孫圣濤 劉安琪

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院 上海 200234）

問題行為（Problem Behavior）是指違反社會公認(rèn)的行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)的不良行為。它既包括焦慮、抑郁等內(nèi)化問題行為，也包括注意力不集中、攻擊等外化問題行為。童年期的問題行為會導(dǎo)致兒童產(chǎn)生一些短期的適應(yīng)問題[1]；也是青春期和成年期容易出現(xiàn)的同伴拒絕、反社會行為等諸多適應(yīng)問題的風(fēng)險因素[2]。生態(tài)系統(tǒng)理論模型指出，兒童成長在家庭這一重要的微觀環(huán)境系統(tǒng)中，父母的教養(yǎng)行為對兒童的心理和社會適應(yīng)有著至關(guān)重要的作用。鑒于兒童問題行為帶來的短期和長期影響，以及近年來不斷增長的有問題行為的兒童數(shù)量，有必要考察父母教養(yǎng)方式對兒童問題行為的影響，以預(yù)防和減少兒童的問題行為，促進(jìn)兒童的身心健康發(fā)展。

心理控制（Psychological control）是一種通過引發(fā)兒童的內(nèi)疚感、愛的撤銷、限制口語表達(dá)等方式，侵?jǐn)_兒童思想和情感的侵入式教養(yǎng)行為[3]。自我決定理論提出，個體最基本的三種心理需求是自主、勝任和關(guān)系。Soenen和Vansteenkiste將父母心理控制與自我決定理論相聯(lián)系，認(rèn)為心理控制使兒童感到被迫以父母指定的方式感受、思考和行動，最直接挫敗的是自主的需求；同時，心理控制也無法滿足兒童對關(guān)系的需求，從而削弱了兒童對父母和同伴的親密感[4]。因此，這種教養(yǎng)行為會抑制兒童自我意識的發(fā)展，限制兒童的自我發(fā)展和自我表達(dá)[5]，導(dǎo)致心理社會功能的紊亂。以往研究發(fā)現(xiàn)，母親心理控制水平可以預(yù)測兒童的不良情緒問題；心理控制還與兒童的違規(guī)行為、攻擊性行為和社會退縮等行為呈顯著正相關(guān)[6]。由此可見，心理控制是一種消極的教養(yǎng)方式，預(yù)示著兒童更多的問題行為。

相反，作為一種積極的教養(yǎng)方式，支持和合作性的父母共同教養(yǎng)與兒童更少的問題行為相關(guān)。父母共同教養(yǎng)是指在撫養(yǎng)孩子的過程中，父親與母親在教養(yǎng)目的、教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)態(tài)度和教養(yǎng)方法上相互配合的程度[7]。Margolin等人的研究證實，共同教養(yǎng)具有領(lǐng)域特異性，即共同教養(yǎng)比其他養(yǎng)育方式與兒童的心理和行為適應(yīng)有更緊密的聯(lián)系[8]。如果兒童生活在支持性的共同教養(yǎng)情境中，他們會將共同教養(yǎng)的支持模式遷移到和同伴的互動之中，發(fā)展出良好的社會適應(yīng)行為[9]。Feinberg提出的共同養(yǎng)育模型中提出，共同教養(yǎng)作為一種保護(hù)因素，可以緩解父母中某一方行為的負(fù)面作用，對兒童的發(fā)展帶來積極影響，促進(jìn)兒童的社會適應(yīng)[10]。除此之外，家庭系統(tǒng)理論也提出，家庭中的各個系統(tǒng)之間會相互作用[11]，并作用于兒童的發(fā)展。也就是說，母親的心理控制與父親的共同教養(yǎng)行為會相互影響，并共同對兒童的發(fā)展產(chǎn)生影響。由此可見，母親的心理控制、共同教養(yǎng)和兒童問題行為的關(guān)系十分密切。

雖然以往有研究探討了心理控制對兒童問題行為的影響及其作用機(jī)制，但仍有一些不足。首先，先前研究者們將目光集中于正常兒童，然而智障兒童問題行為的種類和發(fā)生頻率均高于正常兒童，且這一趨勢在長時間內(nèi)保持穩(wěn)定[12]，但關(guān)于智障兒童的相關(guān)研究還比較少。其次，由于智障兒童在生理和心理上的缺陷，撫養(yǎng)者們往往面對著更大的養(yǎng)育壓力，可能傾向于采取更高水平的控制行為[13]。為此，本研究將以智障兒童為研究對象，考察母親心理控制、共同教養(yǎng)對兒童問題行為的影響機(jī)制。本研究假設(shè)：（1）母親的心理控制可以正向預(yù)測智障兒童的問題行為；（2）父母共同教養(yǎng)在母親心理控制和智障兒童的問題行為之間起中介作用。

一、研究對象與方法

（一）研究對象。采取整群抽樣法，在上海市黃浦區(qū)陽光學(xué)校等5所特殊學(xué)校向智障兒童的母親發(fā)放問卷225份，刪除非母親填寫和不認(rèn)真填寫等無效問卷，最終獲得有效問卷217份，有效率為96.4%。其中男生146名，女生71名，平均年齡10.59±2.52歲。這些兒童均為智力商數(shù)在55以下的中重度智障兒童，其智商資料由所在學(xué)校提供。

（二）研究工具。

1.母親心理控制問卷。采用Olsen等人（2002）編制，楊陽修訂的母親心理控制問卷[14]。該問卷共18個項目，例如：“每當(dāng)我的孩子有話要說時，我就改變話題”。采用5級計分，1代表“從不”，5代表“總是”。得分越高，代表母親的心理控制水平越高。本研究中該問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.86。

2.協(xié)同教養(yǎng)量表。采用Stright和Bales（2003）編制，劉暢等人修訂的協(xié)同教養(yǎng)量表中的支持共同教養(yǎng)維度[15]。該維度共7個項目，例如：“總體而言，我感到我和配偶在教養(yǎng)孩子方面合作的很好”。采用5級計分，1代表“從不”，5代表“總是”。得分越高表明父母的共同教養(yǎng)程度越高。本研究中該問卷的Cronbach’sα系數(shù)為0.91。

3.長處與困難問卷。采用Goodman（2001）編制，寇建華等人修訂的兒童長處與困難問卷[16]。該問卷包含5個維度：情緒癥狀、品行問題、多動注意障礙、同伴交往問題和親社會行為。其中，困難行為包括情緒癥狀、品行問題、多動注意障礙和同伴交往問題4個維度。本研究采用前4個維度的總分作為問題行為的評分，共20個項目，例如：“受別的小孩捉弄或欺負(fù)”。采用3級計分，0代表“不符合”，2代表“完全不符合”。得分越高代表問題行為越多。本研究中該問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.86。

（三）統(tǒng)計方法。采用SPSS24.0進(jìn)行獨立樣本t檢驗、相關(guān)分析；采用AMOS24.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型檢驗。

二、結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗。采用Harman單因素因子分析來檢驗數(shù)據(jù)的共同方法偏差。結(jié)果顯示，本研究中共有13個因子的特征根大于1，第一個因子解釋的變異量為15.29%，小于40%的臨界值。由此說明，本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。

（二）智障兒童問題行為的性別差異比較。對智障兒童的問題行為總分以及各維度得分進(jìn)行性別差異檢驗，結(jié)果見表1。

表1 不同性別智障兒童問題行為的差異比較（M±SD）

結(jié)果顯示，智障兒童問題行為總分及部分維度具有顯著的性別差異（t=2.20，p<0.05）。男生在多動注意障礙（t=2.44，p<0.05）和同伴交往問題（t=2.03，p<0.05）兩個維度上得分顯著多于女生。

（三）母親心理控制、共同教養(yǎng)和智障兒童問題行為的描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析。對母親心理控制、共同教養(yǎng)和智障兒童問題行為進(jìn)行描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析，結(jié)果見表2。

表2 各變量的平均數(shù)（M）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）及相關(guān)系數(shù)（r）

結(jié)果表明，母親心理控制與共同教養(yǎng)得分之間呈顯著負(fù)相關(guān)（p<0.05），與智障兒童問題行為得分之間呈顯著正相關(guān)（p<0.001），共同教養(yǎng)與智障兒童問題行為得分之間呈顯著負(fù)相關(guān)（p<0.01）。

（四）中介模型檢驗。根據(jù)中介效應(yīng)檢驗程序，采用潛變量結(jié)構(gòu)方程模型，在控制性別的情況下，檢驗共同教養(yǎng)在母親心理控制和智障兒童問題行為之間的中介作用。結(jié)果顯示，模型擬合良好，χ2/df=1.76，CFI=0.93，IFI=0.93，NFI=0.86，RMSEA=0.06。母親心理控制可以顯著正向預(yù)測智障兒童的問題行為，β=0.26，p<0.01；母親心理控制也可以顯著負(fù)向預(yù)測父母的共同教養(yǎng)行為，β=-0.16，p<0.05；共同教養(yǎng)可以顯著負(fù)向預(yù)測智障兒童的問題行為，β=-0.24，p<0.01。父母共同教養(yǎng)的中介作用成立（見圖1）。這表明，母親的心理控制程度越高，父母的共同教養(yǎng)行為就會越少，智障兒童的問題行為的風(fēng)險就會增加。母親的心理控制可以直接影響智障兒童的問題行為，也可以通過共同教養(yǎng)間接影響智障兒童的問題行為。

圖1 共同教養(yǎng)在母親心理控制和智障兒童問題行為之間的中介作用

采用偏差校正百分位Bootstrap進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗，共同教養(yǎng)在母親心理控制與智障兒童問題行為的中介效應(yīng)95%的區(qū)間為[0.001，0.013]，中介作用顯著，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的12.8%。因此，共同教養(yǎng)在母親心理控制與智障兒童問題行為之間起部分中介作用。

三、討論

（一）智障兒童問題行為特點。本研究表明，智障男生的問題行為總分顯著高于女生，這與以往研究結(jié)果一致[17]。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，智障男生在多動注意障礙和同伴交往問題方面比女生更嚴(yán)重。根據(jù)素質(zhì)-壓力模型，智障兒童在生理上的“脆弱性”使得其對消極環(huán)境更加敏感，更容易發(fā)展出不良的社會適應(yīng)行為。和女生相比，父母在教養(yǎng)男生的過程中，更傾向于采取嚴(yán)厲教養(yǎng)或身體管教，以致男生的內(nèi)外化問題行為均增多[18]，尤其表現(xiàn)在多動注意障礙和同伴交往問題上。

（二）母親心理控制、共同教養(yǎng)和智障兒童問題行為的關(guān)系。相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，母親心理控制與共同教養(yǎng)得分呈顯著負(fù)相關(guān)，與智障兒童問題行為呈顯著正相關(guān)，共同教養(yǎng)得分與智障兒童問題行為呈顯著負(fù)相關(guān)，這與以往研究結(jié)果一致[19]。基于此，回歸分析顯示，母親心理控制對智障兒童問題行為有直接和間接的影響。

首先，母親的心理控制可以直接預(yù)測智障兒童的問題行為，母親心理控制的程度越高，智障兒童出現(xiàn)的問題行為就越多。這與已有研究結(jié)果是一致的[20]。Finkenauer等人的研究表明，高水平的母親心理控制能力會削弱兒童的自我控制能力[21]。因此，當(dāng)在學(xué)校和社會生活中失去母親的監(jiān)督，兒童會表現(xiàn)出更多的問題行為。根據(jù)自我決定理論，兒童發(fā)展過程中有滿足自主的需求，過度的心理控制迫使兒童按照母親的意愿行事，阻礙了兒童的心理自主，進(jìn)而影響兒童的心理適應(yīng)，產(chǎn)生了問題行為。

其次，母親心理控制還可以通過父母共同教養(yǎng)間接作用于智障兒童的問題行為。這一結(jié)果支持共同教養(yǎng)模型的觀點。父親積極地參與共同教養(yǎng)，可以緩解母親心理控制對兒童問題行為的負(fù)面影響。以往研究證明，積極的共同教養(yǎng)和父親的參與可以促進(jìn)兒童形成健康的社會和認(rèn)知功能[22]，幫助兒童改善問題行為。而根據(jù)家庭系統(tǒng)理論，從母親對子女的心理控制，轉(zhuǎn)變到父母對子女的共同教養(yǎng)之后，父親這一重要成員如果能夠給母親提供合理的支持，系統(tǒng)才能保持平衡，緩解母親行為對系統(tǒng)中的成員產(chǎn)生的負(fù)面影響，例如減少兒童的問題行為[10]。

本研究探討母親心理控制對智障兒童問題行為的影響及其路徑。研究結(jié)論豐富了智障兒童在父母教養(yǎng)方式領(lǐng)域的研究成果，為智障兒童的撫養(yǎng)者提供解決問題的思路，幫助智障兒童更好地適應(yīng)社會。

四、結(jié)論

（一）智障兒童的問題行為存在顯著的性別差異，男生在多動注意障礙和同伴交往問題方面顯著多于女生。

（二）母親心理控制與共同教養(yǎng)的得分呈顯著負(fù)相關(guān)，與智障兒童問題行為得分呈顯著正相關(guān)，共同教養(yǎng)與智障兒童問題行為得分呈顯著負(fù)相關(guān)。

（三）母親的心理控制不僅直接影響智障兒童問題行為，還通過共同教養(yǎng)間接影響智障兒童問題行為。即共同教養(yǎng)在母親心理控制和智障兒童問題行為之間起部分中介作用。

五、建議

（一）引導(dǎo)母親減少對智障兒童的心理控制。幫助智障兒童減少問題行為，可以從母親過高的心理控制入手。引導(dǎo)母親認(rèn)真傾聽智障兒童的想法，觀察兒童的日?；顒樱o予適時的引導(dǎo)和幫助，而不能大聲呵斥或限制行為；要摒棄大家長式的傳統(tǒng)教育觀念，鼓勵智障兒童發(fā)揮自己的主觀能動性，為日后正常生活做好準(zhǔn)備。同時母親可以積極求助學(xué)校老師或?qū)I(yè)人士，采取積極的教養(yǎng)方式替代過高的心理控制水平，從而幫助孩子更好地適應(yīng)社會。

（二）重視父親積極參與對智障兒童的日常教養(yǎng)。父親的參與可以補(bǔ)充母親單一教育方式的不足。例如，父親可以借助游戲，鼓勵智障兒童探索新鮮事物，誘發(fā)他們對外界的好奇，增強(qiáng)其勇氣和力量等，從而提高智障兒童面對生活中突發(fā)事件的能力。這不僅能提升智障兒童的社會適應(yīng)能力，還可以促進(jìn)家長采取更積極的教養(yǎng)方式，逐步形成父親和母親協(xié)同教養(yǎng)與智障兒童行為的良性循環(huán)。因此，在教養(yǎng)過程中，應(yīng)當(dāng)重視父親在教養(yǎng)中的積極作用，提高父親對智障兒童的教養(yǎng)投入和教養(yǎng)質(zhì)量。

（三）學(xué)校提供支持、積極宣傳。學(xué)校不僅是智障兒童參與社會、融入社會的有效途徑，也是父母學(xué)習(xí)積極教養(yǎng)行為的理想場所。為更好地促進(jìn)智障兒童融入主流社會，學(xué)校應(yīng)當(dāng)通過多種途徑加強(qiáng)對智障兒童親社會行為的培養(yǎng)，減少其問題行為的發(fā)生。例如，設(shè)置符合實際生活的課程，模擬日常生活中容易碰到的問題及其處理方法等。此外，學(xué)校還可以向智障兒童父母宣傳有關(guān)積極教養(yǎng)方式等知識。例如，利用張貼墻報、舉辦講座等形式向父母宣傳適當(dāng)?shù)男睦砜刂扑?、共同教養(yǎng)和溝通技巧等知識，為智障兒童的父母提供強(qiáng)有力的支持。