教育，并且將課程育人與文化育人、活動(dòng)育人、實(shí)踐育人、管理育人、協(xié)同育人等“六育人”視為實(shí)施德育工作的有效途徑。這一類關(guān)于課程育人的解讀近兩年來(lái)隨著教育部關(guān)于德育和思想政治工作的文件頒布逐漸居于主流。第二類是從基礎(chǔ)教育課程改革或具體的教育實(shí)踐中來(lái)看待課程育人，這一類的解讀并未談及課程育人的學(xué)術(shù)內(nèi)涵和概念，主要是就教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題以及某所學(xué)校在基礎(chǔ)教育課程改革中的舉措進(jìn)行探討。這一類的研究相較于第一類來(lái)說(shuō)較少，研究者大多為中小學(xué)一線教師，研究成果大多分布在實(shí)踐性導(dǎo)向較強(qiáng)的期刊之中。第三類研究則是將課程育人視為一個(gè)總體性的概念，其超越了德育層次上的育人目標(biāo)，將課程育人視為“通過(guò)一門課程的教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育所達(dá)到的目標(biāo)”[3]，這一類關(guān)于課程育人的解讀雖然看到了“課程育人”的豐富內(nèi)涵，但是往往對(duì)“課程育人”內(nèi)涵的解讀不夠全面和深入，沒(méi)有全方位、多角度地對(duì)課程育人內(nèi)涵進(jìn)行闡釋，造成課程育人的理論基礎(chǔ)薄弱。

(二)課程育人的特點(diǎn)

課程育人既有與一般育人方式的共性，也有區(qū)別于其他育人方式的特性，即過(guò)程性、協(xié)調(diào)性和綜合性。

1.過(guò)程性

從育人整體過(guò)程來(lái)看，課程育人是由課程目標(biāo)育人、課程內(nèi)容育人、課程實(shí)施育人以及課程評(píng)價(jià)育人幾個(gè)部分組成，但是我們也應(yīng)該意識(shí)到這幾個(gè)階段的育人并非是獨(dú)立存在和孤立發(fā)揮效用的，相反，它們呈現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)序列的狀態(tài)，某一階段既受前一階段的制約，也影響后一階段或者后幾個(gè)階段的育人效果。譬如，課程目標(biāo)貫穿課程實(shí)現(xiàn)的全過(guò)程，它通過(guò)影響課程內(nèi)容的甄選、課程實(shí)施的方案、課程評(píng)價(jià)的依據(jù)等間接地實(shí)現(xiàn)育人功能。而課程評(píng)價(jià)也通過(guò)其特有的反饋、調(diào)節(jié)功能影響著其他幾個(gè)階段的育人實(shí)踐。總之，課程育人是一種全程性的育人，它貫穿和融入課程實(shí)現(xiàn)的全過(guò)程。

2.協(xié)調(diào)性

課程育人雖然是以課程為主要方式進(jìn)行培養(yǎng)人的活動(dòng)，但是課程育人功能的有效發(fā)揮也離不開(kāi)課程外其他因素的配合，課程育人需要從其他育人途徑汲取營(yíng)養(yǎng)和智慧。課程育人的背后，是教學(xué)、教師、實(shí)踐、活動(dòng)、文化等多種群體育人方式在支撐著。因此，課程育人必須從各種集體育人方式中收集信息和知識(shí)，協(xié)調(diào)好課程育人和其他育人方式的關(guān)系，既不能將育人的重?fù)?dān)全都?jí)涸谡n程之上，使課程承受難以承受之重，也不能消解課程在學(xué)校育人中的核心地位，使育人實(shí)踐失去根基。同時(shí)，從課程系統(tǒng)本身來(lái)看，其具有多種類型和明確的層次結(jié)構(gòu)。比如，從課程呈現(xiàn)方式來(lái)看，課程可以分為顯性課程和隱性課程，協(xié)調(diào)好顯性課程和隱性課程在育人中的主次關(guān)系對(duì)于課程育人來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。另外，在課程系統(tǒng)的不同層次，育人的重點(diǎn)也不盡相同。所以，課程育人要最大可能地協(xié)調(diào)好課程系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間以及課程與課程以外其他因素之間的相互關(guān)系。

3.綜合性

課程育人的綜合性體現(xiàn)在課程育人目標(biāo)的綜合性、課程育人內(nèi)容的全面性和課程育人方式的多樣性三個(gè)方面。首先，課程育人目標(biāo)是指向人的身心全面和諧發(fā)展的，其追求的是全方面育人，超越了單個(gè)目標(biāo)的范疇。因此，任何將課程育人目標(biāo)局限在智育或德育等單個(gè)領(lǐng)域的界定都是有失偏頗的。其次，課程育人內(nèi)容具有全面性，既包括自然科學(xué)知識(shí)，也包括人文社科知識(shí)；既包括讓人學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的知識(shí)，也包括讓人能夠健康生活的知識(shí)；既包括基礎(chǔ)理論型知識(shí)，也包括實(shí)踐創(chuàng)新型知識(shí)。最后，課程育人的綜合性還體現(xiàn)在課程育人方式的多樣性。課程育人是通過(guò)知識(shí)育人、教學(xué)育人、文化育人、課程載體育人、課程評(píng)價(jià)育人等多種方式進(jìn)行的育人活動(dòng)，是統(tǒng)合了諸多育人方式的綜合性育人系統(tǒng)。

二、隱憂：“課程育人”的事實(shí)性擔(dān)憂

客觀上，課程育人概念本身并沒(méi)有什么問(wèn)題，但是在課程育人這個(gè)教育命題下的教育實(shí)踐中卻出現(xiàn)了偏差和隱憂。以課程育人應(yīng)然要求為切入點(diǎn)，對(duì)比歸納出當(dāng)下面臨的困境和隱憂，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)課程育人目標(biāo)廣度與立德樹(shù)人目標(biāo)效度

立德樹(shù)人是教育的核心追求，黨的十八大首次明確提出要將立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)，這是我黨對(duì)于教育本質(zhì)提出的一系列新要求、新論斷的重要組成部分。十八大以來(lái)，習(xí)近平在不同的場(chǎng)合強(qiáng)調(diào)了立德樹(shù)人之于教育的重要性，黨的十九大報(bào)告中也明確提出，要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹(shù)人教育根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人[4]。立德樹(shù)人作為新時(shí)期教育的根本任務(wù)和目標(biāo)追求，是“立德”和“樹(shù)人”的辯證統(tǒng)一體。首先，“立德”決定“樹(shù)人”的質(zhì)量，是“樹(shù)人”的基本前提。人無(wú)德不立，國(guó)無(wú)德不興。德行一直以來(lái)都為人們所重視和推崇，也一直是教育的首要目標(biāo)追求?！傲⒌聵?shù)人是‘立育人之德’與‘樹(shù)有德之人’的有機(jī)統(tǒng)一。[5]”立德樹(shù)人首在立德，拋開(kāi)“立德”談“樹(shù)人”，“樹(shù)人”就失去了靈魂核心，培養(yǎng)出來(lái)的人就缺乏信仰和規(guī)束，“樹(shù)人”的質(zhì)量就得不到保障。其次，“樹(shù)人”是“立德”的最終旨?xì)w。“立德”的最終目的是“樹(shù)人”，離開(kāi)“樹(shù)人”，“立德”就失去了意義。但是，“樹(shù)人”不僅僅是樹(shù)有德之人，“樹(shù)人”的內(nèi)涵是豐富的，就其最基本的含義而言，立德樹(shù)人指的是培養(yǎng)有品德的人才，它是育德和育才的有機(jī)統(tǒng)一?！坝械滦小笔橇⒌聵?shù)人的靈魂旨?xì)w，“有才學(xué)”是立德樹(shù)人的重點(diǎn)目標(biāo)，“有根基”是立德樹(shù)人的基本要求，“有格局”是立德樹(shù)人的重要內(nèi)容[6]。課程育人是在立德樹(shù)人的總體目標(biāo)規(guī)劃下生成的概念，是貫徹和落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要途徑。習(xí)近平指出要堅(jiān)持把立德樹(shù)人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程，因此，從課程思政的角度來(lái)看待課程育人具有很強(qiáng)的理論和實(shí)踐意義。將思想政治教育融入整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程之中，堅(jiān)持和體現(xiàn)了立德樹(shù)人中立德的首要和根本定位。但是，在強(qiáng)調(diào)課程育人目標(biāo)的德育指向的同時(shí)也會(huì)引發(fā)對(duì)這個(gè)教育命題的誤解，即將課程育人目標(biāo)局限在德育層面上，人為地將課程育人的目標(biāo)縮小化了。在教育實(shí)踐中則表現(xiàn)為刻意強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)中德育價(jià)值的嵌入，無(wú)論是在教學(xué)案例還是課文分析中，都要有意或無(wú)意地插入所謂的“德育”成分，哪怕是違和的，似乎在一個(gè)案例、一篇文章乃至一節(jié)課中缺乏情感的升華、態(tài)度的確立以及價(jià)值觀的培養(yǎng)，這節(jié)課就沒(méi)有發(fā)揮育人功能。這樣說(shuō)并不是否定德育的重要價(jià)值，而是說(shuō)那種為了德育而德育的方法并不可取，“課程育人”不是要特意強(qiáng)調(diào)德育價(jià)值的積極嵌入，恰恰相反，“課程育人”的首要路徑是知識(shí)育人[7]。

(二)教師素質(zhì)能力與育人主體擔(dān)當(dāng)

課程育人，教師是關(guān)鍵。新時(shí)期課程育人的內(nèi)涵進(jìn)一步深化，隨著社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)校教育提出的新期待、新要求，課程也在不斷地承擔(dān)著新使命和新任務(wù)。課程育人是一個(gè)綜合性的概念，就構(gòu)成要素而言，其涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)、教學(xué)方式等因素；就育人功能而言，課程育人旨在通過(guò)挖掘課程的育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展?！叭魏我婚T課程都有科學(xué)性、文化性、社會(huì)性、歷史性、實(shí)踐性等本質(zhì)特征，充分挖掘與表達(dá)課程的科學(xué)性、文化性、歷史性、社會(huì)性、實(shí)踐性，是提升課程發(fā)展性品質(zhì)及其育人功能的根本”[8]。而課程價(jià)值的充分開(kāi)發(fā)和實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在于教師，教師肩負(fù)著學(xué)校育人的主體職責(zé)。首先，課程育人目標(biāo)是綜合性的，既有智育目標(biāo)也有德育目標(biāo)。課程育人旨在以課程教學(xué)為載體，將知識(shí)傳授和價(jià)值引領(lǐng)相結(jié)合，以此實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。這就要求教師不僅要有過(guò)硬的專業(yè)理論素養(yǎng)，同時(shí)也需要具備深厚的思想政治能力，通過(guò)知識(shí)承載價(jià)值。在當(dāng)前全面加強(qiáng)德育工作的背景下，教師的思政意識(shí)、思政開(kāi)發(fā)能力以及思政教學(xué)方式方法顯得尤為重要，教師素質(zhì)能力面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。其次，教師的課程意識(shí)決定著課程育人功能發(fā)揮的程度。教師的課程意識(shí)指的是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)理論和實(shí)踐的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的獨(dú)特的思維方式，它體現(xiàn)了教師在處理課程相關(guān)問(wèn)題時(shí)的思維路徑和價(jià)值取向。將課程理解為靜態(tài)的知識(shí)傳授工具，認(rèn)為課程僅僅是知識(shí)點(diǎn)的集合，課程育人就是傳授知識(shí)的過(guò)程，這種課程觀只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，極大地弱化了課程的育人功能。與此同時(shí)，持有這種課程觀的教師在教學(xué)方法上只會(huì)采取簡(jiǎn)單的灌輸式講授方法，在教學(xué)內(nèi)容上只會(huì)傳授單一的、預(yù)設(shè)性的教學(xué)內(nèi)容，在師生關(guān)系上只會(huì)奉行傳統(tǒng)的等級(jí)性的師生關(guān)系，在教學(xué)目標(biāo)上只會(huì)秉持狹隘的功利性的目標(biāo)追求。而將課程理解為動(dòng)態(tài)的生成性資源的教師則會(huì)在以人為本的總體目標(biāo)框架下采取靈活的教學(xué)方法，注重教學(xué)內(nèi)容的生成性和發(fā)展性，采取民主式的、平等的師生關(guān)系。因此，教師的課程意識(shí)決定著其在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及師生關(guān)系等方面的理解和感悟，同時(shí)也決定著課程育人功能的發(fā)揮程度。如何提高教師的素質(zhì)和課程能力，使教師能夠肩負(fù)起當(dāng)前課程育人的重要使命，是課程育人教育命題面臨的首要和關(guān)鍵問(wèn)題。

(三)課程功能的有限性與育人途徑的多元性

“課程育人”，顧名思義，是通過(guò)課程教學(xué)的方式培養(yǎng)和教育人。課程是學(xué)校教育中育人的主要途徑，課程之于育人具有理論和實(shí)踐上的可能性。課程是教育的基石，是國(guó)家和社會(huì)育人目標(biāo)在學(xué)校教育層面的集中體現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的規(guī)劃和進(jìn)程。一直以來(lái)課程都是教育研究中的熱點(diǎn)話題，不同的課程流派對(duì)課程的看法不盡相同。要素主義強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容應(yīng)該以人類文化的共同要素為核心，注重傳統(tǒng)的知識(shí)訓(xùn)練，主張學(xué)生在教師的指導(dǎo)下努力完成課程的學(xué)習(xí)。永恒主義將培養(yǎng)永恒的理性作為學(xué)校教育的目標(biāo)，主張永恒的古典學(xué)科應(yīng)該在學(xué)校課程中占有中心地位，并強(qiáng)調(diào)了經(jīng)典名著作為課程或教材的必要性。結(jié)構(gòu)主義則認(rèn)為應(yīng)該注重教授學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，主張學(xué)生在教師的輔助下去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。人本主義主張課程人本化，通過(guò)創(chuàng)造自由的心理氛圍，促進(jìn)人的整體發(fā)展。雖然不同的課程理論流派對(duì)于課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施的途徑、教學(xué)方法的運(yùn)用以及師生關(guān)系等因素的看法存在差異，但是它們最終的目標(biāo)都指向“育人”，要素主義和永恒主義主張以知識(shí)為中心，培養(yǎng)具有理性的人；結(jié)構(gòu)主義主張通過(guò)教授學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生理智的發(fā)展；而人本主義主張通過(guò)以人為中心的教學(xué)，培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的人。課程之于育人的效用毋庸置疑。然而，“課程育人”并不等同于只有通過(guò)課程才能夠育人，課程固然是育人最主要和有效的方式，但是課程在實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的過(guò)程中離不開(kāi)其他因素的輔助與支持。當(dāng)前，在“課程育人”理念的指導(dǎo)下，人們期望通過(guò)課程模式的更新、新課程的設(shè)置以及課程管理機(jī)制的變革等途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)，卻忽視了協(xié)同育人的重要性和必要性。文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、育人資源的開(kāi)發(fā)和整合、實(shí)踐活動(dòng)的組織和開(kāi)展等對(duì)“課程育人”而言都是有效而必要的補(bǔ)充，否則“課程育人”的內(nèi)涵將得不到事實(shí)性的貫徹和執(zhí)行，從而事倍功半。需要注意的是，課程功能是有限度的，明確課程在育人系統(tǒng)中的適切定位顯得尤為重要，將“育人”局限在“課程思維”的框架之內(nèi)必然是錯(cuò)誤的，這種對(duì)課程功能定位失范和認(rèn)知偏差的現(xiàn)象導(dǎo)致了育人效用的有限性。

三、化解：“課程育人”問(wèn)題解決策略

(一)以知識(shí)育人為立足點(diǎn)兼顧課程的價(jià)值性

課程育人的首要路徑是知識(shí)育人，缺乏知識(shí)的傳授課程，育人就如同無(wú)本之木一般失去了生長(zhǎng)的根基。人類的教育是通過(guò)知識(shí)來(lái)進(jìn)行的，對(duì)知識(shí)的開(kāi)發(fā)、組織、理解和解釋使得課程和教育成為可能，知識(shí)是教育得以運(yùn)行和存在的首要條件和基本前提?！艾F(xiàn)代課程的核心內(nèi)容是科學(xué)知識(shí)”[9]，然而，伴隨著新一輪課程改革出現(xiàn)了一股輕視知識(shí)的教育思潮，這種教育思潮弱化了知識(shí)的重要性，貶低了知識(shí)在育人中發(fā)揮的實(shí)然性價(jià)值，無(wú)條件地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，把學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀擺在首位。在這種伴隨著課程改革的思潮的影響下，課程育人實(shí)踐中也在有意無(wú)意地強(qiáng)調(diào)德育價(jià)值的嵌入，仿佛缺乏情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)，課程的育人功能便不能得到發(fā)揮。事實(shí)上，課程育人應(yīng)當(dāng)在立足于知識(shí)育人的同時(shí)兼顧德育目標(biāo)的追求。首先，課程育人要以知識(shí)的傳授為根本，教育和課程的過(guò)程就其最基本的意義而言就是傳授知識(shí)的過(guò)程。對(duì)于多數(shù)人而言，學(xué)習(xí)就是為了掌握知識(shí)，知識(shí)是以后生活和工作的基本前提。知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)的成果和結(jié)晶，是人類自古以來(lái)積累的經(jīng)驗(yàn)中精華部分的集合?！爸R(shí)中不僅內(nèi)含有關(guān)于客觀事物的特性和規(guī)律，而且內(nèi)含有人類主觀能力、思想、情感、價(jià)值觀等精神力量、品質(zhì)和態(tài)度”[10]。其次，課程育人要以知識(shí)承載價(jià)值促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中提出“任何教學(xué)都應(yīng)當(dāng)是教育性的”[11]，課程育人是智育和德育的統(tǒng)一，在教育活動(dòng)中智育是培養(yǎng)道德的基礎(chǔ)，道德意識(shí)和道德行為都以掌握一定的知識(shí)為前提，知識(shí)是道德的生長(zhǎng)點(diǎn)。因此，為了確保教學(xué)的教育性，在進(jìn)行心智訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該發(fā)掘知識(shí)中的思想、情感和價(jià)值觀成分，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膶W(xué)生。通過(guò)將知識(shí)的科學(xué)性和思想性充分開(kāi)發(fā)，能夠有效地促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化，進(jìn)而使課程育人功能得到進(jìn)一步的發(fā)揮。

(二)以培訓(xùn)和反思為關(guān)鍵點(diǎn)推進(jìn)教師課程能力建設(shè)

課程育人效果優(yōu)劣的關(guān)鍵在于教師課程能力的高低，教師課程能力指的是教師具備的包含課程開(kāi)發(fā)能力、課程決策能力、課程實(shí)施能力、課程整合能力以及課程評(píng)價(jià)能力等在內(nèi)的能夠使教師順利完成課程任務(wù)的系統(tǒng)性能力?！敖處熣n程能力是一個(gè)發(fā)展的概念”[12]，推進(jìn)教師課程能力建設(shè)的關(guān)鍵點(diǎn)在于開(kāi)展教師課程能力的培訓(xùn)工作以及教師對(duì)自身課程能力的反思和重構(gòu)。教師課程能力培訓(xùn)首先要開(kāi)展的是對(duì)教師課程意識(shí)的培養(yǎng)，教師課程意識(shí)對(duì)教師課程能力整體而言起著導(dǎo)向作用，其直接影響了教師處理課程相關(guān)問(wèn)題時(shí)的思維路徑和具體行動(dòng)。教師課程意識(shí)的培養(yǎng)需要中小學(xué)和高校舉辦課程理論相關(guān)講座、開(kāi)展教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，幫助教師轉(zhuǎn)變以往傳統(tǒng)的課程思維方式，深化教師對(duì)課程自身、課程與教師、課程與學(xué)生以及課程與知識(shí)等關(guān)系的認(rèn)知，使教師的課程觀實(shí)現(xiàn)從“實(shí)體觀”到“過(guò)程觀”的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，教師課程意識(shí)的轉(zhuǎn)變不是一朝一夕的，它離不開(kāi)教師自身有意識(shí)的努力和調(diào)整，是教師在長(zhǎng)期的課程理論和實(shí)踐過(guò)程中逐步建構(gòu)起來(lái)的。教師課程能力培訓(xùn)另一個(gè)要重視的是教師課程實(shí)施能力的培養(yǎng)，教師課程能力主要體現(xiàn)在教師課程實(shí)施能力上。課堂是課程育人功能得以發(fā)揮的關(guān)鍵場(chǎng)域，如何將一節(jié)課開(kāi)展好、組織好對(duì)于課程育人來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。因此，要建設(shè)教師課程實(shí)施能力培訓(xùn)機(jī)制，依托線上線下相關(guān)資源，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀摩、教學(xué)競(jìng)賽、線上學(xué)習(xí)、名師講座以及現(xiàn)實(shí)操作等途徑調(diào)動(dòng)教師的積極性，同時(shí)提高課程實(shí)施能力。教師課程能力建設(shè)的另一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)是教師自身的課程反思。“反思是內(nèi)部改造并作用于外部的系統(tǒng)過(guò)程?！盵13]課程反思是教師對(duì)自身課程經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行審視并賦予經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的系統(tǒng)性過(guò)程，缺乏課程反思能力的教師是不能充分發(fā)揮課程的育人效用的。當(dāng)前課程育人教育命題下教師面臨的種種困境很大程度上與教師課程反思能力的退化相關(guān)，只有觸及教師的教育靈魂，澄清原有的教育教學(xué)偏見(jiàn)，使教師通過(guò)反思認(rèn)清自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)儲(chǔ)備的不足，發(fā)現(xiàn)差距和不足，教師課程能力才能得到提高，教師才能承擔(dān)起育人主體的職責(zé)，課程育人的真正內(nèi)涵才能落實(shí)。這就要求教師養(yǎng)成反思性實(shí)踐能力，在課程理論和實(shí)踐過(guò)程中澄清課程的本質(zhì)。教師的反思性實(shí)踐能力是教師課程能力形成、調(diào)整和發(fā)展的基礎(chǔ)。“教師的反思性實(shí)踐是以自我為研究對(duì)象的一種研究活動(dòng)，是對(duì)自我教育理念的辯證否定”[14]，教師的反思性實(shí)踐過(guò)程是教師課程能力的自我建構(gòu)和糾正的過(guò)程。

(三)以協(xié)同聯(lián)動(dòng)為突破口促進(jìn)課程功能的有效發(fā)揮

課程功能是有限度的，并非所有的教育都能課程化，課程只是諸多育人途徑中的一種。單單依靠課程來(lái)發(fā)揮育人功能顯然是不夠的，需要在課程中融合其他因素，以協(xié)同聯(lián)動(dòng)為突破口促進(jìn)課程功能的有效發(fā)揮。首先，課程育人功能的有效發(fā)揮離不開(kāi)教師和學(xué)生的積極配合。作為課程育人的主體，教師的態(tài)度和能力至關(guān)重要，如果沒(méi)有教師的配合或者教師的能力素質(zhì)達(dá)不到育人的水準(zhǔn)，那么，即使課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃和教材構(gòu)建得再科學(xué)，也難以達(dá)到課程育人的效用。許多教師在理解課程育人教育命題時(shí)往往將著力點(diǎn)放在“課程”之上，卻忽視了課程育人對(duì)象的積極性和主動(dòng)性在其中的重要地位。課程育人不僅要關(guān)注“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“怎么樣培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”，還要重視培養(yǎng)的人的心理感受和經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，他學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么?！盵15]其次，文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、實(shí)踐活動(dòng)的組織和開(kāi)展等都是課程育人功能有效發(fā)揮的積極輔助和促進(jìn)因素。課程育人的小環(huán)境離不開(kāi)學(xué)校整體文化育人大環(huán)境的影響，要讓課程育人功能得到充分的發(fā)揮，首要的是在校園營(yíng)造相輔相成的文化氛圍，從標(biāo)語(yǔ)宣傳、校風(fēng)校訓(xùn)、學(xué)風(fēng)到校園建筑、教室設(shè)置，再到班級(jí)守則、管理制度，這些校園內(nèi)整體氛圍的創(chuàng)設(shè)不僅發(fā)揮著文化育人的重要作用，同時(shí)也能夠?qū)φn程育人產(chǎn)生積極的作用。因此，創(chuàng)建和維持校內(nèi)育人環(huán)境和課程育人主旨的一致性必不可少。課程育人也離不開(kāi)實(shí)踐活動(dòng)的配合。課程育人追求的是學(xué)生的全面發(fā)展，僅僅依靠課程顯然達(dá)不到這個(gè)目標(biāo)，為此學(xué)校應(yīng)該組織課外活動(dòng)、研學(xué)旅行等實(shí)踐活動(dòng)，為課程育人提供有效而必要的補(bǔ)充。尤其是研學(xué)旅行，“研學(xué)旅行是研究性學(xué)習(xí)和旅行體驗(yàn)相結(jié)合的校外教育活動(dòng)，是學(xué)校教育和校外教育銜接的創(chuàng)新教育形式，是教育教學(xué)的重要內(nèi)容，是綜合實(shí)踐育人的有效途徑?！盵16]學(xué)生在研學(xué)旅行的過(guò)程中既放松了心情，又能夠內(nèi)化課程內(nèi)容，是課程育人有效的輔助和補(bǔ)充?？傊?，課程功能的有限性決定了課程育人的有限性，為此要把握一切可能的育人輔助因素，使課程育人的功能得到充分的發(fā)揮。