李 大 圣，吳 蔚 然

(江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，重慶 400020)

幼兒園新教師培訓(xùn)是學(xué)前教育教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，創(chuàng)新新教師培訓(xùn)模式，提高新教師隊(duì)伍的整體能力素質(zhì)，有助于解決幼兒園教師職業(yè)認(rèn)同感較低、崗位勝任力偏弱和教育能力相對(duì)欠缺等普遍問題，對(duì)辦好新時(shí)代學(xué)前教育有著重要意義。為此，從2010年開始，重慶市江北區(qū)開展了幼兒園新教師入職培訓(xùn)研究，先后申報(bào)承擔(dān)了20余項(xiàng)國培、市培學(xué)前教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目，力圖植根學(xué)前教育現(xiàn)實(shí)，基于理論觀照與實(shí)踐反思，探索有效的新教師培訓(xùn)模式，切實(shí)提升新教師崗位勝任力。在這個(gè)過程中形成的重慶市江北區(qū)“三維共振三段發(fā)展”培訓(xùn)案例，2020年入選為教育部國培十年50個(gè)優(yōu)秀工作案例之一，在新教師培訓(xùn)尤其是幼兒園新教師培訓(xùn)中起到了很好的示范引領(lǐng)作用。

一、理論源泉：庫伯“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論的啟思

美國學(xué)者庫伯(Kolb)在杜威、皮亞杰思想理論基礎(chǔ)上，提出經(jīng)典的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論。庫伯認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)完整的過程，涉及四個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，分別是具體體驗(yàn)(concrete experience)、反思觀察(reflective observation)、抽象概括(abstract conceptualization)和行動(dòng)應(yīng)用(active experimentation)(見圖1)[1]35-37。四個(gè)環(huán)節(jié)包含兩個(gè)向度，縱向?yàn)槔斫鈱用?，橫向?yàn)檗D(zhuǎn)換層面?？v向理解層面對(duì)應(yīng)的是具體體驗(yàn)和抽象概括。其中，具體體驗(yàn)旨在感知的獲得，指的是通過個(gè)人的切實(shí)體驗(yàn)獲得經(jīng)驗(yàn)。在哲學(xué)語境中，感知的優(yōu)勢被表述為直接經(jīng)驗(yàn)的前提性、真知性以及與間接經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)性，其對(duì)學(xué)習(xí)的意義在于通過真實(shí)場景的回憶，加深對(duì)知識(shí)的記憶[2]。此外，具體體驗(yàn)的感知還依賴于進(jìn)一步的解釋與描述，也就是通過抽象概括幫助個(gè)人領(lǐng)悟，而只有領(lǐng)悟的經(jīng)驗(yàn)才可能超越時(shí)空的限制，實(shí)現(xiàn)自我的創(chuàng)造。橫向?yàn)檗D(zhuǎn)換層面，對(duì)應(yīng)的是反思觀察與行動(dòng)應(yīng)用。其中，反思觀察是通過縮小內(nèi)涵來檢查問題產(chǎn)生的原因，而行動(dòng)應(yīng)用則是通過擴(kuò)大外延來刺激內(nèi)在的感覺與反應(yīng)。

體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈提示我們，學(xué)習(xí)始于嘗試。庫伯的主要觀點(diǎn)有：第一，學(xué)習(xí)常常會(huì)經(jīng)歷一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程。首先是通過經(jīng)驗(yàn)來獲得知識(shí)，再是自我的反思與整理，然后是對(duì)反思結(jié)果的梳理與概括，最后則是具體行動(dòng)，也就是對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步檢驗(yàn)。由此出發(fā)，幼兒園新教師培訓(xùn)的起點(diǎn)應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的獲取，通過為新教師提供實(shí)踐機(jī)會(huì)與場域，讓其經(jīng)歷完整的閉合學(xué)習(xí)圈，進(jìn)而促使其成長。第二，“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”尊重不同的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)圈理論指出，學(xué)習(xí)過程因人而異，學(xué)習(xí)方式也存在著差異。為此，在對(duì)幼兒園新教師進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，須針對(duì)其差異需求提供多元的學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動(dòng)方式，從而有效促進(jìn)幼兒教師深度學(xué)習(xí)和整體發(fā)展。第三，“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是一種積極適應(yīng)。整體發(fā)展的個(gè)體與他人及世界的關(guān)系是互動(dòng)的，在這種互動(dòng)中，他們積極地完成生活任務(wù)，并在適應(yīng)新環(huán)境的過程中改變或重新塑造他們的生活[3]。庫伯學(xué)習(xí)圈理論認(rèn)為開放、互動(dòng)的學(xué)習(xí)對(duì)成人會(huì)更加有效。這一觀點(diǎn)為幼兒園新教師培訓(xùn)帶來的啟示是：培訓(xùn)設(shè)計(jì)要以任務(wù)驅(qū)動(dòng)貫穿全程，做中學(xué)的過程就是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)悟與改造的過程，培訓(xùn)可以綜合采用諸如主題研討、學(xué)術(shù)論壇、學(xué)習(xí)匯報(bào)等方式有效促進(jìn)學(xué)習(xí)。總而言之，學(xué)習(xí)過程是一個(gè)不斷感知、反思和檢驗(yàn)的過程，它所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)驗(yàn)積累有助于增強(qiáng)新教師的自信，幫助其在培訓(xùn)過程中不斷反思、創(chuàng)新與發(fā)展。

教師專業(yè)化成為世界教師教育改革的主要方向，而教師專業(yè)化亟需教師教育專業(yè)化的理論支撐與實(shí)踐指導(dǎo)[4]。體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論為教師職后學(xué)習(xí)促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)很好的行動(dòng)方向與闡釋視角。幼兒園新教師培訓(xùn)是一個(gè)體驗(yàn)、總結(jié)(內(nèi)在的反思與抽象的概括)、再體驗(yàn)的過程。在體驗(yàn)過程中，應(yīng)按照新教師的實(shí)際需要提供資源，幫助其適應(yīng)陌生環(huán)境，并降低其不安全感；在總結(jié)過程中，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)悟后形成系統(tǒng)觀念；再體驗(yàn)過程則強(qiáng)調(diào)新教師在具體情境中的自我檢驗(yàn)，在這一階段尤其應(yīng)注重對(duì)幼兒教師持續(xù)的跟蹤與評(píng)價(jià)。實(shí)際上，這樣一種循環(huán)過程所重視的不僅是教師的體驗(yàn)，更關(guān)注教師經(jīng)驗(yàn)的改造與重組，可以說是對(duì)杜威“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”思想的繼承?！敖?jīng)驗(yàn)的連續(xù)性意味著，每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！盵5]從這個(gè)意義之上講，教師的每種經(jīng)驗(yàn)都將決定其未來的發(fā)展方向與結(jié)果。因此，在新教師培訓(xùn)的整個(gè)過程中，都要重視對(duì)方向的引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)在正確方向上實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展?？傊?，學(xué)習(xí)圈理論呈現(xiàn)的是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程，借助該理論創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式，有助于促進(jìn)教師培訓(xùn)的高效運(yùn)作，進(jìn)而有效促進(jìn)新教師的適應(yīng)、轉(zhuǎn)變、提升與持續(xù)生長。

二、模式借鑒：教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新的實(shí)踐基礎(chǔ)

國內(nèi)外有關(guān)教師培訓(xùn)的探討，都十分重視對(duì)教師培訓(xùn)模式的研究與創(chuàng)新。梳理發(fā)現(xiàn)，21世紀(jì)以來關(guān)于教師培訓(xùn)的研究成果呈上升趨勢，與新入職教師密切相關(guān)的教師培訓(xùn)模式，一般是從兩個(gè)方面來探索如何有效促進(jìn)新教師成長。

一是著眼于新教師成長的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，探索教師的發(fā)展方向與路徑。比如國內(nèi)學(xué)者提出的“三階段模式”，為促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展與質(zhì)量提升，對(duì)培訓(xùn)前期、中期和后期提出相應(yīng)的培訓(xùn)任務(wù)[6]。也有學(xué)者針對(duì)高校教師群體提出“三階段四協(xié)同”培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)主要分為職前、入職、職后三個(gè)階段，主張堅(jiān)持教師內(nèi)力激發(fā)與外力激勵(lì)相協(xié)調(diào)、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練相協(xié)同、集中講授與自主學(xué)習(xí)相協(xié)同、團(tuán)隊(duì)發(fā)展與個(gè)體成長相協(xié)同，以此促進(jìn)教師教學(xué)能力的持續(xù)發(fā)展[7]。還有四階段新教師培訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)在入職前期(prior to entry)、入職初期(immediately after entry)、入職前六個(gè)月(first six months)、正式培訓(xùn)結(jié)束后(following the formal socialization/onboarding period)這四個(gè)階段，要為新教師的角色轉(zhuǎn)變和專業(yè)發(fā)展提供必要支持。具體表現(xiàn)為在入職前期重視對(duì)教師預(yù)期社會(huì)化的支持，入職初期重在幫助新教師熟悉環(huán)境和提供幫助，入職前六個(gè)月主要為其提供社會(huì)資本資源和與工作相關(guān)的資源，而在正式培訓(xùn)結(jié)束后還要持續(xù)跟進(jìn)與評(píng)估[8]。不難看出，國內(nèi)外的教師培訓(xùn)模式，都重視從時(shí)間維度來探索教師的發(fā)展路徑與方向。對(duì)于入職前期和初期，這些模式更多關(guān)注教師角色轉(zhuǎn)換和適應(yīng)過程中可能出現(xiàn)的焦慮，入職后期關(guān)注較多的是教學(xué)與研究的技能。

二是基于專業(yè)能力發(fā)展是一個(gè)持續(xù)上升、不斷拓展的過程，探索教師的發(fā)展內(nèi)容與方法。為此，有學(xué)者提出“四階段”“五階段”“六階段”等培訓(xùn)模式。例如，為豐富教師專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力，促進(jìn)教師整體素質(zhì)的提升，針對(duì)重慶市2010年以來的國培計(jì)劃項(xiàng)目實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，在“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論的啟示下，設(shè)計(jì)出“四階段”教師培訓(xùn)模式，即理論研修、影子研修、實(shí)踐研修和反思研修四個(gè)前后相連的培養(yǎng)階段[9]。還有學(xué)者根據(jù)教師發(fā)展不同階段的身心特點(diǎn)和培訓(xùn)需求，針對(duì)性地設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)模式：新手教師階段以實(shí)務(wù)型培訓(xùn)模式為主、熟練教師階段采用校本研修型培訓(xùn)模式、骨干教師階段是一種雙向拓展型培訓(xùn)模式、專家型教師階段采用反思研修型培訓(xùn)模式[10]。為滿足職后不同階段上的需要，有學(xué)者提出“五階段”的培訓(xùn)模式，包括適應(yīng)期的培訓(xùn)、探索期的培訓(xùn)、建立期的培訓(xùn)、成熟期的培訓(xùn)以及平和期的培訓(xùn)，以此明確教師整個(gè)職業(yè)生涯不同階段的培訓(xùn)要求[11]。為切實(shí)提高教師質(zhì)量，英國的謝費(fèi)爾德大學(xué)教育學(xué)院設(shè)計(jì)了一種因地制宜、靈活多樣的教師培訓(xùn)模式，簡稱為“六階段”模式，主要包括教師確定需要階段、與大學(xué)培訓(xùn)部門談判階段、培訓(xùn)協(xié)議形成階段、導(dǎo)引課程實(shí)施階段、正式在職培訓(xùn)階段、培訓(xùn)工作結(jié)束階段[12]。這種以增強(qiáng)教師自信心為核心，以幫助教師獲得更多專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能與方法為主要任務(wù)的多方參與的培訓(xùn)模式，既有較高的效率，也有較強(qiáng)的針對(duì)性，有助于教師專業(yè)發(fā)展水平的切實(shí)提升。

綜上所述，就新教師培訓(xùn)而言，無論是教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)間維度，還是教師專業(yè)成長的內(nèi)容維度，都強(qiáng)調(diào)教師不同時(shí)期有著不同的發(fā)展需求與關(guān)鍵任務(wù)，這是構(gòu)建高效教師培訓(xùn)模式前提性認(rèn)知。培訓(xùn)實(shí)施者需要在“以人為本”的培訓(xùn)價(jià)值觀下，基于教師發(fā)展規(guī)律和發(fā)展特點(diǎn)，最大程度地挖掘教師潛力，同時(shí)重視對(duì)培訓(xùn)效果的關(guān)注與評(píng)估[13]。創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式，無論歷經(jīng)幾個(gè)階段或步驟，都離不開教師自身這一主體，都需要在強(qiáng)化教師自身的發(fā)展意愿和學(xué)習(xí)意志上下功夫。所以，培訓(xùn)要始終關(guān)注新教師自身需要，為其設(shè)計(jì)相應(yīng)的培訓(xùn)課程與學(xué)習(xí)方式，幫助新教師順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，快速提升崗位勝任力，不斷強(qiáng)化追求卓越的內(nèi)驅(qū)力。已有研究基于學(xué)習(xí)規(guī)律和教師發(fā)展規(guī)律，揭示了教師培訓(xùn)如何更有效地為教師專業(yè)發(fā)展提供支持，這為本研究幼兒園新教師培訓(xùn)模式的創(chuàng)新提供了參考與借鑒。

三、實(shí)踐創(chuàng)新：“三維共振三段發(fā)展”培訓(xùn)模式的形成

重慶市江北區(qū)在體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論的啟發(fā)下，借鑒國內(nèi)外較為成熟的教師培訓(xùn)模式，針對(duì)幼兒園新教師成長特征和專業(yè)發(fā)展需要，創(chuàng)生了“三維共振三段發(fā)展”的培訓(xùn)模式(見圖2)。

所謂“三維共振”，指的是新教師需要整體提升角色認(rèn)知力、系統(tǒng)教育觀和崗位勝任力的發(fā)展目標(biāo)，凸顯的是全人取向的教師發(fā)展觀；所謂“三段發(fā)展”，指的是新教師需要經(jīng)歷“感知體驗(yàn)-理性反思-改進(jìn)實(shí)踐”的發(fā)展過程，對(duì)應(yīng)設(shè)計(jì)跟崗實(shí)踐、模擬場景與返崗教學(xué)三個(gè)培訓(xùn)階段。

(一)跟崗實(shí)踐：扣好新教師職業(yè)生涯的“第一?？圩印?/h3>

對(duì)教師而言，影響其教育信念形成的是他們最初受教育時(shí)所獲得的經(jīng)驗(yàn)，以及加入教育行業(yè)最初的1—5年獲得的體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，入職第一年最為關(guān)鍵[14]。在此關(guān)鍵期，江北區(qū)強(qiáng)調(diào)從模仿開始，通過“名園名師跟崗實(shí)踐”的方式來幫助新教師完成專業(yè)意識(shí)的覺醒。模仿實(shí)際是一種實(shí)踐性知識(shí)的獲取，而實(shí)踐知識(shí)的緘默性決定其只能作為一種不能言說的知識(shí)通過“學(xué)徒制”的方式傳遞，它不僅能應(yīng)用和檢驗(yàn)已有的顯性教育理論，更重要的是，能通過實(shí)踐情景中熟練教師和專家型教師的言傳身教，使新教師能夠掌握和理解大量課堂上無法學(xué)到的緘默教育知識(shí)[15]?？梢哉f，模仿對(duì)于新入職教師而言是極其重要的學(xué)習(xí)方式，能夠幫助新教師一開始工作就“入高格”，就涵養(yǎng)純正的教育趣味。

具體來講，“三維共振三段發(fā)展”的培訓(xùn)模式操作要義在于，在培訓(xùn)初始階段，學(xué)員將進(jìn)入重慶市10所名園開始跟崗實(shí)踐，目的是明確專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、深化角色認(rèn)知和強(qiáng)化專業(yè)精神。一是明確專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。作為新入職的幼兒園教師，在跟崗實(shí)踐過程中，一方面須深入學(xué)習(xí)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)及優(yōu)質(zhì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)文件和文獻(xiàn)，熟悉幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)與能力；另一方面，在模仿與學(xué)習(xí)名師的過程中體認(rèn)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。名師作為模仿對(duì)象，直觀地向新教師展現(xiàn)幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐形態(tài)。二是深化角色認(rèn)知。新入職教師第一年面臨的重要轉(zhuǎn)變是從“學(xué)生”到“教師”的角色轉(zhuǎn)變。在新入職教師的角色認(rèn)同階段，要引導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)其角色性質(zhì)、角色任務(wù)和角色價(jià)值，真正從情感上認(rèn)同教師角色，實(shí)現(xiàn)教師角色與自我個(gè)體的同一[16]。對(duì)幼兒園教師而言，除教育教學(xué)這一任務(wù)外，還要擔(dān)負(fù)保護(hù)兒童安全和保障其游戲權(quán)等特殊責(zé)任。通過跟崗實(shí)踐，可以深化幼兒園新教師對(duì)其崗位任務(wù)的全面認(rèn)識(shí)，緩解其入職初期存在的角色焦慮，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的意愿與動(dòng)力。三是強(qiáng)化專業(yè)精神。教師的專業(yè)精神作為一種隱性品質(zhì)，有別于專業(yè)知識(shí)與技能，常常是通過熏陶間染與反思感悟獲得的。在跟崗實(shí)踐階段，通過名園文化的浸潤，讓新教師看到學(xué)前教育“理想的模樣”，使新教師獲得使命感，增強(qiáng)其從業(yè)的自豪感。跟崗實(shí)踐的目標(biāo)在于“開好頭、起好步”，通過對(duì)名師的學(xué)習(xí)與傳承，強(qiáng)化新教師的角色理解與認(rèn)同。

(二)模擬場景：建構(gòu)新教師職業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)觀念

模擬場景有助于新教師直觀而全面地體認(rèn)職業(yè)角色，快速形成職業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)觀念，順利完成教師角色轉(zhuǎn)型。設(shè)計(jì)模擬場景須注意的事項(xiàng)有：第一，要著力于新教師切近的需求與關(guān)鍵的技能。培訓(xùn)模式創(chuàng)新的目的在于促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，要“始終把教師作為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，想方設(shè)法激發(fā)廣大教師參訓(xùn)的主動(dòng)性、積極性，充分滿足教師對(duì)高質(zhì)量培訓(xùn)的期盼，從而調(diào)動(dòng)教師自主參訓(xùn)動(dòng)力?！盵17]“三維共振三段發(fā)展”的培訓(xùn)模式始終凸顯“教師中心”，在模擬場景環(huán)節(jié)，以教師新入職的環(huán)境適應(yīng)與關(guān)鍵技能訓(xùn)練為出發(fā)點(diǎn)，例如，通過研討、溝通與指導(dǎo)，緩釋新教師的職業(yè)焦慮，增強(qiáng)置身新環(huán)境的安全感。第二，要著眼于新教師系統(tǒng)教育觀的建構(gòu)。一方面，要根據(jù)新教師職業(yè)發(fā)展的整體需求，諸如角色認(rèn)知、環(huán)境適應(yīng)、能力提升、職業(yè)規(guī)劃與研究意識(shí)等，從不同維度進(jìn)行引領(lǐng)示范，幫助新入職教師建立起關(guān)于教師崗位勝任力的“認(rèn)知圖式”，只有明白標(biāo)準(zhǔn)才能達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，要讓新教師將所學(xué)的知識(shí)與技能有效運(yùn)用于今后的教學(xué)實(shí)踐，就必須為其創(chuàng)設(shè)最貼近實(shí)際的場景，通過在真實(shí)場景下的訓(xùn)練，使教師能夠“從‘仿真’狀態(tài)有效遷移到‘真實(shí)’狀態(tài)?！盵18]第三，要強(qiáng)化新入職教師的心理建設(shè)。模擬場景既需要環(huán)境準(zhǔn)備，需要思想準(zhǔn)備。環(huán)境準(zhǔn)備主要指場景的設(shè)置與設(shè)施的配備，真實(shí)環(huán)境有助于新教師盡快進(jìn)入其職業(yè)角色；而思想準(zhǔn)備是指新教師從內(nèi)心深處接受這種“仿真”的實(shí)踐活動(dòng)，能自覺主動(dòng)地投入與反思，并且對(duì)崗位成長的長期性與艱巨性有預(yù)判。

為增強(qiáng)幼兒園新教師培訓(xùn)的實(shí)效性，“三維共振三段發(fā)展”的培訓(xùn)模式建立了“雙導(dǎo)師雙工作坊”的研修機(jī)制，即新入職教師需要分別進(jìn)入“常規(guī)工作坊”和“專題工作坊”進(jìn)行研修，分別為每位教師配備一名常規(guī)工作導(dǎo)師和一名專題研修導(dǎo)師。常規(guī)工作導(dǎo)師組織研修的活動(dòng)主要包括一日活動(dòng)、戶外體育活動(dòng)、集中教育活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、家長工作及文本寫作等。通常采用“導(dǎo)師看，學(xué)員做”→“導(dǎo)師做，學(xué)員看”→“導(dǎo)師引，學(xué)員悟”→“導(dǎo)師評(píng)，學(xué)員練”的行動(dòng)學(xué)習(xí)模式，幫助新入職教師有效掌握幼兒園日常工作技能。專題研修則重視問題驅(qū)動(dòng)下的教師主動(dòng)學(xué)習(xí)，通過“保教情境觀察(識(shí)別問題)→導(dǎo)師專題講解(詮釋問題)→工作坊再探究(提供問題解決策略)→真實(shí)情境實(shí)作(驗(yàn)證策略的有效性)→反思討論復(fù)盤(優(yōu)化問題解決策略)”的模式開展研究活動(dòng)，通過親歷具體探究過程，幫助新教師深度思考教育實(shí)踐行為背后的觀念?？傊?，雙導(dǎo)師與雙工作坊制度的建構(gòu)，可以很好地幫助新教師從全人發(fā)展的立場思考兒童與課程的關(guān)系、兒童與環(huán)境的關(guān)系以及兒童與游戲的關(guān)系，促使其建立完整的認(rèn)知框架和行為系統(tǒng)。

(三)返崗教學(xué)：鍛造新教師職業(yè)崗位的勝任力

經(jīng)歷了前期的跟崗實(shí)踐與場景模擬，新教師將回歸于真實(shí)的教學(xué)場域中。在此階段，新教師的勝任力將得到檢驗(yàn)并不斷提升。具體來看，學(xué)前教育新入職教師的崗位勝任力包括：注重師德風(fēng)尚，關(guān)注幼兒成長發(fā)展，要求幼師勤學(xué)廣才，鼓勵(lì)幼師長期從業(yè)等[19]。也就是說，返崗教學(xué)階段須重視新教師以上四方面的鍛造與發(fā)展。一是關(guān)于師德風(fēng)尚，幼兒新教師必須在新入職階段就養(yǎng)成良好的師德師風(fēng)，因?yàn)檎鐬跎晁够f的，“只有人格才能影響人格，只有人格才能形成性格。”[20]幼兒教師的師德風(fēng)尚將深刻地影響著幼兒的人格養(yǎng)成。二是重視對(duì)幼兒的研究。新教師保教保育過程中，必須尊重幼兒發(fā)展規(guī)律、尊重幼兒的天性與興趣，開展的所有活動(dòng)都要促進(jìn)幼兒的健康成長。三是勤學(xué)廣才。幼兒教師不僅要了解與掌握幼兒保育和教育知識(shí)，還必須具備組織一日生活、游戲活動(dòng)和教育活動(dòng)的知識(shí)與技能。這就意味著必須加強(qiáng)幼兒教師的才學(xué)修養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐教學(xué)中不斷促進(jìn)自身的進(jìn)步與完善。四是長期從業(yè)。相對(duì)于其他學(xué)段教師而言，幼兒教師面臨著更復(fù)雜的任務(wù)與職責(zé)，不僅要求其具備專業(yè)知識(shí)與技能，還必須具備愛心、童心、耐心、細(xì)心等素質(zhì)，因而幼兒園的教師倦怠水平通常較高?；诖?，在返崗教學(xué)階段，有必要為新教師創(chuàng)設(shè)更加寬松的園所氛圍，提供更多的學(xué)習(xí)研討機(jī)會(huì)，從而幫助新教師提升教學(xué)效能感與工作成就感，堅(jiān)定其長期從事于幼兒教學(xué)工作的決心。

在返崗教學(xué)階段，“三維共振三段發(fā)展”的培訓(xùn)模式強(qiáng)調(diào)持續(xù)跟蹤與指導(dǎo)，主張采用任務(wù)單跟蹤機(jī)制，具體任務(wù)包括：職業(yè)生涯規(guī)劃、教師指導(dǎo)手冊(cè)、論文寫作、參與論壇、教師賽課以及五個(gè)“1”任務(wù)(1個(gè)現(xiàn)場集中教育活動(dòng)，1個(gè)半日活動(dòng)，1個(gè)游戲活動(dòng)，1個(gè)戶外體育活動(dòng)，1個(gè)主題墻設(shè)計(jì))。同時(shí)，建立完善培訓(xùn)導(dǎo)師、所在聘任園師傅與教學(xué)園長的共同評(píng)價(jià)模式，為新入職教師的返崗實(shí)踐提供全面支持與有力督促，確保其崗位勝任力的提升。首先，培訓(xùn)導(dǎo)師的評(píng)價(jià)側(cè)重于對(duì)新教師專業(yè)倫理的考察與引領(lǐng)。鑒于學(xué)前兒童年齡特點(diǎn)與權(quán)利實(shí)現(xiàn)的特殊需要，幼兒教師專業(yè)倫理的建構(gòu)，必須以保護(hù)和促進(jìn)每一名兒童權(quán)利的完整實(shí)現(xiàn)為起點(diǎn)，而不是僅僅著眼于單一的受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)[21]。為此。培訓(xùn)導(dǎo)師對(duì)新教師專業(yè)倫理的考察必須體現(xiàn)出更強(qiáng)的針對(duì)性與特殊性，例如重視對(duì)新教師在保障兒童安全和維護(hù)兒童情感層面的考核。其次，聘任園師傅側(cè)重于對(duì)新教師實(shí)際教學(xué)能力的指導(dǎo)與考核，聘任園師傅作為新教師實(shí)踐教學(xué)場域中的指導(dǎo)者，其重點(diǎn)關(guān)注的是新教師是否立足于幼兒園的常規(guī)教學(xué)活動(dòng)，是否針對(duì)幼兒特點(diǎn)展開實(shí)際教學(xué)。最后，所在聘任園的教學(xué)園長側(cè)重于對(duì)新教師情感、態(tài)度與價(jià)值觀的評(píng)估。教學(xué)園長作為管理者，會(huì)基于教師教學(xué)表現(xiàn)、同行評(píng)價(jià)及家長反饋，對(duì)新教師進(jìn)行全面評(píng)估，新教師是否能尊重、愛護(hù)幼兒，是否能客觀公正地對(duì)待每一位幼兒，將是教學(xué)園長重點(diǎn)關(guān)心的內(nèi)容。總之，在返崗教學(xué)階段，培訓(xùn)導(dǎo)師、聘任園師傅與教學(xué)園長通過對(duì)任務(wù)單的跟蹤與評(píng)估，幫助新教師不斷反思與成長，最終實(shí)現(xiàn)崗位勝任力的全面提升。

四、深化研究：以新教師的可持續(xù)發(fā)展為基本遵循

通過近10年的探索實(shí)踐，重慶市江北區(qū)創(chuàng)生了富有特色的“三維共振三段發(fā)展”幼兒園新教師成長模式，建立了“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)、原點(diǎn)啟動(dòng)、梯級(jí)自動(dòng)、全面聯(lián)動(dòng)”的學(xué)前教育教師隊(duì)伍建設(shè)的有效機(jī)制。未來，江北區(qū)將以新教師的可持續(xù)發(fā)展為基本價(jià)值導(dǎo)向，不斷完善“三維共振三段發(fā)展”培訓(xùn)模式，助力新教師專業(yè)能力的提升。

(一)完善培訓(xùn)目標(biāo)：進(jìn)一步強(qiáng)化全人發(fā)展的立場

教師培訓(xùn)的最終目的是最大限度地促進(jìn)教師的專業(yè)成長，同時(shí)促進(jìn)教師的全人發(fā)展。蓋夫認(rèn)為，個(gè)人發(fā)展是一個(gè)澄清個(gè)人價(jià)值觀、獲得教師職業(yè)相關(guān)知識(shí)、緩解教師精神壓力、增強(qiáng)對(duì)人的差異敏感性以及提高自我診斷和人際交往技能的過程[22]。因此，教師培訓(xùn)要把教師作為從業(yè)者的專業(yè)發(fā)展和作為一個(gè)完整的人的全面發(fā)展這兩個(gè)目標(biāo)統(tǒng)整起來，關(guān)注教師的職業(yè)幸福體驗(yàn)。在庫伯的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論視域下，個(gè)人發(fā)展是體驗(yàn)、反思與改進(jìn)的一體化進(jìn)程，既指向幼兒教師專業(yè)水平的提升，也涉及對(duì)幼兒教師完整生活的關(guān)注。為此，江北區(qū)的“三維共振三段發(fā)展”培訓(xùn)模式，應(yīng)該從培訓(xùn)內(nèi)容與方式上，更多且更直接地回應(yīng)三個(gè)階段如何促進(jìn)幼兒園新教師“全人”發(fā)展的問題。

具體而言，在角色認(rèn)知方面，幼兒園新教師需要在明確角色性質(zhì)的基礎(chǔ)上認(rèn)同其角色價(jià)值。該培訓(xùn)模式應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化新教師的實(shí)踐體驗(yàn)，讓他們更好地建立關(guān)于教師角色的認(rèn)知圖式，更加深刻地體認(rèn)幼兒教師的職責(zé)與工作價(jià)值。在系統(tǒng)教育觀建構(gòu)方面，要幫助新教師形成以幼兒為中心，以幼兒健康全面發(fā)展為導(dǎo)向的幼兒教育觀，強(qiáng)化課程觀、教學(xué)觀與學(xué)生觀的內(nèi)在一致性。在崗位勝任力方面，要充分認(rèn)識(shí)到教師態(tài)度與價(jià)值觀的重要性，要加強(qiáng)新教師的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，激發(fā)教師追求卓越的內(nèi)需力與自驅(qū)力。

(二)優(yōu)化培訓(xùn)課程：聚焦新教師實(shí)踐能力提升

培訓(xùn)課程是助推新教師持續(xù)發(fā)展的重要力量，教師培訓(xùn)模式優(yōu)化的其中一個(gè)重點(diǎn)，就是培訓(xùn)課程的優(yōu)化，“三維共振三段發(fā)展”培訓(xùn)模式須在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施上做更多的探索。

首先，培訓(xùn)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注幼兒教師專業(yè)發(fā)展的難點(diǎn)與熱點(diǎn)。一方面，在加強(qiáng)新教師基本理論學(xué)習(xí)的同時(shí)，加大實(shí)踐課程在培訓(xùn)課程中的比重，讓教師立足工作情景，開展主題式、探究式、體驗(yàn)式等學(xué)習(xí)，聚焦真實(shí)的問題，通過交流合作，尋求解決方案；另一方面，培訓(xùn)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)還應(yīng)延伸到教師的情感之維，“情感、態(tài)度并不是與認(rèn)知、理性相對(duì)立的，情感與知識(shí)是內(nèi)在交織的，知識(shí)以情感為前提，認(rèn)知建立在情感偏好的基礎(chǔ)上，情感又以認(rèn)知為基礎(chǔ)，且離不開認(rèn)知的詮釋?！盵22]幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的情感素質(zhì)提升有助于促進(jìn)幼兒人格的健全成長和發(fā)展，培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)要充分考慮教師情感素質(zhì)的培育，通過培訓(xùn)形成積極的情感定勢和較強(qiáng)的情感能力。

其次，培訓(xùn)課程的實(shí)施要更好地尊重成人學(xué)習(xí)的規(guī)律與特點(diǎn)。成人學(xué)習(xí)不同于青少年兒童的學(xué)習(xí)，要促進(jìn)教師全身心卷入，在沉浸式和參與式學(xué)習(xí)中改變和提升自我。一是要規(guī)范管理，破除懶散懈怠休閑的培訓(xùn)心理預(yù)期，建設(shè)良好學(xué)風(fēng)。二是學(xué)思行結(jié)合，教育微創(chuàng)新行動(dòng)要植入所有培訓(xùn)環(huán)節(jié)。當(dāng)天學(xué)習(xí)，當(dāng)天復(fù)盤，當(dāng)天擬定的最小可行性計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)理論智慧與實(shí)踐智慧的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與相互轉(zhuǎn)化。三是建設(shè)學(xué)習(xí)共同體，營造培訓(xùn)能量場。建構(gòu)組織形式多變、交流互動(dòng)有效、具有延展功能的學(xué)習(xí)共同體，通過世界咖啡、頭腦風(fēng)暴、結(jié)構(gòu)化研討等方式，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容的內(nèi)化，用外在的有限給予催生內(nèi)在的無限生長。

再次，要進(jìn)一步強(qiáng)化培訓(xùn)課程實(shí)施的效果評(píng)價(jià)。幼兒園新教師的培訓(xùn)評(píng)價(jià)上要體現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變。一是轉(zhuǎn)向“實(shí)際”，培訓(xùn)內(nèi)容具有“在場性”的知識(shí)，是“與教師需求相關(guān)的知識(shí)”。二是轉(zhuǎn)向“實(shí)用”——實(shí)用的不一定是花哨的，而是在學(xué)習(xí)之后，教師可以用上的。三是轉(zhuǎn)向“實(shí)效”——不能僅僅用教師培訓(xùn)感受來論證實(shí)效，教師培訓(xùn)后的行為改善才是最好的實(shí)效。為此，“三維共振三段發(fā)展”的培訓(xùn)模式須強(qiáng)調(diào)對(duì)新教師實(shí)踐水平的評(píng)價(jià)，通過過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)，及時(shí)了解“三段發(fā)展”中存在的具體問題，從而對(duì)培訓(xùn)更好地改進(jìn)與完善。

(三)鍛造培訓(xùn)師資：為新教師發(fā)展提供精準(zhǔn)指導(dǎo)

培訓(xùn)師資是實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)、確保培訓(xùn)內(nèi)容落地的重要條件。當(dāng)前幼兒園新教師的培訓(xùn)之所以很難按需施訓(xùn)，難以讓學(xué)員在培訓(xùn)過程中有“解渴”的體驗(yàn)，理論收獲很難迅速轉(zhuǎn)為實(shí)踐行為，追根溯源，培訓(xùn)師資的結(jié)構(gòu)不夠合理、專業(yè)水平不夠高是重要原因。

首先，要優(yōu)化培訓(xùn)師資的構(gòu)成成分。在當(dāng)前“導(dǎo)師—師傅—園長”協(xié)同模式基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)專業(yè)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)成員的優(yōu)質(zhì)與多元。要有教育基本理論、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)前教育等方面的專家學(xué)者，為新教師做理論引領(lǐng)；也要有一線的保教實(shí)踐研究專家、學(xué)前教育教研員、優(yōu)秀幼兒園教師等實(shí)踐導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，為新教師提供實(shí)踐知識(shí)和專業(yè)發(fā)展的有力支援。在這當(dāng)中，一線優(yōu)秀的教學(xué)園長既熟悉教育政策，同時(shí)也具有豐富的管理經(jīng)驗(yàn)，在幼兒園新教師培訓(xùn)過程中有不可替代的作用。

其次，要深化培訓(xùn)教師的角色認(rèn)知。和傳統(tǒng)教師不同，培訓(xùn)教師是一個(gè)促進(jìn)者而不是一個(gè)訓(xùn)導(dǎo)員，承擔(dān)著向?qū)А⑤o導(dǎo)員和支持者的多重角色。培訓(xùn)教師要幫助學(xué)習(xí)者診斷學(xué)習(xí)需求，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，與學(xué)習(xí)者共同制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，提供必要的人力物力資源，組織開展學(xué)習(xí)研討，建立并管理學(xué)習(xí)組織，反饋學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果，提升學(xué)習(xí)效果。特別指出的是，培訓(xùn)教師不僅要系統(tǒng)掌握自身專業(yè)領(lǐng)域的具體知識(shí)和技能，更重要的是將這些知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)活動(dòng)的科學(xué)設(shè)計(jì)和有效實(shí)施能力。

最后，要鍛造培訓(xùn)教師團(tuán)隊(duì)的合力。培訓(xùn)教師來自不同領(lǐng)域，有著不同的認(rèn)知背景與工作方式，必須增強(qiáng)真正意義上的協(xié)同力。要在通盤設(shè)計(jì)研修內(nèi)容和方式的基礎(chǔ)上，集體備訓(xùn)，優(yōu)勢互補(bǔ)，前后呼應(yīng)，從而達(dá)到最優(yōu)化的培訓(xùn)效果。

新教師培訓(xùn)是教師教育完整體系中不可或缺的組成部分，新教師入職培訓(xùn)是教師職前培養(yǎng)和職后持續(xù)專業(yè)發(fā)展之間的一個(gè)過渡階段，它不僅需要完成畢業(yè)生向新教師向職業(yè)教師的角色轉(zhuǎn)換，更主要的是為教師職后的持續(xù)發(fā)展奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)。概言之，重慶市江北區(qū)幼兒園新教師“三維共振三段發(fā)展”培訓(xùn)模式的實(shí)踐創(chuàng)新及優(yōu)化改進(jìn)，根本目的在于探討如何更好促進(jìn)教師專業(yè)成長與全人發(fā)展。