摘?要：在高職院校的教學(xué)質(zhì)量績效考核中，常把學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)作為教師教學(xué)績效，教師課堂教學(xué)績效的提高有利于促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。為了提高教育質(zhì)量，加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)，本文從個(gè)體心理學(xué)和組織行為心理學(xué)的視角，基于工作要求資源模型考察高職教師教學(xué)效能感對課堂教學(xué)績效的影響機(jī)制。研究顯示：C高職院校教師的教學(xué)效能感及組織公平感，在不同人口特征變量上存在個(gè)別差異;教師的一般教育效能感通過教師對課堂教學(xué)績效考核的公平感、滿意度的中介作用間接預(yù)測教師課堂教學(xué)績效。

關(guān)鍵詞：教學(xué)效能感;組織公平感;工作要求資源模型;教學(xué)績效

1?問題提出

眾所周知，在高職院校的教學(xué)質(zhì)量績效考核中，常把學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)作為教師教學(xué)績效，教師課堂教學(xué)績效的提高有利于促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。在教育領(lǐng)域中，當(dāng)教師對預(yù)定教學(xué)目標(biāo)具有不同程度的自我效能感時(shí)，會對教師的教學(xué)工作產(chǎn)生不同的影響，這種在教育領(lǐng)域中教師的自我效能感，便是拓展出的教師教學(xué)效能感[1]。院校發(fā)展水平和企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷不同的高職院校教師的職業(yè)自我效能感差異顯著[2]。教學(xué)效能感可以預(yù)測工作滿意度，工作滿意度高的教師能更好地投入工作中，高工作投入的員工更有可能保持積極工作狀況，從而提高工作績效[34]。在教師群體中，也同樣存在這種影響作用，并且組織公平可以通過教師對環(huán)境和薪酬等的滿意度的中介作用間接影響[5]。在工作要求資源模型（JDR）模型中，工作特征被劃分為工作要求和工作資源。盡管心理資本（心理資本包括自我效能感等）也被納入了JDR模型，其影響也可能相當(dāng)大，但目前還不清楚它在這個(gè)模型中應(yīng)處于何種位置，這似乎取決于所研究的心理資本類型。根據(jù)研究，在組織工作中，個(gè)體層面、工作層面和組織層面這三個(gè)層面的變量，無論對員工的職業(yè)倦怠還是工作投入都有影響[6]，Bakker和Demerouti（2013）研究也發(fā)現(xiàn)個(gè)人與工作層面是相互協(xié)調(diào)的[7]。因此作為工作要求資源模型中的個(gè)體資源的教學(xué)效能感可能與作為工作資源的組織公平相互影響，并對教師的課堂教學(xué)績效產(chǎn)生影響，而目前在教師教學(xué)效能感對教師課堂教學(xué)績效的影響機(jī)制中，很少納入組織公平感探究。

綜上所述，目前國內(nèi)外以高職院校為對象，在教學(xué)質(zhì)量管理方面的研究不足，為了提高教育質(zhì)量，加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)，本研究擬從教師對教學(xué)質(zhì)量績效考核的感受、教師個(gè)人特征以及學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)三個(gè)維度加以研究，并從個(gè)體心理學(xué)和組織行為心理學(xué)的視角，研究C高職院校教學(xué)質(zhì)量績效考核中的有關(guān)問題，結(jié)合科學(xué)的研究，采用有效的教學(xué)管理方法來提高教學(xué)質(zhì)量。因此本文提出以下假設(shè)：

（1）高職教師的教學(xué)效能感、對教學(xué)質(zhì)量績效考核的公平感、滿意度及課堂教學(xué)績效總體情況良好，且隨不同人口統(tǒng)計(jì)變量的差別而異。

（2）高職教師教學(xué)效能感的一般教育效能感不僅能通過學(xué)評教滿意度影響教師課堂教學(xué)績效，還可通過教學(xué)質(zhì)量績效考核的組織公平感，進(jìn)而影響績效考核滿意度中的學(xué)評教滿意度，最終影響教師課堂教學(xué)績效。

2?概念簡述

從社會認(rèn)知理論出發(fā)，Bandura（1977）確定了自我效能感的有關(guān)概念，預(yù)期一般情況下是行為的重要影響因素，在認(rèn)知與行為之間起到中介作用，個(gè)人在對自身是否可以完成特定任務(wù)或者工作時(shí)，擁有不同的信念和期望，這種預(yù)期期望和信心便是自我效能感[8]?，F(xiàn)實(shí)中不同情境下的任務(wù)，其內(nèi)容是不一樣的，在教學(xué)領(lǐng)域，Ashton（1986）基于此理論提出教學(xué)效能感，即教師應(yīng)該對自身的能力進(jìn)行確定，判定是否可以順利完成教學(xué)任務(wù)[9]。俞國良（1999）將教學(xué)效能感分為兩種不同的類型，分別對應(yīng)為一般教育效能感以及個(gè)人教學(xué)效能感，前者主要注重教和學(xué)之間的關(guān)系，即教師對教育在學(xué)生發(fā)展中作用等問題的一般看法與判斷;后者對自身教學(xué)能力以及教學(xué)效果的關(guān)注度更高，即教師認(rèn)為自己具有教好學(xué)生的能力[1]。

員工對組織工作的公平覺知，即員工的組織公平感。組織公平從結(jié)構(gòu)上分析主要包含了三因素以及四因素理論，劉亞（2003）根據(jù)我國組織文化發(fā)展的現(xiàn)狀，構(gòu)架了組織公平的四維結(jié)構(gòu)，即程序公平、分配公平、信息公平和人際公平[10]。本文中的院校由于工作流程和制度的特殊情況，不存在人際公平所涉及的工作環(huán)節(jié)，因此僅研究了程序公平、分配公平及信息公平。

3?研究方法

3.1?研究對象

有關(guān)滿意度、組織公平和教學(xué)效能感的問卷皆通過問卷星微信版和網(wǎng)頁版發(fā)放，主要對象為C高職院校一線授課教師，隨機(jī)答卷179人，剔除無效問卷后剩159人，有效率為88.2%，年齡從25～59歲，平均年齡42.67歲（SD=7.24）。

C高職院校5386名學(xué)生給任課教師（400名）的評分將作為教師個(gè)人績效的評教結(jié)果。分別統(tǒng)計(jì)本學(xué)期及上學(xué)期2個(gè)學(xué)期的課堂教學(xué)績效。

3.2?研究工具

教學(xué)效能感：參考俞國良（1999）編制的《教師教學(xué)效能感量表》[1]，根據(jù)C高職院校實(shí)際情況提取量表中因素負(fù)荷較高的11道題適當(dāng)改編而成。分為一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)維度。采用自陳的形式，李克特六點(diǎn)計(jì)分，從完全不贊成到完全贊成，依次記為1～6分，以各項(xiàng)得分之和的平均分作為最后得分，6分為最高分，表示高職教師的教學(xué)效能感最高。改編后的總量表Cronbach’s?ɑ系數(shù)0.810，因素分析KMO=0.820，球形度檢驗(yàn)P<0.001。

組織公平：采用我國學(xué)者劉亞等（2003）編制出的《組織公平感量表》[10]，根據(jù)C高職院校其他實(shí)際工作情況，最終提取量表中因素負(fù)荷較高的11道題目，并適當(dāng)進(jìn)行改編。閆凱琪（2020）在對教師組織公平感以及薪酬、績效考核公平感的研究中證明了該量表對教師群體的適宜性[11]。采用自陳的形式，李克特五點(diǎn)計(jì)分，從非常不同意到非常同意，依次記為1～5分，得分越高則表示高職教師組織公平感越好?？偭勘鞢ronbach’s?ɑ系數(shù)為0.951，因素分析KMO=0.923，球形度檢驗(yàn)P<0.001。

滿意度：本文借鑒Dobbins等（1990）編制的績效考核滿意度問卷[12]，根據(jù)C高職院校教學(xué)質(zhì)量績效考核情況精簡并改編設(shè)計(jì)量表，共4道題。采用李克特六點(diǎn)記分，從完全不贊成到完全贊成，依次記為1～6分，得分越高則表示高職教師對教學(xué)質(zhì)量管理各項(xiàng)工作越滿意。本文問卷的Cronbach’s?ɑ系數(shù)0.767，因素分析KMO=0.543，球形度檢驗(yàn)P<0.001。

教師課堂教學(xué)績效：即多位學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，采用C高職學(xué)校多年沿用的《教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)表（學(xué)生用）》問卷，該問卷參考蔡永紅（2003）等研究中的指標(biāo)結(jié)構(gòu)，根據(jù)國家教育部及學(xué)校相關(guān)教學(xué)政策，結(jié)合學(xué)校特色及教師發(fā)展編制[13]。該量表Cronbach’s?ɑ系數(shù)為0954，KMO=0.965，球形度檢驗(yàn)P<0.001。

3.3?統(tǒng)計(jì)方法

運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件及Amos結(jié)構(gòu)方程建模工具，采用共同方法偏差檢驗(yàn)、探索性因素分析、T檢驗(yàn)、相關(guān)分析、方差分析、結(jié)構(gòu)方程模型等統(tǒng)計(jì)方法。

4?研究結(jié)果與分析

4.1?共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究均采用周浩等（2004）研究的Harman單因子檢驗(yàn)法進(jìn)行偏差檢驗(yàn)[14]，結(jié)果顯示，有6個(gè)特征值大于1的因子，第一個(gè)因子的解釋率為37.81%，不存在共同方法偏差。

4.2?描述統(tǒng)計(jì)

從描述性統(tǒng)計(jì)中可以看出（表1），C高職院校教師對教學(xué)質(zhì)量績效考核的滿意度、公平感及教學(xué)效能感均處于中上等水平。

4.3?基于人口統(tǒng)計(jì)變量的差異性分析

不同性別、教齡、受教育程度教師的教學(xué)效能感、對課堂教學(xué)績效考核的組織公平感、滿意度均無顯著差異。

采用單因素方差分析（ANOVA）比較各變量在年齡之間的差異，結(jié)果顯示，教師年齡在滿意度、組織公平感及效能感各維度上的差異均不具顯著性，但從趨勢上從35歲以下到36～45歲逐漸下降，并且在本學(xué)期課堂教學(xué)績效上有顯著性差異，F(xiàn)（2，397）=5.812，p<0.05，η2=0.03，事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，35歲及以下教師的課堂教學(xué)績效（M35歲及以下=94.91，SD=2.17）顯著高于36～45歲（M36～45歲=93.65，SD=2.79）、46歲及以上的教師（M46歲及以上=93.96，SD=2.22）。

各學(xué)院部門的其他教學(xué)管理滿意度、程序公平、分配公平、個(gè)人教學(xué)效能感差異不顯著。不同學(xué)院部門的一般教育效能感差異顯著，F(xiàn)（7，151）=3.233，p<0.05，η2=0130;信息公平感差異顯著，F(xiàn)（7，151）=2.728，p<0.05，η2=0.112;本學(xué)期課堂教學(xué)績效差異顯著，F(xiàn)（7，392）=3843，p<0.01，η2=0.064。

4.4?變量之間的相關(guān)關(guān)系

對各變量進(jìn)行皮爾遜積差相關(guān)分析可以看出（表2），教師在教學(xué)質(zhì)量績效考核的活動(dòng)中，其感受到的公平感（程序公平、分配公平、信息公平）、滿意度（學(xué)評教滿意度、其他教學(xué)管理滿意度）以及一般教育效能感，兩兩顯著正相關(guān)。個(gè)人教學(xué)效能感也與其他變量正相關(guān)，但僅與一般教育效能感的相關(guān)顯著。

4.5?效能感、公平感、滿意度及課堂教學(xué)績效之間的關(guān)系

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合組織公平理論、工作要求資源模型及自我效能感理論，根據(jù)本研究的假設(shè)，進(jìn)行教師對教學(xué)質(zhì)量績效考核滿意度、組織公平感及教學(xué)效能感各維度的結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)，該模型檢驗(yàn)中以教師教學(xué)效能感的各維度為自變量，課堂教學(xué)績效為因變量，公平感及滿意度為中介變量。

采用題目打包法，對滿意度、公平感、效能感的不同維度題目進(jìn)行打包處理，以每個(gè)包裹生成的平均分為變量（去中心化），運(yùn)用AMOS軟件檢驗(yàn)假設(shè)模型與實(shí)際數(shù)據(jù)的擬合情況，最終得到顯著路徑模型M（如下圖），擬合結(jié)果良好（χ2=33.602，df=19，χ2/df=1.769，CFI=0.969，NFI=0933，IFI=0.970，TLI=0.955，SRMR=0.045，RMSEA=0070）。該結(jié)構(gòu)模型的各變量關(guān)系路徑具有顯著中介效應(yīng)（表3）。

5?討論

5.1?基于描述統(tǒng)計(jì)及人口統(tǒng)計(jì)變量的分析

5.1.1?教師教學(xué)效能感情況

本研究中教師教學(xué)效能感呈中上等水平，其個(gè)人教學(xué)效能感高于一般教育效能感，并且不同部門教師的一般教育效能感存在顯著差異。個(gè)人教學(xué)效能感比較高，說明從個(gè)人角度，從事高等職業(yè)教育的教師有較大的信心能完成好教學(xué)任務(wù)，這可能跟高職教師的普遍受教育水平相對較高有關(guān)，同時(shí)也可能因?yàn)閭€(gè)體出于社會評價(jià)意義的考慮，自我評價(jià)相對較高。但是一般教育效能感相比個(gè)人教學(xué)效能感較低，表明從看待教育價(jià)值層面，高職院校教師對高職教育促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用所抱有的信念不強(qiáng)。

5.1.2?教師對教學(xué)質(zhì)量績效考核的公平感、滿意度情況

組織公平感跟組織有關(guān)，研究顯示C高職院校不同部門的教師在程序公平及分配公平上均無顯著差異，但在信息公平上存在顯著差異，學(xué)評教滿意度也存在顯著差異，這跟不同部門的行政管理和處理方式有關(guān)。研究中教師對教學(xué)質(zhì)量績效考核總體上感覺比較公平，其組織公平感處于中等偏上水平，其中，程序公平感最高，分配公平感略低，說明教師對教學(xué)質(zhì)量績效考核的政策及組織等方面普遍感覺公平，但對于學(xué)生給教師的課堂教學(xué)績效略有質(zhì)疑，可能教師認(rèn)為在教學(xué)上的付出與回饋不太平衡，因此教師感受到的分配公平低于其他公平感。

5.1.3?教師教學(xué)質(zhì)量情況

本研究的學(xué)評教課堂教學(xué)績效在年齡、教師所在學(xué)院上均存在顯著差異。35歲及以下年齡的教師的課堂教學(xué)績效顯著高于比之年齡大的教師，46歲及以上教師的課堂教學(xué)績效略高于36～45歲年齡的教師。教學(xué)效能感高的教師的教學(xué)質(zhì)量顯著高于教學(xué)效能感低的教師，而新手教師的教學(xué)效能感高于其他教師，因此這也是本研究中35歲以下教師的課堂教學(xué)績效顯著高于其他年齡教師的原因之一。

5.2?效能感、公平感、滿意度、課堂教學(xué)績效間的影響關(guān)系

5.2.1?一般教育效能感對教學(xué)質(zhì)量績效考核的公平感的影響

根據(jù)Hobfoll等（2018）的資源保存理論的資源車隊(duì)和通道原則，無論個(gè)體或組織，其所擁有的資源相互聯(lián)系和影響，以及工作要求資源模型中的個(gè)體資源與工作資源的相互影響，解釋了一般教育效能感對教師教學(xué)質(zhì)量績效考核的公平感的影響[15]。在工作要求資源模型中，員工自發(fā)地對所面臨的資源進(jìn)行改變，形成工作重塑，以促進(jìn)個(gè)人或工作目標(biāo)的完成。高自我效能感利于提高工作績效，并且高自我效能感的教師也往往教學(xué)能力強(qiáng)。在對待特定事件的歸因方面，據(jù)社會認(rèn)知理論，往往能力強(qiáng)的個(gè)體容易做內(nèi)部歸因，而能力弱者容易做外部歸因，因此前者比后者更容易認(rèn)為個(gè)人分配公平。因此一般教育效能感高的教師能力也高，往往更積極地看待問題，在同樣的教學(xué)績效考核中，其公平感也高。

5.2.2?教學(xué)質(zhì)量績效考核的滿意度在一般教育效能感對課堂教學(xué)績效影響中的中介作用

本文中的模型M2也表明，教師教學(xué)效能感中的一般教育效能感可以通過教學(xué)績效考核中學(xué)評教滿意度的完全中介作用影響課堂教學(xué)績效。當(dāng)教師對預(yù)定教學(xué)目標(biāo)具有不同程度的自我效能感時(shí)，會對教師的教學(xué)工作產(chǎn)生不同的影響。自我效能是影響高校青年教師工作滿意度的因素之一，并對目標(biāo)進(jìn)展具有顯著正向作用。多位學(xué)者的研究表明，教師效能感對工作滿意度有顯著正向預(yù)測作用。并且依據(jù)Bandura（1977）的自我效能感理論，一般教育效能感高的教師對教育具有積極的信念，而人際信念是動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)，當(dāng)周圍的組織工作令他們滿意時(shí)，他們更善于調(diào)動(dòng)資源，采取積極主動(dòng)的行動(dòng)，提升工作投入，投注更多的努力來提高教學(xué)質(zhì)量。這也符合并證實(shí)了工作要求資源模型[8]。在高校教師群體的研究中，其薪酬滿意度越高，其工作績效越高。綜上所述，解釋了在教師一般教學(xué)效能感預(yù)測課堂教學(xué)績效的機(jī)制中，教師對教學(xué)質(zhì)量績效考核的滿意度的中介作用。

5.2.3?教學(xué)質(zhì)量績效考核的公平感在一般教育效能感對課堂教學(xué)績效影響中的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

教師的一般教育效能感可以通過教師對教學(xué)質(zhì)量績效考核的組織公平感和學(xué)評教滿意度的鏈?zhǔn)街薪樽饔梅e極預(yù)測課堂教學(xué)績效，這也符合并證實(shí)了工作要求資源模型。在教師群體中，組織公平可以通過教師對環(huán)境和薪酬等的滿意度的中介作用間接影響工作績效。同時(shí)當(dāng)教師感覺自己受到組織公平對待時(shí)，公平感作為一種動(dòng)機(jī)，將使教師產(chǎn)生對組織工作滿意的態(tài)度體驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)其組織公民行為和工作投入，提高教學(xué)質(zhì)量。

基于工作要求資源模型，綜合以上討論分析及之前一般教育效能感與公平感相互影響的分析，解釋了在教師一般教學(xué)效能感預(yù)測課堂教學(xué)績效的機(jī)制中，教師對教學(xué)質(zhì)量績效考核的組織公平感和滿意度的鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

結(jié)論

高職院校教師的教學(xué)效能感、對課堂教學(xué)績效考核的組織公平感、滿意度整體處于中上等水平。三者在性別、年齡、教齡、受教育程度上均無顯著差異，但一般教育效能感、信息公平感以及學(xué)評教滿意度在教師所在的有些部門間具有顯著差異。另外，教師的一般教育效能感顯著低于個(gè)人教學(xué)效能感，從趨勢看，隨著年齡的增長，一般教育效能感逐漸降低。本研究首次在高職教學(xué)質(zhì)量績效考核研究中引入個(gè)體心理學(xué)和組織行為心理學(xué)，首次基于工作資源模型探討教師教學(xué)效能感對教師課堂教學(xué)績效的作用機(jī)制，考察了組織層面的組織公平感及個(gè)人層面的高職教師教學(xué)效能感對教學(xué)績效的影響情況，從組織公平感及滿意度方面探究了高職教師教學(xué)效能感兩個(gè)維度對教師課堂教學(xué)績效影響的機(jī)制，研究結(jié)果在很大程度上驗(yàn)證了研究假設(shè)，證實(shí)并拓展了工作資源模型。研究結(jié)果顯示，高職教師的一般教育效能感能通過教師對課堂教學(xué)績效考核的公平感、滿意度的中介作用間接預(yù)測教師課堂教學(xué)績效，這為C高職院校的干預(yù)和研究教學(xué)質(zhì)量績效考核提供了理論基礎(chǔ)和新啟示，對后續(xù)提高教師教學(xué)質(zhì)量和完善相關(guān)工作規(guī)章制度提供一定科學(xué)性和實(shí)用性的指導(dǎo)。

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作者簡介：趙艷（1981—?），女，碩士，助理研究員，主要從事高職教育教學(xué)管理與心理研究。