張加鑫

（哈爾濱師范大學教育科學學院 黑龍江哈爾濱 150025）

一、基本概念

(一)教師對“課堂問題行為”的理解

在教師的眼中，學生在課堂上的行為是否被判定為問題行為的主要依據(jù)是學生行為造成的后果、行為產(chǎn)生的動因、行為持續(xù)的時間[1]。從行為后果來看，就是學生的行為是否違反課堂行為準則、是否影響課堂的正常教學秩序、是否打亂教師的教學進度、是否影響自身以及他人知識學習等。從行為動因來看，就是學生做出這種行為的目的是什么，其目的所產(chǎn)生的結果是否會對課堂、自身、同學、教師造成影響。從行為持續(xù)時間來看，如果學生做出的行為影響自身、他人及教師的時間持續(xù)過長，那都可以被視為問題行為。但如果是短時間內出現(xiàn)的走神則可以視為正?，F(xiàn)象。

(二)“課堂問題行為”的概念界定

關于“問題行為”概念的界定，國內外的研究者們從不同的研究視角對其進行了定義。美國著名的教育心理學家林格倫對“問題行為”是這樣定義的：“廣義上講，問題行為是一個術語，它指任何一種引起麻煩的行為（干擾學生或班級集體發(fā)揮有效的作用），或者說這種行為所產(chǎn)生的麻煩（表示學生或集體喪失有效的作用）”[2]。而教育者劉曉明對問題行為的界定是：“個體發(fā)展過程中所表現(xiàn)出來的不符合社會準則與行為規(guī)范的行為，或不能良好適應社會生活，從而給社會、他人或自身造成不良影響的各種行為“[3]。除此之外，還有教育學者認為問題行為是指違背社會行為規(guī)范、道德準則，并且無法與他人正常進行人際交往、無法參與學習的行為。

通過以上研究者們的定義我們可以看出問題行為發(fā)生的場所是多樣的，主要為學校、家庭和社會。而本問文所要研究的“課堂問題行為”則將場所限定在了課堂上。關于“課堂問題行為”概念的界定，國內外的學者也有許多不同的看法?？傊覀兛梢粤私獾秸n堂問題行為發(fā)生的主體可以是學生也可以是教師，但本文研究的主體主要是針對學生。其次，課堂問題行為發(fā)生的范圍是課堂教學過程之中。最后，課堂問題行為與正常的課堂行為相對，它會產(chǎn)生一定的消極影響，會對教師、學生自身、他人造成干擾，這種行為常常表現(xiàn)為違反課堂行為準則，打破正常的課堂秩序、影響教師的教學進度和教學效果、影響學生自身的身心發(fā)展、影響良好品德形成等。

二、“課堂問題行為”歸因

(一)學生方面

1.性別因素

性別是影響學生行為的重要因素，在小學課堂出現(xiàn)問題行為的學生大多數(shù)為男生，男生在課堂上的問題行為多表現(xiàn)為外向性行為，如隨意講話、隨意走動、看課外書、接話、搞小動作。女生的問題行為則多表現(xiàn)為內向性行為，其行為不易被察覺，對教師的課堂教學也不會造成直接的影響，如溜號、發(fā)呆、做其他事情、回避教師提問等。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是在小學階段，女生和男生在生理和心理兩方面的發(fā)展均有差異。心理方面女生相比之下更為成熟、敏感，更容易接收到教師對其的暗示，在課堂上更加收斂。在生理方面男生的身體活動能力比較強，精力比較旺盛，好奇心強。此外在性格方面男生的自我控制能力比較弱，做事冒失、馬虎大意。

2.認知失衡

在一個班級內，學生的認知發(fā)展水平是參差不齊的，主要分為兩類：一是成績優(yōu)秀的學生，上課能夠跟上教師的思路，思維活躍，回答問題積極，比較自信。二是成績一般或比較低下的學生，他們的反應速度比較慢，在課堂上的表現(xiàn)也比較沉默，針對教師提出的問題不會積極主動地回答，害怕出錯，缺乏自信。這兩類學生在課堂上都有出現(xiàn)問題行為的可能，優(yōu)秀生因為教師所講的知識自己已經(jīng)理解，就會對教師的講授置之不理或搶答教師所提問的問題，在課堂上為所欲為。后進生因為對知識的掌握不夠充分，與教師在課堂上的講課步伐不一致，所以他們常常會感到自卑、不安、焦慮，出現(xiàn)灰心喪氣等消極情緒，長此下去，就會出現(xiàn)厭學、逃學等問題行為。

3.疾病困擾

疾病是影響學生課堂問題行為的重要因素之一。有些學生可能會由于遺傳或后天因素在生理上出現(xiàn)障礙，導致他們在課堂上的行為表現(xiàn)迥異于其他學生。

4.人格因素

兒童人格類型的劃分有多種，有研究者使用層次聚類法指定四個特定變量將兒童的人格類型聚為4類，分別為：矛盾型、認可型、拒絕型、中間型[4]。矛盾型的學生自控能力較強，在課堂上能夠遵守課堂秩序與行為準則。但與同學之間的合作交流能力較差、群體交往能力較弱，有時可能會處于孤立的狀態(tài)。認可型的學生注意力集中，具有很強的堅持性，一堂課下來他們可以緊跟教師的思路。這種類型的學生出現(xiàn)問題行為的可能性極低，是一種積極的人格類型。拒絕型的學生在課堂上接受新知識的能力比較弱，常常會落后于教師的教學進度，出現(xiàn)退縮行為，有時還會因一點小事而焦慮、擔憂。中間型的學生其自控能力、情緒的敏感性、與同伴的交往能力等都處于中等水平，其發(fā)生問題行為的概率介于中間數(shù)值。

5.需求的滿足

根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人的需要可以分為五個層次：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。在課堂上，學生常常會因為某一方面需要無法得到滿足而出現(xiàn)問題行為。如安全需要，在小學課堂上有少數(shù)教師會采用體罰的手段，對學生的身體進行攻擊、人格進行侮辱。學生面對教師不敢直視，在課堂上極其沉默，對教師所講授的知識不會也會說會。另外有些學生害怕被教師隨機提問，也會出現(xiàn)恐懼、不安、焦慮的表現(xiàn)。歸屬與愛的需要，教師如果在課堂上只注重對學生進行知識的傳授，只看重學生的平時成績，這可能會導致學生之間出現(xiàn)惡性競爭，使同學之間缺少合作交流意識，長此下去，會在班級形成一種缺少情感的班級氛圍。

(二)教師方面

1.課堂管理存在漏洞

素質教育是以提高受教育者德、智、體、美、勞等多方面素質為目標的教育模式，在這種教育的大環(huán)境下，仍然有許多教師忽視學生的全面發(fā)展，他們只追求學生學業(yè)成績方面的進步與提高。教師在進行教學設計時只關注到學生是否掌握了其所教知識，是否達到了其最初所設定的教學目標等問題。而對于學生出現(xiàn)的問題行為不管不問，課堂管理存在漏洞。課堂秩序混亂、學生聽課效果減弱、教師教學無力等問題也會隨之而發(fā)生。

2.教師知識儲備不足

有些教師由于學歷水平較低、知識儲備不足，導致教師在授課時只是機械的將知識傳授給學生，使學生在課堂上的主體地位喪失，學生很難被教師所講的內容吸引，學習的熱情也很難被激發(fā)出來，課堂變得枯燥、乏味。

3.師生之間缺乏情感交流

許多任課教師與學生之間的交流大多只發(fā)生在課堂上，交流的內容也僅僅局限于教材內容，針對學生在課堂上出現(xiàn)的問題行為教師只是給予口頭警告，這就會給學生留下任課教師管理松弛的印象，從而導致教師在上課時學生會出現(xiàn)不服管的現(xiàn)象。另外課堂交流過程中，教師如果只按自己的步調走，一味提出無效問答，忽視學生所說的，就會出現(xiàn)學生盲目地跟從教師、教師“獨裁”的現(xiàn)象。

(三)環(huán)境方面

1.課堂環(huán)境

一般來講如果教室內的溫度過低，教室環(huán)境色彩布置的過于艷麗，課桌的數(shù)量過多都會對學生造成影響。從隱性方面來看，課堂環(huán)境包括課堂氛圍、師生關系、同學關系等。課堂氣氛如果過于壓抑，學生的表現(xiàn)就會越來越低沉，教師的講課動力也會被削弱。

2.家庭環(huán)境

如在教育方式方面，家長的教育方式常表現(xiàn)為四種：一是家長過于專制，對兒童全方面掌控，拒絕兒童提出的請求，常采用嚴懲的教育手段。二是家長過于冷漠，兒童缺少父母對其的關懷。這兩種教育方式下的兒童性格都極易沖動、情感控制力差、對學習缺乏興趣、攻擊性行為增多。三是家長采用民主的教育方式，每天都會與兒童進行溝通交流，尊重兒童的選擇，信任兒童，這種教育方式下的兒童與父母可以保持良好的關系。四是家長過于溺愛，一切以兒童為中心。這種教育方式下的兒童自私、脾氣暴躁、胡鬧任性。

3.社會環(huán)境

隨著現(xiàn)代信息技術的發(fā)展，越來越多高科技的電子產(chǎn)品出現(xiàn)在了小學生的視野中。兒童通過它們可以獲取大量的課外知識，豐富自己的知識儲備。但在大眾媒體上有時也會出現(xiàn)大量低俗無趣的內容，這就會對小學生的身心健康發(fā)展產(chǎn)生不良的影響。

三、“課堂問題行為”的解決策略

(一)學生需要的滿足

1.生理需要和安全需要的滿足

生理需要是小學生最基本的需要，一般包括衣、食、住、行等方面。現(xiàn)如今，仍有少數(shù)困難家庭存在，而這就要求學校要做好資助獎勵措施，為經(jīng)濟困難的學生提供幫助。另外，在滿足生活需求的同時，更要注重對學習環(huán)境的改善，學?？梢愿陆淌覂鹊南嚓P配套設施、給學生營造一個安全、舒適、便利的學習環(huán)境。當生理需要被滿足后，就會產(chǎn)生安全需要，在學生初進入班級時，教師需要制定有關的班級規(guī)則，促進學生之間形成互幫互助的和諧氛圍，增強安全感[5]。

2.歸屬與愛需要的滿足

在班級內，教師是學生之間建立良好人際關系的橋梁，教師要主動地向學生傳授交流的技巧，引導學生之間建立互幫互助、團結友愛的人際關系，在班級內形成強大的凝聚力，增強學生的歸屬感和認同感。

4.尊重需要和自我實現(xiàn)需要的滿足

在課堂上，教師要以學生為主體，尊重學生提出來的想法和看法，尊重他們的自尊心，運用一定的激勵手段，激發(fā)學生學習的主動性，使他們能夠積極主動地去探索新的知識，嘗試挑戰(zhàn)，產(chǎn)生求知的需要。從而促使學生能夠獨立自主地奮斗，養(yǎng)成強大的自控能力。

(二)學習動機的激發(fā)

美國心理學家奧蘇貝爾在提出有意義學習理論的同時也指出，在學習動機方面至少包括三方面的內驅力決定成分，即認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力[6]，其中后兩種為小學階段兒童學習動機的主要因素。附屬內驅力是學生努力學習的原因，產(chǎn)生于學生的學習需要，因此，教師需要通過各種手段，使學生的學習要求內化為學習需要。在認知內驅力方面，教師要幫助學生形成正確的自我認知，知道自己的優(yōu)勢，以確保學生在學習過程中能收獲到成功的體驗，增強學生的自我效能感。

(三)課堂管理

首先，教師要更新課程管理的觀念，建立與學生平等的師生地位，建立民主的管理機制。課堂紀律的維護不是靠教師的威嚴，也不是靠嚴厲的懲罰手段，而是靠師生之間的平等對話和共同努力。其次，針對學生在課堂上出現(xiàn)的問題行為，教師要做到及時防控、適時處理，在處理問題時要進行多方面的考慮，切忌可盲目處理。最后，教師要建立明確的課堂行為準則，行為準則是確保教學順利進行的關鍵，行為準則的制定應由師生共同商討決定，關于行為準則的表述也要簡潔、易懂，切忌使用過多的命令口吻，使學生產(chǎn)生逆反心理。在準則執(zhí)行過程中，教師要做到一視同仁，同時還可以進行榜樣強化貫徹準則的實施。

(四)家校聯(lián)合

首先教師要改變家長的教育觀念，明確家校雙方的角色定位。教師在與家長進行溝通時，要多向家長介紹孩子在學校的日常表現(xiàn)，如思想品德、興趣愛好、心理健康等方面的問題。其次，教師要幫助家長明確自己在家校合作共育工作中的任務，教師要記住家長不是“編外教師”，教師的任務絕不能由家長來代勞。最后，創(chuàng)新家校合作的形式。為了進一步提高家校合作的有效性，教師可以在原有的家長會、網(wǎng)絡交流形式的基礎上進行進一步的創(chuàng)新。

四、結束語

小學生課堂問題行為的存在需要引起教師、家長及社會的關注和重視，解決“課堂問題行為”也不是一朝一夕的事情，需要教師不斷地探索，家長積極地配合和全社會的關注與支持，只有三方共同長期堅持努力，才能讓祖國的花朵們健康地成長。