文 王 娟

一、背景

近年來(lái)，在幼兒園里興起了撰寫(xiě)、講述課程故事的熱潮，甚至在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，教師也能看到情節(jié)豐富的兒童探索故事。然而，在一個(gè)個(gè)“好聽(tīng)”的課程故事背后，教師常常聽(tīng)到老教師發(fā)出這樣的感慨：“課程故事怎么寫(xiě)??？我不會(huì)編故事！”“這篇推送里的故事蠻好的，就照著這樣做！”……教師陷入了“設(shè)計(jì)故事”的困境，耗費(fèi)大量的精力設(shè)計(jì)故事劇本、擺拍故事情節(jié)、撰寫(xiě)出不屬于兒童的課程故事。

每當(dāng)這時(shí)，我常常陷入思考：課程故事的真正價(jià)值到底是什么？如何誕生一個(gè)能真正實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的好的課程故事？ 看到南京鶴琴兒童園“活教育課程故事叢書(shū)”《看得見(jiàn)兒童 找得到課程》后，我似乎找到了答案。

提前設(shè)計(jì)劇本讓兒童演繹課程故事是本末倒置的，真正的課程故事是兒童“做”出來(lái)的，而“做”出來(lái)的課程故事應(yīng)該是這樣的過(guò)程：發(fā)現(xiàn)兒童的興趣與需要—支持兒童的深度探索—梳理師幼的互動(dòng)與探索過(guò)程—形成課程故事。課程故事的意義在于呈現(xiàn)教師發(fā)現(xiàn)兒童、支持兒童的過(guò)程。基于以上思考，我以小班兒童探索昆蟲(chóng)的故事為例，闡明課程故事的生成策略。

二、活動(dòng)過(guò)程

在兒童探索昆蟲(chóng)過(guò)程中，我堅(jiān)持觀察、發(fā)現(xiàn)兒童的興趣與需要，引導(dǎo)兒童感知、觀察、操作和發(fā)現(xiàn)，追隨和支持兒童深度學(xué)習(xí)與探究。

（一）看得見(jiàn)兒童，關(guān)注兒童的興趣與需要

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“在兒童的心靈深處，有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者和探索者。”親近自然是兒童的天性，對(duì)周?chē)氖挛锖同F(xiàn)象充滿(mǎn)興趣。教師需要做的便是觀察并發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣與需要。

在一次戶(hù)外體育活動(dòng)中，兒童在兒童園后院滾輪胎、走吊橋，由于前一天晚上下過(guò)一場(chǎng)雨，玩水區(qū)水池里積了一點(diǎn)水，兒童非常歡喜。玩了一會(huì)兒輪胎，兒童便三三兩兩湊到水池邊玩耍，不一會(huì)兒突然有人喊：“老師，蟲(chóng)子，好大一個(gè)蟲(chóng)子！”我聞聲跑去，果然發(fā)現(xiàn)水里有一只大黑蟲(chóng)子。許多兒童聚到水池邊，既緊張，又興奮，膽大的男孩甚至拿棍子撥弄蟲(chóng)子。

兒童目不轉(zhuǎn)睛地看著蟲(chóng)子，提出各種問(wèn)題。我及時(shí)關(guān)注到兒童的興趣，沒(méi)有打碎他們的好奇心，而是選擇去欣賞他們的“發(fā)現(xiàn)”。

（二）放得慢腳步，“授之以魚(yú)”取代“授之以漁”

小班兒童受認(rèn)知水平、經(jīng)驗(yàn)與能力的限制，很多時(shí)候的興趣與需要只有在成人支持下，才能進(jìn)行深度探究?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出：“和兒童一起發(fā)現(xiàn)并分享周?chē)缕?、有趣的事物或現(xiàn)象，一起尋找問(wèn)題的答案?！睂ふ覇?wèn)題答案的過(guò)程便是獲取知識(shí)的過(guò)程。方法的滲透更是一種“授之以漁”的過(guò)程，更有利于兒童的終身學(xué)習(xí)，需要教師放慢腳步。

兒童最想知道：“老師，這是什么蟲(chóng)子呀？”我不了解這種昆蟲(chóng)，因此萌生了一個(gè)想法：我和兒童一起查找資料，給自己科普的同時(shí)，也讓兒童掌握學(xué)習(xí)的途徑。我說(shuō)：“老師也不認(rèn)識(shí)這種蟲(chóng)子。老師再仔細(xì)看看它長(zhǎng)什么樣子，回去一起查查?！蓖蝗唬魂淮蠼校骸袄蠋煟L(zhǎng)了兩個(gè)大夾子！”另一個(gè)兒童問(wèn)：“老師，它是不是叫夾子蟲(chóng)?。俊蔽艺f(shuō)：“你猜得有道理！老師回去查查就知道啦！”

回到活動(dòng)室，兒童迫不及待地想一探究竟。這時(shí)，我趁熱打鐵，問(wèn)兒童：“你們說(shuō)，老師怎樣才能知道那個(gè)蟲(chóng)子的名字呢？老師要去問(wèn)誰(shuí)呢？”這時(shí)，思維活躍的天天指著班里的電腦說(shuō)：“到電腦上去查！”愛(ài)玩游戲的豪豪說(shuō)：“看手機(jī)！”我追問(wèn)：“還有其他辦法嗎？”這時(shí)，我從班級(jí)圖書(shū)區(qū)拿來(lái)一本兒童帶來(lái)的《昆蟲(chóng)百科》，對(duì)著他們晃一晃，“小書(shū)蟲(chóng)”軒軒嘟噥了一句：“查書(shū)！”

為了讓兒童進(jìn)一步理解，我和兒童一起查閱圖書(shū)。我根據(jù)那只蟲(chóng)子的長(zhǎng)相找到了那種蟲(chóng)子的名字——“鍬甲”，了解了它的生活習(xí)性。

在這樣一個(gè)觀察昆蟲(chóng)、提出問(wèn)題、做出猜想、尋找答案的過(guò)程中，兒童認(rèn)識(shí)了昆蟲(chóng)。更重要的是，兒童學(xué)會(huì)了通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查詢(xún)、書(shū)籍查閱等方式獲取知識(shí)。

（三）放得慢腳步，支持兒童的深度探究與學(xué)習(xí)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“兒童的科學(xué)教育重在激發(fā)兒童的認(rèn)識(shí)興趣與探究?！眱和坏?duì)某些事物產(chǎn)生興趣，他們的探究欲是無(wú)止境的。兒童會(huì)有一連串問(wèn)題發(fā)出來(lái)，并很想動(dòng)手試一試。此時(shí)，教師需要做的依然是放慢腳步，追隨兒童的步伐，支持兒童的深度探究。

在看到《昆蟲(chóng)百科》上的鍬甲時(shí)，有的兒童問(wèn)：“老師，它喜歡吃什么？”我根據(jù)書(shū)上的介紹，向兒童做了解釋。

第二天戶(hù)外活動(dòng)時(shí)，那只鍬甲依舊在水池里，兒童的探究熱情依然不減。讓我沒(méi)想到的是，“小調(diào)皮”辰辰等兒童找來(lái)一些樹(shù)葉扔給鍬甲，不停地說(shuō)：“鍬甲，快吃??！”雨澤竟然跑進(jìn)小竹林里找了一些樹(shù)枝。正當(dāng)我對(duì)此感到納悶時(shí)，雨澤說(shuō)：“老師，這個(gè)樹(shù)枝爛了，給它吃（在看《昆蟲(chóng)百科》時(shí)，簡(jiǎn)單解釋了朽木就是爛了的樹(shù)枝）。”兒童忙得熱火朝天，我在一旁靜靜地看著，沒(méi)有打擾他們。

我驚喜于這群兒童對(duì)一只昆蟲(chóng)興趣持續(xù)很久，他們從書(shū)本上獲取知識(shí)后，又能想到用“實(shí)驗(yàn)”去驗(yàn)證知識(shí)是否正確。我唯一能做的就是放慢腳步，追隨兒童的興趣，支持他們探索世界。

（四）找得到課程，梳理兒童的探究與學(xué)習(xí)過(guò)程

《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》中指出：“學(xué)前兒童思維正處于前運(yùn)算階段，他們的學(xué)習(xí)需要輔以實(shí)物、圖片、視頻等可觀可感的媒介?！毙“鄡和枰ㄟ^(guò)記錄來(lái)鞏固發(fā)現(xiàn)，這樣一個(gè)記錄、梳理的過(guò)程正是一個(gè)課程故事的形成。

由于小班兒童表征水平不高，在整個(gè)探究過(guò)程中,我將他們的發(fā)現(xiàn)以文字加圖片的形式在科學(xué)區(qū)呈現(xiàn)出來(lái)。兒童在照片上看到自己的身影與發(fā)現(xiàn)后，興奮不已，經(jīng)常蹲在科學(xué)區(qū)尋找自己的探究蹤跡，還會(huì)拉來(lái)好伙伴，自豪地分享探究過(guò)程。

當(dāng)教師真正做到關(guān)注兒童的興趣與需要，支持兒童的深度學(xué)習(xí)，就能找到有價(jià)值的課程故事。