張現(xiàn)瑤 朱麗東

摘 要：知識(shí)深度（DOK）模型作為一種面向高階思維培養(yǎng)的教學(xué)理論，對于地理原理性知識(shí)教學(xué)具有獨(dú)特優(yōu)勢。本文從理論上闡述了知識(shí)深度模型的基本理念，進(jìn)而以大氣的熱力作用為例，通過知識(shí)深度模型的四層次分析，并結(jié)合地理實(shí)驗(yàn)串聯(lián)整節(jié)內(nèi)容，拆分設(shè)計(jì)出教學(xué)流程，最后提出了運(yùn)用該模型開展教學(xué)的指向要求。

關(guān)鍵詞：知識(shí)深度（DOK）模型;地理原理;地理實(shí)驗(yàn);教學(xué)指向

中圖分類號(hào)：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ?文章編號(hào)：1005-5207（2022）02-0023-04

新一輪的課程改革方興未艾，學(xué)科核心素養(yǎng)的提出和深化使得教與學(xué)的過程更加注重素養(yǎng)立意，更加注重學(xué)習(xí)進(jìn)階。知識(shí)深度層次模型作為對學(xué)生認(rèn)知能力深度挖掘和高階思維培養(yǎng)的重要手段，日益成為新時(shí)代教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)。隨著新課改的發(fā)展，指向地理核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)理論逐漸走向中學(xué)地理課堂，滲透中學(xué)地理教學(xué)。知識(shí)深度（DOK）模型作為重塑地理教學(xué)設(shè)計(jì)的新模式，通過對地理原理性知識(shí)的二次探究，可以更好地構(gòu)建教學(xué)流程，在具身體悟中提高學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)水平。本文以“大氣的熱力作用”為例，通過知識(shí)深度層次模型探索新式教學(xué)路徑，并提出運(yùn)用該模型開展一般性教學(xué)的建議。

一、知識(shí)深度（DOK）模型的基本理念

為了更好地對接美國核心素養(yǎng)和課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，美國教育評價(jià)專家韋伯（Webb）于1997年提出“知識(shí)深度（Depth of Knowledge，DOK）模型”（圖1），隨著課程改革的發(fā)展和學(xué)生思維能力的改進(jìn)，知識(shí)深度（DOK）模型逐步從教學(xué)評價(jià)領(lǐng)域走向了課堂教學(xué)領(lǐng)域。近年來，知識(shí)深度（DOK）模型日益成為美國 K12 教育領(lǐng)域推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生高階思維的教學(xué)設(shè)計(jì)工具。[1]該模型的理論和方法主要指向課堂教學(xué)擬定任務(wù)和課堂教學(xué)的全過程，通過設(shè)計(jì)問題鏈、教學(xué)項(xiàng)目和操作性實(shí)驗(yàn)貫穿整個(gè)課堂，以測量學(xué)生的認(rèn)知水平。知識(shí)深度（DOK）模型并非一味地追求知識(shí)難度，而是側(cè)重于教學(xué)效度和完整性，其根據(jù)學(xué)生不同的認(rèn)知水平分為回憶和重現(xiàn)（Recall and Reproduction），技能和概念（Skill and Concept），策略性思維和推理（Strategic Thinking and Reasoning）以及拓展性思維（Extended thinking）四個(gè)層級(jí)。教師根據(jù)每個(gè)層級(jí)的主題要求設(shè)計(jì)開發(fā)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)、問題和活動(dòng)，前兩個(gè)層級(jí)為淺層學(xué)習(xí)，后兩個(gè)層級(jí)則屬于深度學(xué)習(xí)，開辟了由“學(xué)知識(shí)技能”到“學(xué)思維策略”的進(jìn)階路徑。

地理原理性知識(shí)反映地理事物和現(xiàn)象之間的一般規(guī)律和因果聯(lián)系，它可以揭示地理事物的格局和過程，闡明地理事物的本質(zhì)特征。原理性知識(shí)對于綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀等核心素養(yǎng)的培育至關(guān)重要，且由于原理性知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系不密切，對邏輯思維能力要求較高，因此學(xué)生在理解上往往存在偏差。教師教學(xué)過程中如果僅采用平鋪直敘的講授方法，不僅是對語言表達(dá)準(zhǔn)確性和連貫性的挑戰(zhàn)，而且客觀上對學(xué)生的理解和練習(xí)帶來難度。知識(shí)深度（DOK）模型則從學(xué)習(xí)進(jìn)階的角度出發(fā)，逐項(xiàng)解決教學(xué)任務(wù)，逐級(jí)提升認(rèn)知能力，形成“問題來源現(xiàn)實(shí)—多方式逐級(jí)應(yīng)對—回歸現(xiàn)實(shí)問題”的進(jìn)階模式，顯著提升學(xué)生的課堂獲得感。

二、基于知識(shí)深度（DOK）模型的“大氣的熱力作用”教學(xué)探究

大氣的熱力作用作為自然地理部分的重要原理之一，涉及較多的迷思概念和地理過程，且與物理等相關(guān)學(xué)科聯(lián)系密切，教與學(xué)的難度較大。采用知識(shí)深度（DOK）模型開展教學(xué)，從DOK1到DOK4逐級(jí)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，通過教師引導(dǎo)，學(xué)生自主、合作探究，結(jié)合地理實(shí)驗(yàn)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、問題鏈設(shè)計(jì)等多種方式，創(chuàng)新教學(xué)觀點(diǎn)、方法和課堂互動(dòng)形式，使學(xué)生從知識(shí)生成的角度體驗(yàn)地理原理的推演過程，體會(huì)“知地明理”的內(nèi)涵，提高學(xué)生的地理思維能力。表1是基于知識(shí)深度（DOK）模型的“大氣的熱力作用的教學(xué)流程”。

三、基于知識(shí)深度（DOK）模型的原理性地理教學(xué)指向

1.把握新版課程標(biāo)準(zhǔn)，挖掘教材地理原理

地理課程標(biāo)準(zhǔn)是中學(xué)地理教學(xué)的根本綱要，離開了課標(biāo)的指導(dǎo)，地理課堂教學(xué)也就成為無本之木。利用知識(shí)深度模型（DOK）開展地理原理性知識(shí)教學(xué)，應(yīng)遵循新課標(biāo)的內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，多維度分析地理事象、多結(jié)構(gòu)評價(jià)知識(shí)層次、多形式培育學(xué)科核心素養(yǎng)。此外，地理新教材無論在自然地理還是人文地理部分均存在較多的地理原理，知識(shí)深度（DOK）模型作為與原理性知識(shí)教學(xué)相契合的教學(xué)模式，能夠在教學(xué)過程中深化學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，因此應(yīng)深入挖掘教材中的地理原理性知識(shí)，并嘗試?yán)弥R(shí)深度（DOK）模型對地理原理逐級(jí)分析，重組設(shè)計(jì)，開發(fā)一系列基于該模型的探究性課程。

2.精心設(shè)置問題鏈，逐項(xiàng)促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)階

地理原理歸納于多種形式、多重意蘊(yùn)的地理問題，又反過來促進(jìn)地理問題的解決。地理問題作為與地理原理相契合的“教學(xué)增長點(diǎn)”，在地理課堂教學(xué)中至關(guān)重要。知識(shí)深度（DOK）模型的DOK1和DOK4環(huán)節(jié)特別強(qiáng)調(diào)問題鏈的設(shè)置，問題鏈既引導(dǎo)學(xué)生對地理原理進(jìn)行初步思考，又激發(fā)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)原理發(fā)散思維，因此，知識(shí)深度（DOK）模型指導(dǎo)的課堂教學(xué)應(yīng)精準(zhǔn)把握問題鏈的橋梁作用，精心設(shè)計(jì)一些“腳手架問題”幫助學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容，積極引導(dǎo)學(xué)生利用學(xué)科的基本概念、基本原理和規(guī)律、基本方法去逐項(xiàng)分析、分步驟解決問題，[3]進(jìn)而反思地理原理生成的來龍去脈，在DOK1～DOK4中完成學(xué)習(xí)進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

3.創(chuàng)設(shè)開放真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生思維能力

從知識(shí)深度模型的基本內(nèi)涵和層級(jí)要求來看，策略性思維和推理環(huán)節(jié)不但要求學(xué)生探討學(xué)習(xí)內(nèi)容以實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，而且需要正確地分析體悟?qū)W習(xí)情境。只有把握了情境的關(guān)鍵要素，才能夠弄清情境間的差異，對新情境做出“舉一反三”、準(zhǔn)確明晰的判斷，從而實(shí)現(xiàn)原理方法的遷移運(yùn)用。[4]如果學(xué)生僅僅是對地理事物的概念、過程進(jìn)行回憶重現(xiàn)，或只進(jìn)行簡單推論，會(huì)使學(xué)生只能停留在淺層學(xué)習(xí)的層面上，無法完成情境中的實(shí)驗(yàn)操作和數(shù)據(jù)分析，更無法實(shí)現(xiàn)“異質(zhì)情境”的“同向遷移”。因此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際、認(rèn)知水平以及知識(shí)本身的特性創(chuàng)設(shè)開放探究的主題情境，給學(xué)生提供有思考價(jià)值的問題以及適當(dāng)?shù)奶骄靠臻g[5]，讓學(xué)生在觀察、實(shí)驗(yàn)、分析和綜合的過程中感受知識(shí)生成，激發(fā)思維能力，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的遷移應(yīng)用，喚醒高階思維以創(chuàng)造性地解決地理原理性問題?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1] 葉冬連，胡國慶，葉鵬飛.面向核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐——基于知識(shí)深度模型的視角[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019，29（12）：35-40.

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[3] 王炳欽.秉持“深度學(xué)習(xí)”理念，重構(gòu)生本地理課堂[J].地理教育，2021（4）：1.

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