韋幼青 孫振東

(1.西南大學(xué)，重慶 400715；2.貴陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，貴州 貴陽 550081)

就普通教育與職業(yè)教育的關(guān)系而言，世界范圍內(nèi)主要有兩種模式，一種是歐美式的普職融合，綜合高中是其代表；另一種是德日式的普職分離。從我國第一個(gè)系統(tǒng)學(xué)制《欽定學(xué)堂章程》頒布至今，我國的教育體系在學(xué)習(xí)借鑒歐美、德日和蘇聯(lián)等模式中躑躅前行。經(jīng)過多年摸索，特別是改革開放40多年來，基于中國國情的教育探索逐漸成型，其中關(guān)涉普通教育與職業(yè)教育的發(fā)展問題，其最大特點(diǎn)是倡導(dǎo)普職融通。中共中央《關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二○三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》指出，要“深化職普融通、產(chǎn)教融合、校企合作”[1]。2021年，第十三屆全國人大常委會(huì)第二十九次會(huì)議審議《中華人民共和國職業(yè)教育法(修訂草案)》。該草案提出，要實(shí)現(xiàn)“職業(yè)教育與普通教育相互融通”[2]。一時(shí)間，普職融通成為我國現(xiàn)代職業(yè)教育乃至我國現(xiàn)代教育體系的最大亮點(diǎn)。在構(gòu)建中國特色普職融通的現(xiàn)代教育體系過程中，有必要對(duì)其中出現(xiàn)的一些觀點(diǎn)進(jìn)行甄別，予普職融通以正解。

一、普職融通的出場(chǎng)語境

普職融通與普職溝通一脈相承，前者是對(duì)后者的升華。普職溝通側(cè)重解決普通教育與職業(yè)教育之間過程的溝通，是個(gè)純教育問題。普職融通不僅強(qiáng)調(diào)普通教育與職業(yè)教育之間過程的雙向轉(zhuǎn)軌，而且更強(qiáng)調(diào)兩者結(jié)果的等值，這就使得普職融通不僅是個(gè)教育問題，還是個(gè)社會(huì)問題。普職融通經(jīng)歷從學(xué)者倡導(dǎo)到國家政策的轉(zhuǎn)變，更切合我國當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新要求，也是構(gòu)建新時(shí)代中國特色高質(zhì)量教育體系的現(xiàn)實(shí)需要。

(一)普職溝通與普職融通關(guān)系辯考

普職溝通出現(xiàn)最早的最高級(jí)別的政策文本是1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》。該決定提出，要“逐步建立起一個(gè)從初級(jí)到高級(jí)、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系?！盵3]此后，頒發(fā)的文件在提及普通教育與職業(yè)教育關(guān)系時(shí)，均使用“溝通”，如：1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》提出建立“與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展”[4]的職業(yè)教育體系；2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出“建立職業(yè)教育與其他教育相互溝通和銜接的‘立交橋’”[5]；2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“職業(yè)教育和普通教育相互溝通”[6]；2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“到 2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”以及“溝通普職教育兩種類型，加強(qiáng)職業(yè)教育與普通教育溝通，為學(xué)生多樣化選擇、多路徑成才搭建‘立交橋’”[7]。從以上摘錄可以看到，在普通教育與職業(yè)教育關(guān)系上，我國歷來倡導(dǎo)普職溝通。

普職融通最早出現(xiàn)在1999年的《對(duì)北京市普高發(fā)展的設(shè)想》，后經(jīng)教育部職業(yè)教育與成人教育司和北京教育科學(xué)研究院推廣，普職融通的提法得以進(jìn)入大眾視野。這一提法隨后得到有關(guān)教育實(shí)踐者的支持，少數(shù)學(xué)者也開始使用這一說法。經(jīng)十年推廣，這一提法得到地方政府響應(yīng)，并頒發(fā)促進(jìn)政策，如：2010年石家莊市《石家莊市教育局關(guān)于開展普職融通共促發(fā)展活動(dòng)實(shí)施方案(試行)》和2013年寧波市《寧波市普職融通育人模式改革試點(diǎn)的實(shí)施辦法(試行)》。繼2014年教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部、人力資源社會(huì)保障部、農(nóng)業(yè)部和國務(wù)院扶貧辦組織編制《現(xiàn)代教育體系體系建設(shè)規(guī)劃(2014-2020年)》，提出“繼續(xù)探索舉辦職業(yè)教育和普通教育融通的綜合高中”[8]后，普職融通概念更為普及，從有關(guān)文獻(xiàn)量可見一斑。在CNKI全文數(shù)據(jù)庫，以“普職融通”為檢索詞進(jìn)行全文查找，檢索到1999—2012年間的發(fā)文量為2—48篇，2014-2020年間為147-319篇。此后，國家層面的政策文本開始廣泛采用普職融通概念，如：2017年教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部和人力資源社會(huì)保障部聯(lián)合發(fā)布的《高中階段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃(2017—2020年)》，提出“實(shí)行普職融通，為學(xué)生提供更多選擇機(jī)會(huì)”[9]；2019年國務(wù)院辦公廳出臺(tái)的《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，提出“鼓勵(lì)普通高中與中等職業(yè)學(xué)校課程互選、學(xué)分互認(rèn)、資源互通，促進(jìn)普職融通”[10]。仔細(xì)閱讀這些國家層面的政策文本，不難發(fā)現(xiàn)，它們只是在高中階段倡導(dǎo)普職融通。普職融通一說的使用，隨后擴(kuò)展到職業(yè)教育的各個(gè)階段，諸如《教育部關(guān)于學(xué)習(xí)宣傳貫徹習(xí)近平總書記重要指示和全國職業(yè)教育大會(huì)精神的通知》《教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)<本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法(試行)>的通知》等文件中均使用普職融通。值得一提的是，在2019年12月5日《關(guān)于<中華人民共和國職業(yè)教育法修訂草案(征求意見稿)>公開征求意見的公告》中，有關(guān)提法是“職業(yè)教育與普通教育相互溝通”[11]，但到2021年第十三屆全國人大常委會(huì)第二十九次會(huì)議審議《中華人民共和國職業(yè)教育法(修訂草案)》時(shí)，相關(guān)表述已修改為“職業(yè)教育與普通教育相互融通”[2]。

(二)普職融通是普職溝通的升級(jí)

長久以來，官方文件一直未對(duì)普職溝通予明確界定，學(xué)者們也疏于闡釋，似乎認(rèn)為這是個(gè)不言而喻、無需過多解釋的問題。直到2014年，《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014-2020年)》才有相關(guān)界定。普職溝通是指職業(yè)教育與普通教育的雙向溝通，具體措施有：普通學(xué)校和職業(yè)院校可以開展課程和學(xué)分互認(rèn)；學(xué)習(xí)者可以通過考試在普通學(xué)校和職業(yè)院校之間轉(zhuǎn)學(xué)、升學(xué)；普通高等學(xué)校可以招收職業(yè)院校畢業(yè)生，并與職業(yè)院校聯(lián)合培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才。[8]

由于官方文件尚未對(duì)普職融通予明確界定，這給學(xué)者們留下無盡的闡釋空間。有學(xué)者認(rèn)為，所謂“融通”就是“融會(huì)貫通、相互溝通”[12]；普職融通是職業(yè)教育與普通教育“溝通融合”[13]的簡稱。具體而言，就是普通教育與職業(yè)教育在教育目標(biāo)、課程內(nèi)容和教育體制等方面的相互溝通、相互融合。[12]還有學(xué)者將普職融通歸納為“普通教育職業(yè)化，職業(yè)教育普通化”。普通教育職業(yè)化是指普通教育滲透職業(yè)教育的內(nèi)容[14]；職業(yè)教育普通化是指“職業(yè)學(xué)校要提高普通教育的文化程度”[14]。 這些界定偏向字面釋義，混淆了“普職融通”與“普職融合”概念，是沒有深入理解普通教育與職業(yè)教育內(nèi)涵基礎(chǔ)上的誤讀，存在片面性。目前來看，雖然官方文件尚未對(duì)普職融通作出明確界定，但從2021年12月全國人大常委會(huì)第二次討論修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法(修訂草案)》可以看到，其內(nèi)涵至少包括“職業(yè)教育與普通教育的學(xué)習(xí)成果融通、互認(rèn)”[2]等內(nèi)容。普職融合與普職融通有實(shí)質(zhì)區(qū)別：它們的立場(chǎng)和理念不同。普職融合是將普通教育與職業(yè)教育合二為一，不再區(qū)分普通教育和職業(yè)教育；普職融通則是在肯定普通教育與職業(yè)教育是兩種不同教育類型的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)兩者之間的雙向溝通和等值。

二、普職融通存在的認(rèn)識(shí)誤區(qū)

普職融通不是普通教育與職業(yè)教育的簡單“融合”、“綜合”或“混合”，而是指相互之間的價(jià)值轉(zhuǎn)換與等值?？梢哉f，普職融通的提法更切合我國職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律和當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新要求，但普職融通提出以來也還存在誤用、混用以及認(rèn)識(shí)片面化等問題。為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系和新時(shí)代高質(zhì)量教育體系，有必要對(duì)普職融通在認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)的一些誤區(qū)進(jìn)行辯駁。

(一)“普職融通”在概念上不完全等于“普職融合”

學(xué)界在使用兩個(gè)概念時(shí)，也還存在兩者有意無意混用的情形。

一是無意識(shí)的混用。有學(xué)者在同一篇文章中出現(xiàn)“普職教育融通是現(xiàn)代教育體系的重要內(nèi)容”“普職融合發(fā)展是提高教育質(zhì)量的必然選擇”[15]等含混表述。不知其觀點(diǎn)到底是贊成普職融通，還是普職融合？通讀文章后發(fā)現(xiàn)，作者其實(shí)是持普職融通態(tài)度，而非普職融合，只是由于不區(qū)分普職融通和普職融合，使用術(shù)語不一致而帶來的誤會(huì)。此外，也有同一學(xué)者在不同文章討論相近問題時(shí)，出現(xiàn)時(shí)而贊同“普職融通”[16]、時(shí)而贊同“普職融合”[17]的做法，其立場(chǎng)和觀點(diǎn)不甚明朗。

二是有意識(shí)的混淆。有學(xué)者指出，“國家政策是上海市普職融合教育政策制定的參考依據(jù)”[18]。至于是哪些國家政策，學(xué)者并未在文中言明。持同樣觀點(diǎn)的另外一些學(xué)者認(rèn)為是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)》[19]。什么是普職融合？學(xué)者在文中解釋：“指職業(yè)教育與普通教育相互滲透地形成一個(gè)和洽、通達(dá)、高效的系統(tǒng)”。[19]他們還認(rèn)為，普職融合是我國教育未來改革與發(fā)展的必然趨勢(shì)，是高中階段教育普及化與高等教育大眾化的時(shí)代訴求，是實(shí)現(xiàn)教育公平的重要途徑。[19]事實(shí)上，查閱前面提及的政策文件，發(fā)現(xiàn)文獻(xiàn)從頭至尾從未提及“普職融合”。據(jù)此，將普職融合說成是國家政策倡導(dǎo)，可能是為了增強(qiáng)其所提出的普職融合觀點(diǎn)的合法性，進(jìn)而故意混淆普職融通與普職融合概念。當(dāng)然，也不排除他們?cè)噲D以普職融合取代普職融通，從而達(dá)到實(shí)現(xiàn)普職合流的目的。

針對(duì)以上兩種不同類型的情況，應(yīng)區(qū)別對(duì)待。對(duì)于無意識(shí)混用的，應(yīng)注意學(xué)術(shù)用語與日常用語的區(qū)別，規(guī)范使用術(shù)語，確保術(shù)語前后使用的統(tǒng)一。對(duì)于有意混淆的，應(yīng)在指出其混淆之處以及用意的基礎(chǔ)上，進(jìn)行學(xué)理性辯駁。

(二)普職融通不是簡單地在普通教育中開設(shè)職業(yè)教育課程和活動(dòng)

有學(xué)者認(rèn)為，普職融通是指在普通教育中開展職業(yè)教育課程，滲透職業(yè)教育要素，或者在職業(yè)教育中開設(shè)普通教育課程，滲透學(xué)術(shù)教育要素。[12]如何實(shí)現(xiàn)？有學(xué)者認(rèn)為要依靠“課程”，[20]也有學(xué)者認(rèn)為要通過“活動(dòng)”。具體措施有：普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校教師互相兼課，普職學(xué)生互相選課；[21]普通高中可以引入職業(yè)技術(shù)課程[22]；開設(shè)職業(yè)技能課[23]；利用普通中小學(xué)的綜合實(shí)踐活動(dòng)滲透職業(yè)教育內(nèi)容[24]等。在普通教育中開展如此眾多的職業(yè)課程和職業(yè)活動(dòng)，就實(shí)現(xiàn)了普職融通？其實(shí)不然，這其中存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

首先，對(duì)普通教育與職業(yè)教育概念的理解不完整。普通教育開展與職業(yè)有關(guān)的教育不僅是允許的，而且是必須的，這部分的教育主要由勞動(dòng)技術(shù)教育來完成。勞動(dòng)技術(shù)教育是普通教育的重要組成部分，缺少了勞動(dòng)技術(shù)教育的普通教育是不完整的普通教育，是異化了的普通教育，要予以糾正。普通教育開展勞動(dòng)技術(shù)教育的目的是使學(xué)生了解生產(chǎn)各個(gè)過程的基本原理和獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)最簡單的工具的技能。同樣，在職業(yè)教育中加強(qiáng)普通知識(shí)教育是允許的，也是必要的。但是，職業(yè)教育學(xué)習(xí)的普通知識(shí)與普通教育的不一樣。例如，中職學(xué)校也像普通高中一樣，開設(shè)有《英語》《語文》《數(shù)學(xué)》等課程，但它們的教學(xué)內(nèi)容有很大不同。在中職學(xué)校，這些基礎(chǔ)課程講授的是與特定職業(yè)或行業(yè)有關(guān)的英語、語文和數(shù)學(xué)等方面的知識(shí)和技能，是學(xué)習(xí)專業(yè)必不可少的、最基礎(chǔ)的部分。盡管普通教育中含有與職業(yè)有關(guān)的知識(shí)，職業(yè)教育中含有普通知識(shí)，但是，普通教育仍然是普通教育，職業(yè)教育仍是職業(yè)教育。

其次，混淆了職業(yè)教育和勞動(dòng)技術(shù)教育。以上提出的所謂普職融通的建議，其實(shí)都是與職業(yè)有關(guān)的教育，屬于勞動(dòng)技術(shù)教育范疇，并不是真正的職業(yè)教育。職業(yè)教育是“以培養(yǎng)符合職業(yè)或勞動(dòng)環(huán)境所需要的技能型人才為目標(biāo)的一種教育類型，它以職業(yè)需要為導(dǎo)向，以實(shí)踐應(yīng)用性技術(shù)和技藝為主要內(nèi)容，傳授職業(yè)活動(dòng)必需的職業(yè)技能、知識(shí)、態(tài)度，并使學(xué)習(xí)者獲得或者擴(kuò)展職業(yè)行動(dòng)能力，進(jìn)而獲得相應(yīng)的職業(yè)資格?！盵25]勞動(dòng)技術(shù)教育與職業(yè)教育存在相似之處，仔細(xì)分辨才能看清兩者差別。第一，在人才培養(yǎng)目標(biāo)上，勞動(dòng)技術(shù)教育是為了使學(xué)生掌握現(xiàn)代生活生產(chǎn)必須要掌握的、基本的能力，而職業(yè)教育是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力。第二，在培養(yǎng)人才類型上，勞動(dòng)技術(shù)教育側(cè)重培養(yǎng)技術(shù)技能的通用型人才，而職業(yè)教育側(cè)重技術(shù)技能的專門性人才。第三，在教育對(duì)象上，勞動(dòng)技術(shù)教育具有普遍性，面向人人，人人須學(xué)；職業(yè)教育具有針對(duì)性，雖然面向人人，但并非人人必須學(xué)。第四，在教育內(nèi)容上，勞動(dòng)技術(shù)教育主要教授生活技能，如：家政、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和職業(yè)；職業(yè)教育則是傳授從事相關(guān)職業(yè)群的生產(chǎn)技術(shù)和技能。[26]職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容則要緊貼就業(yè)市場(chǎng)，隨就業(yè)市場(chǎng)的變化而變化，極富動(dòng)態(tài)性和時(shí)代感。第五，在教育內(nèi)容呈現(xiàn)方式上，勞動(dòng)技術(shù)教育以課程方式呈現(xiàn)，必修課或選修課，職業(yè)教育以專業(yè)形式呈現(xiàn)，即課程體系。

最后，將普職融通理解為普職融合。有學(xué)者認(rèn)為，一邊開展普通教育，一邊開展職業(yè)教育，就實(shí)現(xiàn)了普職融通。這是對(duì)普職融通的最大誤解。其實(shí)，普職融通的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵指的是普職之間的轉(zhuǎn)換和等值，而不是所謂的將普通教育與職業(yè)教育“綜合”、“融合”或“混合”等。普職轉(zhuǎn)換指的是學(xué)籍的轉(zhuǎn)換，它主要發(fā)生在中等教育后階段，如：普通高中與職業(yè)學(xué)校之間，普通高等院校與高等職業(yè)院校之間。義務(wù)教育階段較少涉及普職轉(zhuǎn)換。義務(wù)教育的基本特點(diǎn)是免費(fèi)、強(qiáng)迫和面向全體，并沒有規(guī)定不可以是職業(yè)教育。比如，在一些欠發(fā)達(dá)地區(qū)，對(duì)初中階段的學(xué)生進(jìn)行職業(yè)教育，這仍然屬于義務(wù)教育。在義務(wù)教育階段，開展職業(yè)教育的地區(qū)只是個(gè)案，絕大多數(shù)地區(qū)開展的仍是普通教育，因?yàn)楦哔|(zhì)量的普通教育是高質(zhì)量職業(yè)教育的基礎(chǔ)。這也是列寧為什么要阻止有些人試圖用職業(yè)教育取代綜合技術(shù)教育，以防止學(xué)生過早專業(yè)化的原因。[27]普職等值指的是普職學(xué)習(xí)成果在社會(huì)上的認(rèn)可，其主要發(fā)生在中等教育后階段。在初中階段，只有極少數(shù)初中畢業(yè)生流入就業(yè)市場(chǎng)，故較少涉及此問題。

(三)綜合高中無法承擔(dān)實(shí)現(xiàn)普職融通的全部功能

綜合高中被認(rèn)為是世界高中教育發(fā)展的基本方向[28]，是我國高中辦學(xué)模式的理性選擇，[29]應(yīng)“大膽采用”。[30]為何綜合高中如此受到青睞？因?yàn)樗C合了升學(xué)、就業(yè)、工作勝任、指導(dǎo)學(xué)生正確選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)劃職業(yè)生涯等教育目標(biāo)”，[31]即滿足學(xué)生對(duì)職業(yè)生涯多元化的需求，使想就業(yè)的能高質(zhì)量就業(yè)，想升學(xué)的能升學(xué)，想留學(xué)的能留學(xué)，想創(chuàng)業(yè)的能創(chuàng)業(yè)。[19]一句話，它能夠?qū)崿F(xiàn)升學(xué)預(yù)備和就業(yè)預(yù)備，[32]有利于普職融通，有利于實(shí)現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育兩者教育目標(biāo)的綜合。[19]何謂綜合高中？有學(xué)者認(rèn)為，綜合高中是“將職業(yè)教育與普通教育完全融于一所學(xué)校之中，不再存在兩種相互分離的教育機(jī)構(gòu)”，[19]通過受教育者對(duì)學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的不同選擇從而實(shí)現(xiàn)升學(xué)和就業(yè)的分流。[33]我們將此種認(rèn)識(shí)稱為“分課程不分班”。還有學(xué)者將綜合高中理解為“分班不分?！保矗核袑W(xué)生在高一學(xué)習(xí)相同的文化基礎(chǔ)課，高二分流，分為普通班和職業(yè)班。[34]

綜合高中在我國并非新生事物，其經(jīng)歷了兩次大的改革。第一次是20世紀(jì)20—30年代，第二次是20世紀(jì)80—90年代，但兩次改革均失敗。有學(xué)者將第一次失敗的原因歸咎于其過分倚重升學(xué)教育，學(xué)科制和選科制不成熟等；[33]對(duì)于第二次失敗的原因，認(rèn)為是綜合高中定位不清楚，教育資源配置沒有特殊政策，綜合高中課程開發(fā)沒有啟動(dòng)，國家考試制度沒有配套改革等。[33]綜合高中雖然起源于美國，但其在美國本土也遭到嚴(yán)厲的批判。厄內(nèi)斯特·勒魯瓦·博耶就曾說它在美國帶來高輟學(xué)率和學(xué)生學(xué)術(shù)水平下降等問題。[35]盡管綜合高中在我國的兩次改革均以失敗告終，但這并不影響人們對(duì)它的熱情。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》再次提出要“探索綜合高中發(fā)展模式”[6]。此次再提發(fā)展綜合高中，無非認(rèn)為它是高中階段實(shí)現(xiàn)普職融通的好模式。事實(shí)上，綜合高中無法實(shí)現(xiàn)普職融通，原因如下。

首先，普職融通不等于普職“綜合”。有觀點(diǎn)認(rèn)為，綜合高中就是把普通教育與職業(yè)教育放在同一所學(xué)校，就是實(shí)現(xiàn)了兩者的“綜合”，達(dá)到了普職融通的導(dǎo)向。這是對(duì)普職融通的誤解。普通教育與職業(yè)教育的目的截然不同，這不是綜合高中能夠?qū)崿F(xiàn)的。普通教育之所以是普通教育，職業(yè)教育之所以是職業(yè)教育，是由于兩者有著各自不同的目的：普通教育以升學(xué)為導(dǎo)向，職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向。不能因?yàn)槁殬I(yè)教育不以升學(xué)為目標(biāo)，而否認(rèn)職業(yè)教育有層次之分。職業(yè)教育可分為初等、中等、?？啤⒈究坪脱芯可葘哟?，但每一層級(jí)的出口不是以升到上一層級(jí)為目的，而是指向就業(yè)，以就業(yè)為目的。分班不分校的綜合高中不過是把普通教育與職業(yè)教育的割裂從學(xué)校之間轉(zhuǎn)移到學(xué)校內(nèi)部。

其次，混淆教育功能與教育目的。功能，即作用，是事物客觀存在的屬性。一事物功能的形成與發(fā)揮離不開與周圍環(huán)境的互動(dòng)?！肮δ堋钡耐庋蛹劝ㄗ匀唤?，也包括人類社會(huì)，屬于科學(xué)范疇。事物的功能可以是單一，也可以是多樣。教育功能，即教育在與周圍各種要素互動(dòng)中所形成和發(fā)揮出來的作用。目的，即目標(biāo)，是指被意識(shí)到了的人的需要，是主體對(duì)價(jià)值的自覺追求?！澳康摹敝饕菍?duì)作為社會(huì)主體的人和社會(huì)來說，屬于社會(huì)范疇，其外延并不包括自然界。教育目的是教育者對(duì)受教育者主觀上的一種要求和愿望，具有主觀性。廣義的教育目的是指存在于人民群眾頭腦中的對(duì)受教育者的期望和要求。[36]目的具有向度的唯一性。一事物不能同時(shí)達(dá)到兩個(gè)或多個(gè)不同向度的目標(biāo)，除非這些目標(biāo)在同一向度上，是包含與被包含的關(guān)系。升學(xué)與就業(yè)是兩個(gè)不同向度的目標(biāo)，不可能同時(shí)實(shí)現(xiàn)，只能擇一，要么升學(xué)，要么就業(yè)。綜合高中同時(shí)具備升學(xué)預(yù)備和就業(yè)預(yù)備的目的，只是人的美好心愿的主觀表達(dá)。不能認(rèn)為一事物有什么樣的功能就一定能實(shí)現(xiàn)什么樣的目的，不能以功能的擁有代替目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；也不能因?yàn)槟呈挛镉卸喾N功能，就理所當(dāng)然的認(rèn)為其能同時(shí)實(shí)現(xiàn)不同向度的多個(gè)目標(biāo)。確切地說，升學(xué)預(yù)備和就業(yè)預(yù)備是教育的功能，不是目的，不能同時(shí)實(shí)現(xiàn)，只能擇一。

最后，綜合高中目前尚不具備實(shí)現(xiàn)普職融通的條件。建立綜合高中的初衷是為了在其內(nèi)部實(shí)現(xiàn)普職融通，消滅普職割裂的狀況。但就目前而言，綜合高中在資金、師資和設(shè)備等方面的儲(chǔ)備不足以支撐其開展職業(yè)教育，而只能開設(shè)一些與職業(yè)有關(guān)的課程。職業(yè)教育的課程和與職業(yè)有關(guān)的課程有本質(zhì)區(qū)別。職業(yè)教育的課程是圍繞專業(yè)和專業(yè)群建立起的課程體系，其目的是為就業(yè)服務(wù)。此外，開展職業(yè)教育還需要有相應(yīng)的條件支撐，如：人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、師資、設(shè)備、實(shí)訓(xùn)環(huán)境等。而與職業(yè)有關(guān)的課程目標(biāo)旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)職業(yè)的興趣和愛好，課程較為零散和不成體系，且通常處于選修課地位。綜合高中所開設(shè)的與職業(yè)有關(guān)的課程屬于普通教育范疇，并不是真正意義上的職業(yè)教育，不具備實(shí)現(xiàn)普職融通的條件。

總之，綜合高中無論從理論層面還是實(shí)踐層面都無法實(shí)現(xiàn)普職融通。與其發(fā)展綜合高中，在綜合高中內(nèi)部創(chuàng)造各種條件開展職業(yè)教育，力促普職融通，不如切實(shí)提高職業(yè)教育的社會(huì)地位，加大對(duì)職業(yè)學(xué)校的投入，加強(qiáng)普通高中與職業(yè)學(xué)校之間的聯(lián)系和溝通。

三、普職融通的基本立場(chǎng)與價(jià)值向度

普職融通不僅是教育理論創(chuàng)新的結(jié)果，同時(shí)是教育實(shí)踐中國化的結(jié)果。習(xí)近平總書記對(duì)2021年全國職業(yè)教育大會(huì)做出重要指示，強(qiáng)調(diào)在全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家新征程中，要推動(dòng)普職融通，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系?？梢哉f，普職融通作為構(gòu)建中國特色高質(zhì)量教育體系的重要一維，被賦予了更加豐富的內(nèi)涵要義和價(jià)值向度。

(一)普職融通符合中國教育實(shí)際，是教育理論創(chuàng)新的結(jié)果

中國教育的發(fā)展有其自身發(fā)展軌跡，經(jīng)歷了“窮國辦教育”到“大國辦教育”，再到“強(qiáng)國辦教育”的歷程。不管是我國的普通教育，還是職業(yè)教育，都有規(guī)模大、政府主導(dǎo)、國家辦學(xué)、非營利等特點(diǎn)。我國國情決定了我們的教育道路只能走中國式的，而不能走美國式的普職融合，或德國式的普職分離。不走他國式的教育道路，并不意味著不能或不應(yīng)該學(xué)習(xí)他國先進(jìn)的教育理念和實(shí)踐。關(guān)鍵在于，交流互鑒要立足基本國情，結(jié)合自身特點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)新，而不是盲目的移植。

最初，我國參照國際慣例，將職業(yè)教育定位在中等教育層次。一旦選擇職業(yè)教育，就意味著選擇就業(yè)，今后與升學(xué)無緣。2000年后，高等職業(yè)教育如雨后春筍般發(fā)展起來?！案叩嚷殬I(yè)教育”，這一概念是我國的獨(dú)創(chuàng)。現(xiàn)在，本科層次的職業(yè)教育正在探索中。職業(yè)教育縱向貫通的體系已經(jīng)建立，中、高職畢業(yè)生畢業(yè)后可以繼續(xù)升學(xué)。雖然職校生畢業(yè)后可繼續(xù)升學(xué)，但通常僅限于職業(yè)教育體系，不能轉(zhuǎn)到普通教育一軌。與此同時(shí)，普通教育的學(xué)生也不能因?yàn)椴贿m應(yīng)普通教育的教學(xué)方式而轉(zhuǎn)到職業(yè)教育。職業(yè)教育與普通教育之間的轉(zhuǎn)換不甚暢通。我國這種雙向并行、橫向不溝通的教育體系，不利于建立技能型社會(huì)。盡管我國早在1985年就提出要建立起一個(gè)能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系，但直到現(xiàn)在，這個(gè)問題也只是部分得到解決，建立了縱向貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，但職業(yè)教育橫向與普通教育溝通和等值的問題依然沒有得到解決?？梢哉f，普職融通是普職溝通在新時(shí)代的升級(jí)，是中國式的選擇，需要從中國的教育實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是地解決。

(二)普職融通不僅瞄準(zhǔn)教育公平，同時(shí)指向社會(huì)公平

在我國，普通教育長期被認(rèn)為是教育的主干，居于主流地位，職業(yè)教育則被認(rèn)為是從主干上伸出來的旁支，處于支流地位。普通教育與職業(yè)教育各自為陣，在各自的體系內(nèi)運(yùn)轉(zhuǎn)，學(xué)生鮮有轉(zhuǎn)軌的機(jī)會(huì)和可能。此外，它們的社會(huì)聲望也不一樣。普通學(xué)校畢業(yè)出來的學(xué)生得到社會(huì)認(rèn)可，他們被認(rèn)為知識(shí)多、能力強(qiáng)，可以考研、考公務(wù)員、進(jìn)企事業(yè)單位等。職業(yè)學(xué)校出來的學(xué)生，則不那么幸運(yùn)。我國要發(fā)展實(shí)體經(jīng)濟(jì)，從“制造業(yè)大國”向“制造業(yè)強(qiáng)國”轉(zhuǎn)變，離不開高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的支持。普職之間不能轉(zhuǎn)軌與不等值等問題，已嚴(yán)重影響職業(yè)教育的健康發(fā)展，影響廣大青年成功成才多樣化道路的選擇，影響國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，迫切需要解決。

普通教育與職業(yè)教育之間不能轉(zhuǎn)換的問題是教育系統(tǒng)的內(nèi)部問題，可以通過制度安排和路徑設(shè)計(jì)來解決，如：學(xué)分互認(rèn)、學(xué)籍互換等。但其不等值問題，卻已超越教育范疇，進(jìn)入社會(huì)領(lǐng)域，成為一個(gè)社會(huì)問題，需要相關(guān)方面長期共同解決。盡管職業(yè)教育在歐洲大陸國家，如：德國、瑞典、瑞士，被定位在中等教育層次，但其重視技術(shù)技能的歷史傳統(tǒng)、體面的薪資和較高的社會(huì)聲望，使得學(xué)生愿意接受職業(yè)教育，不存在類似我國的社會(huì)問題。西方英美國家則與我國一樣，歷來不甚重視職業(yè)教育，由此引發(fā)很多社會(huì)問題。它們給出的解決之道是將普通教育與職業(yè)教育納入同一資歷框架，如：英國的QCF、澳大利亞的AQF等。我國正效仿這些國家，進(jìn)行國家資歷框架的研究和開發(fā)。

總而言之，作為一個(gè)教育問題，解決普職融通的關(guān)鍵在于切實(shí)提高職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量；作為一個(gè)社會(huì)問題，解決普職融通的關(guān)鍵在于提高職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，提高職業(yè)教育的社會(huì)地位和技能技術(shù)工作的職業(yè)聲望。

(三)堅(jiān)持普通教育與職業(yè)教育是兩種不同教育類型

承認(rèn)普通教育與職業(yè)教育是兩種不同的教育類型，堅(jiān)持普職并行，是世界范圍內(nèi)國際組織和各國的共識(shí)。聯(lián)合國教科文組織在1997年修訂的“國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類”(International Standard Classification of Education)中，就對(duì)各層級(jí)教育進(jìn)行類型劃分。其中，無論是第3級(jí)教育，即(高級(jí))中學(xué)教育，還是第5級(jí)教育，即高等教育，都有A、B兩類。A類，主要指向“理論型的/為研究做準(zhǔn)備的(歷史、哲學(xué)、數(shù)學(xué)等)或從事高技術(shù)要求的職業(yè)(例如，醫(yī)學(xué)、牙科、建筑學(xué)等)”；B類，主要指向“實(shí)用的/技術(shù)的/具體職業(yè)”。[37]從以上可以看到，從中學(xué)教育階段開始，教育就被劃分為兩類：學(xué)術(shù)教育和專業(yè)教育，兩者在各自教育層次中并列，地位平等。2011年9月，聯(lián)合國教科文組織對(duì)ISCED進(jìn)行修訂，仍堅(jiān)持將普通/學(xué)術(shù)教育和職業(yè)/專業(yè)教育視為兩種平等、分工合作、相互溝通的教育類型。

近年來，隨著教育需求轉(zhuǎn)移，關(guān)于普職比的討論異常熱烈。有觀點(diǎn)認(rèn)為，我國中等后教育不應(yīng)再堅(jiān)守1：1的普職比。我國的普職比應(yīng)為多少，這是個(gè)科學(xué)問題，需要根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展程度來判斷。但是，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型是個(gè)立場(chǎng)問題，必須堅(jiān)持。經(jīng)過我國職教界同仁多年的力爭，終于在2019年將“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[38]的重要結(jié)論寫入《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》。我們不能再走歷史老路，試圖通過普職融合來達(dá)到消滅或取締職業(yè)教育的目的，而應(yīng)在堅(jiān)持普通教育與職業(yè)教育是兩種不同教育類型的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)普職融通。