孫愛琴

(西北師范大學 教育學院，蘭州 730070)

提要： 兒童意識，就是兒童特殊性認識。兒童學的出現(xiàn)，促動了對兒童特殊性的認識，產(chǎn)生了兒童意識。但由于這種特殊性認識是經(jīng)由與成人相較得到的，因而，兒童意識本身處在崇拜與危機、解放與規(guī)訓、祛魅與迷魅并存的悖論中。從認識論的角度來說，兒童意識的改造需要變革人們對童年的認識，并借助教化過程，在“真”的、“自覺”的、歸于大眾的兒童意識的促動中，基于兒童生活的實實在在的轉(zhuǎn)變方可實現(xiàn)。

20世紀是“兒童的世紀”，也是“兒童認識論’的世紀”[1]。在人類賦權(quán)解放運動的大背景中，以《兒童權(quán)利公約》的頒布為標志，與“兒童”“童年”相關(guān)的一系列概念在20世紀逐漸演變?yōu)檎軐W、社會學、教育學、心理學等學科領域的“顯”概念。人們對兒童的認識在20世紀逐漸清晰并穩(wěn)固下來，形成了一個圍繞“兒童”“童年”而形成的學科群，涵蓋哲學人類學、文學、社會學、藝術(shù)、教育等多個領域。進入21世紀以后，兒童本位和兒童優(yōu)先發(fā)展的概念得以確立，發(fā)現(xiàn)兒童的人文意蘊和追求也成為現(xiàn)代社會的共識之一。2021年10月，我國教育部聯(lián)合其他23部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于推進兒童友好城市建設的指導意見》，其中明確提出了“兒童友好”的概念。這意味著，在我國，對兒童的“認識”成果已慢慢轉(zhuǎn)化為行動的直接力量，我們對兒童的認識，也將在新視野中開啟新紀元。

“兒童是什么”的命題，是人文社會學科的頭等問題[2]，也是回避不過去的問題。那么，究竟什么是兒童？對兒童的“認識”的核心是什么？為什么盧梭在《愛彌兒》中強調(diào)，大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子？哲學人類學家米夏埃爾·蘭德曼在其《哲學人類學》中強調(diào)的人的結(jié)構(gòu)的非專門化，以及非專門化之于人的適應性的提升，而這是不是就是兒童的樣子？為什么阿倫特又強調(diào)，人類的世界因為兒童的誕生而具有了誕生性？顯然，在對“兒童是什么”的認識推進中，不論你將兒童定義為是“A”“B”或“C”，對兒童的認識的基點都需要一個與兒童相對的概念，使其與“兒童”這個概念一起，剛好在一個認識范疇內(nèi)。比如，盧梭心目中的“兒童的樣子”，就是從與“成人的樣子”相對的意義上獲得的；蘭德曼的“非專門化”是從與動物的“專門化”相對的意義上獲得；阿倫特則另辟蹊徑，將兒童放置在整個人類的群屬概念上。其中，將“兒童的樣子” 與“成人的樣子” 相較，即將“兒童”與“成人”相較是最為普遍的認識邏輯。在“認識”兒童的歷史推進中，這一邏輯既顯示出對兒童的認識的巨大推動，也包含著對兒童的認識的最大“原罪”。這樣一個矛盾關(guān)系集中反映在概念“兒童意識”上。

一、兒童意識：對兒童的哲學式認識

(一)兒童學及其對兒童意識的促動

在歷史向度上，談及對兒童群體的具體認識和研究，就避不開19世紀末期的兒童研究運動，以及由此而誕生的“兒童學”。1883年，霍爾發(fā)表《兒童心理的內(nèi)容》，引發(fā)了一場轟轟烈烈的兒童研究運動。在他看來，人們可以通過兒童生長的過程來評判一種文明、一種學校制度，從中可見其對兒童之推崇，對兒童與社會發(fā)展之關(guān)系的認可，而這種認可的基礎正是心理學研究所開啟的科學的兒童研究。后期，霍爾的學生奧斯卡·克里斯曼發(fā)表了《兒童研究：一個新的教育學門類》，提出要建立“兒童學”。1896年，克里斯曼在自己的博士論文中給兒童學下了定義，他認為：“兒童學為一種純正科學，其職能就在對兒童的生活、發(fā)達觀念及其本體而從事研究。是一門純科學而不是應用科學。兒童至兒童學，如植物至植物學?！盵3]所以，兒童學就是以兒童群體與兒童個體的發(fā)展為研究對象的“純”學科。

兒童學的誕生，直接促動了社會公眾對兒童的關(guān)注，以及一種關(guān)于兒童的認識和觀念的誕生。盡管在1911年召開“世界兒童學大會”以后，兒童學就幾乎消匿。但兒童特殊性的種子卻種在了公眾意識當中，并在20世紀以后逐步發(fā)展起來，愛倫·凱就宣稱20世紀乃是兒童的世紀。整個20世紀，與兒童相關(guān)的福利、教育、制度，以及兒童權(quán)利等各個方面都得到了前所未有的重視。1989年《兒童權(quán)利公約》的頒布，更是將人們之于兒童特殊性的認識推上了一個新的高潮。我國在民國時期也曾出現(xiàn)過一段時間的兒童學興起，這與當時整個社會對童年的發(fā)現(xiàn)、兒童被視為建設中華人民共和國的軸心力量以及進步主義教育運動等有關(guān)[4]。中華人民共和國成立后，尤其是成為《兒童權(quán)利公約》締約國以來，我國在兒童保護、兒童權(quán)利保障、兒童福利、兒童教育等方面都付出努力，也取得了明顯成果。顯然，我們越是了解兒童和童年的意義與價值，越是清晰兒童和童年的本質(zhì)特點，即兒童的特殊性，就越能將兒童與成人區(qū)分開，關(guān)于兒童的特殊認識和觀念就越突出。在某種意義上，兒童研究和“兒童學”的發(fā)展，既幫助人們獲得對兒童的認識，也提升了人們認識和研究兒童的自覺性和主動性，為“兒童意識”的形成以及后期公眾兒童意識的提升奠定了基礎。

同時，兒童學的誕生也深刻推進了兒童觀的演進。兒童觀是人們對兒童的認識和觀念的集合，代表著不同時代條件下人們對兒童的認識程度及其體現(xiàn)，也是兒童研究的起點和原點問題。兒童觀要回答什么是兒童，即厘清構(gòu)成兒童的“基質(zhì)”的問題[5]，這是兒童觀的核心問題。但“兒童觀”是由成人言說的“兒童觀”，也就是說，是成人對自己頭腦中的兒童觀念的梳理和概括。需要說明的是，不管成人頭腦中的兒童觀念是什么，兒童，都是那樣原原本本地“生活”著。兒童學的出現(xiàn)，促使成人開始主動、自覺地形成和梳理自己關(guān)于兒童的認識，進而形成確切的兒童觀。由于人們總是站在不同的知識、學科，乃至文化的立場上來概括關(guān)于兒童的認識，因此，兒童觀就有了政治學視角下的、經(jīng)濟學視角下的、文化學視角下的，甚至心理學、社會學、哲學的等[6]。在這里，兒童學的出現(xiàn)，對人們自覺思考兒童以及與之相關(guān)的觀念都起到了至關(guān)重要的作用，并直接催生出“兒童意識”這一專門概念。

(二)作為概念的“兒童意識”

1960年，法國歷史學家菲利普·阿里耶斯在《兒童的世紀：舊制度下的兒童和家庭生活》中明確提出了“兒童意識”的概念，他認為，所謂兒童意識，就是兒童特殊性意識[7]。這種特殊性從本質(zhì)上把兒童和成年人甚至少年區(qū)分開來。也就是說，兒童意識是人們對兒童覺知的程度和水平，是能否“意識”到兒童作為特殊群體存在的思想和觀念。阿里耶斯強調(diào)，傳統(tǒng)社會中人們能夠體現(xiàn)對兒童的態(tài)度，比如“愛撫”，但卻不存在兒童的概念因為“愛撫”基本屬于成人的“逗趣”，成人喜歡“逗趣”帶來的愉悅，卻并沒有意識到兒童是如何作為特殊群體存在的，所以沒有兒童意識。在日常生活層面，人們常常能覺知到兒童的“存在”，察覺到兒童與成人的不同，但僅限于“常識”。石里克講過，“任何科學問題都會把我們引向哲學，只要我們把問題追索得足夠深遠”[8]。在哲學意義上，“發(fā)現(xiàn)”兒童的，是盧梭。前面提及，盧梭在《愛彌兒》中談到，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子”。那什么是兒童的樣子？恐怕只有盧梭是站在人生階段的全部過程中，提出了“兒童的樣子”就是區(qū)別于成人的樣子，他說：“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。”[9]

而孩子能成其為“孩子”的本質(zhì)，在其自然的天性，“天性”將兒童與成人區(qū)分開來。盧梭在《愛彌兒》的開篇就講，凡是出自造物主手的東西都是好的，到了人的手里，就都變壞了。從“好”到“壞”，這也是第一次有人認為從兒童到成人的發(fā)展過程中，并不全然是“進步”的向上的過程，而是有“美好”的“失”。因此，自盧梭開始，兒童的“天性”“美好”“純真”等一系列與成人不同的特征，開始逐漸被“發(fā)現(xiàn)”，兒童不同于成人的特殊性逐漸被挖掘出來，一種關(guān)于“兒童”的特殊情愫和認識逐漸進入公眾視野。

(三)兒童意識之“原罪”

既然兒童意識就是兒童特殊性意識，所謂“特殊”又是相對于成人的特殊。因此，兒童意識一開始的形成路徑就是以二元對立和非此即彼的方式來獲得的。兒童意識的概念，就是在與成人相區(qū)分的立場上提出來的。這里，“意識”到兒童的特殊性，產(chǎn)生對兒童這一單獨群體的思想和觀念，就要依賴于人們對這一群體的具體認識和研究，對兒童世界和成人世界的特征的說明，比如，游戲與學習、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、詩性與理性、不成熟與成熟等。這一系列相對而生的概念，雖然分別體現(xiàn)在兒童與成人身上，但卻是兒童意識產(chǎn)生之后的認識結(jié)果。人們每每發(fā)現(xiàn)一個兒童不同于成人的特性，就將其歸結(jié)到對兒童的認識結(jié)果中去。在這種意義上，兒童意識很輕易就走向了嚴格的進步主義路線[10]。依照發(fā)展的進化觀而言，兒童與成人處在發(fā)展的不同階段，從兒童走向成人，是一個從不成熟走向成熟，從自然人走向社會人的過程。在這里，人們發(fā)現(xiàn)了兒童的獨特之處，將兒童區(qū)別于成人，但又滑向了另一種認識深淵，即由成人為童年設定特征，以另外一種非兒童本質(zhì)的“認識”來解釋兒童是什么，也就是一種由成人“敘述”出來的兒童。

有研究者在對兒童觀研究的分析時發(fā)現(xiàn)，兒童觀研究存在“兒童對世界的總的看法和觀點與人們對兒童的總的看法和觀點”[11]的區(qū)分。事實上，成年人容易看到我們對兒童的看法和觀點，卻不太容易看到兒童對世界的看法和觀點。加之兒童本身自覺性的孱弱，就像克里滕登所認為的那樣，“兒童沒有自行決定其是否應受教育的道德權(quán)利，甚至不能自行決定其受教育的條件。自覺的道德價值前提是人們至少處于能夠作出明智的、負責任的決定的地位”[12]。從這個意義上來說，兒童因自我發(fā)展的限制，缺乏主動而自覺的意識，但不是沒有意識，兒童精神、兒童心靈等都可以歸屬到兒童意識中。但我們不得不承認，在由成年人主導的話語體系里，兒童自我的表達較為孱弱，成人對兒童的認識和看法易見，而兒童對自我的表達容易被“遮蔽”?！罢诒巍敝牟]有消失掉，但卻失去自主權(quán)。兒童在成人的世界里總歸身不由己，我們所熟知的“兒童”恰恰是成人自述的兒童。在自述和真正的“認識”之間，免不了認識的困境與沖突。這種延續(xù)自阿里耶斯，通過與成人的比對來獲得兒童特殊性的認識路徑，在經(jīng)歷過整個20世紀的充實和發(fā)展以后，不免出現(xiàn)裂隙。

二、認識悖論中的兒童意識

(一)崇拜與危機并存

自愛倫·凱提出“兒童的世紀”以后，20世紀對兒童的關(guān)注史無前例。1989年《兒童權(quán)利公約》的頒布，為20世紀的兒童認識和研究做出闡釋與概括。進入21世紀以后，對兒童權(quán)利的推崇和對兒童的珍惜更甚以往。中國自古就有“敬老慈幼”的傳統(tǒng)，孟子的“幼吾幼及人之幼”、老子的“嬰孩”之說、李贄的“童心”說，及至近代魯迅“救救孩子”的吶喊，體現(xiàn)我國自古以來對兒童的愛護和關(guān)心。中華人民共和國成立以后，尤其是改革開放以來，伴隨著人民生活水平的日益提高，學前教育事業(yè)的迅速推進，對兒童的關(guān)注和認識進入一個新時期和新階段，各種以“兒童”為名目、以“兒童”為宗旨的活動層出不窮。至少在成年人的群體文化中，“兒童”成為一個必不可少的概念。尼爾·波茲曼在《童年的消逝》中提到的大眾文化蓬勃，尤其是兒童文化的興起，也是在彰顯兒童群體的獨特性和力量。

與童年相關(guān)的話題，很容易就和“情懷”掛上鉤。面對童年，不論在個體層面，還是在人類文化層面，鄉(xiāng)愁式地復古是最容易出現(xiàn)的一種情緒反應。就像周一貫在《“兒童作文”教學論》中所描述的，在兒童的世界里，鳥獸能言，桌椅對話，可上九天攬月，可下五洋捉鱉。在這個以“情懷”為主題的話語體系中，任何華麗、美好的詞匯都不足以表達對兒童、童年的欣賞和熱切期望。尤其是20世紀以后，傾聽兒童的聲音、關(guān)注兒童的視角、兒童優(yōu)先等理念的出現(xiàn)，兒童的生活境遇從以往不能與成人同桌吃飯的場景中，一躍成為家庭生活中的“太陽”，孩子的觀點成為家庭決策的關(guān)鍵一票。

對童年的強烈情懷和“珍惜”是有其根源的。經(jīng)濟社會學家維維安娜·澤利澤從經(jīng)濟社會學的角度出發(fā)認為[13]，19世紀、20世紀之交，兒童的價值從“效用品”逐漸轉(zhuǎn)向情感品，兒童生命的“神圣化”(“神圣化” 意味著對一個客體灌注情感或宗教意義)促動了對童年的情懷和“珍惜”?！氨灰郧閼岩曋耐曛写嬖诘膬和?，大多是成年在自己的幼年記憶中樹立起來的，有關(guān)過去的意象。那種自我沉醉式的迷戀，是對失去的懊悔，是對逝去的愧疚。”[14]強烈的情懷和過分的珍惜容易導向?qū)和某绨?，導致對兒童的認識走向抽象化，造成理想和實際的偏差。從實際情境中脫離出來的兒童，是意念化和教條式的兒童，這個兒童形象是每位成人頭腦中的烏托邦，一旦觸及現(xiàn)實就會瞬間變成泡沫。因此，這個烏托邦再美麗，也終究無法替代人們對兒童認識的孱弱和不足，兒童危機和童年危機恰恰來自這里。與尼爾·波茲曼所分析的一樣，現(xiàn)代中國社會也正在經(jīng)歷似乎蓬勃的兒童文化假象下真正的兒童危機和童年危機。各種以兒童為噱頭的選秀、賣場、教育陷阱，掩藏不住對兒童認識的不足和兒童文化的實際式微[15]。比如，以幼稚和天真掩蓋兒童真正的學習和表達能力、以“卡通”來膚淺表征兒童、以不負責任的縱容兒童來表達對兒童的尊重、以人為的暴露兒童秘密來說明對兒童的支持等?，F(xiàn)代社會種種類似“重視”兒童的事實和現(xiàn)象背后，是對兒童缺乏科學的認識，對兒童發(fā)展規(guī)律的漠視，對兒童群體自尊的肆意踐踏，對“兒童”這一概念的濫用和誤讀。所謂“兒童，只是作為一種方法”[16]，這是我們面臨著的最大困惑和窘迫?，F(xiàn)代社會貌似“兒童走向”的認識背后，潛藏著人們對兒童的誤讀。在自覺認識的立場上，我們需要明辨兒童意識中的哪些認識是對兒童的真實覺知，而哪些又屬于誤解和誤讀。

(二)解放與規(guī)訓并存

兒童教育擔負著解放兒童的使命和責任，這一點尤其體現(xiàn)在兒童觀上?？茖W的兒童觀，能將兒童群體與成人群體明顯區(qū)分開來，是兒童意識崛起的體現(xiàn)，也是現(xiàn)代學校教育的依據(jù)?？茖W兒童觀的確立，可以看作是將兒童從成人視角中解蔽出來獲得解放的過程。就現(xiàn)代學校教育的發(fā)展和普及來說，公共化和普及化極大提升了工作效能，能夠讓更多的適齡兒童接受同等的機構(gòu)教育，擴大了普惠面，滿足了教育需求，但“現(xiàn)代性”問題也相伴而生?，F(xiàn)代學校教育，包括幼兒園，是現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)和發(fā)展的產(chǎn)物，是以制度化的生活方式來安排兒童的一日生活與學習，兒童的活動安排要遵照科學的生活作息制度，兒童的學習要基于科學的兒童發(fā)展規(guī)律。依照科學兒童觀建立起來的制度化、科學化的作息安排和理性的教育過程，就會使得學校(包括幼兒園)中的兒童，如同工業(yè)生產(chǎn)流水線上的“產(chǎn)品”一樣，容易被置于客體的位置而對象化、他者化，出現(xiàn)實際的“缺場”[17]。在其內(nèi)里，這是教育的“壓迫”性。依照被壓迫者教育學的規(guī)范，壓迫者與被壓迫者的基本要素之一，就是規(guī)定。規(guī)定的存在，預示著其中一方將自己的選擇強加給另一方，所以被壓迫者的行為就變成了遵循壓迫者的旨意，執(zhí)行被規(guī)定的行為。在福柯看來，這也是“規(guī)訓”的過程。

對兒童的“規(guī)訓”“壓迫”與人們對兒童的刻板印象有關(guān)?！巴闭?，是幼稚和不成熟的代名詞。進步主義的兒童觀認為，兒童走向成人，意味著從不成熟到成熟、非理性到理性的進步。通過教化來完善不成熟的兒童文化，以自信的成人文化“幫助”兒童文化變?yōu)槌扇宋幕哪樱蛘哒f兒童文化的“缺位”并非消極的表現(xiàn)，而是兒童文化發(fā)展到成人文化的所謂積極的、進步的發(fā)展過程。以艾倫·普勞特(Alan·Prout)和克瑞斯·詹克斯(Chris Jenks)、詹恩斯·庫沃特普(Jeans·Qvortrup)為代表的新童年社會學強調(diào)，由于人們一貫以進化論模式來看待兒童和童年，“兒童發(fā)展為成人，代表著一種思維從簡單到復雜、行為從非理性到理性的進步；童年意味著從不成熟發(fā)展為成熟、從前社會階段到完全進入社會的階段”[18]。我們對于兒童的認識與理解，看似在發(fā)生巨變，實際上并未動搖根本，對兒童的刻板認識依然存在。

不僅如此，我們對兒童的真正認識和理解也是孱弱的。以對兒童的歷史研究為例，英國史學家韓德瑞克說過，如果女人是被隱藏在歷史里，那么兒童則被排除在歷史之外，這幾乎已成共識。對兒童的歷史研究的不足，致使人們對當下兒童狀況與境況的判斷失去了參照：或盲目地認定我們已然在教育實踐中完全實現(xiàn)了“兒童中心”；或貿(mào)然夸大我們在兒童權(quán)利保護上的貢獻；或完全拋棄前人在兒童認識和理解方面所做的貢獻。種種表象，都不能準確把握當下兒童認識的脈絡和要點。除此之外，還有基于早期經(jīng)驗與腦的功能之間關(guān)系而形成的“早教熱”、過度教育熱、痼疾難消的“小學化”現(xiàn)象等，都無不與對兒童的片面認識與簡單化認識有關(guān)。這種不能深入了解兒童發(fā)展本質(zhì)，無法真正“理解”兒童的認識視角，依然是將兒童置于他者化的境地，混淆大眾對兒童本質(zhì)的確切理解，誤導家庭教育乃至教育機構(gòu)的方向。以兒童早期教育為例，當人們意識到“3至6、7歲乃是人一生中生長變化最為迅速的時期”時，以“規(guī)訓”和“塑造”見長的早期教育活動迅速獲得優(yōu)先權(quán)，諸多對兒童的限制和危害，打著“一切為了兒童”的旗幟，變成了成人的美好期望和祝愿。有研究者指出，當“學校以實用性與適用性為指向，對兒童實施迎合社會需要的訓練，通過規(guī)訓建構(gòu)起重‘占有’的教育，兒童則被迫接受由外在力量所設計的人生道路，形成重‘占有’的生存方式”，即“以迎合外部世界的需要為準則，通過占有外在之‘物’彰顯自身的價值”，這會導致“教育的育人價值被功利主義所掩蓋，兒童個人價值被社會價值所替代，個人自主性被盲目競爭與他者控制所蒙蔽”[19]。其實，更加值得省思的問題是，兒童的他者化狀態(tài)既存在于教育機構(gòu)中，也存在家庭中，彌散在社會生活中。換句話說，對兒童的規(guī)訓和規(guī)定已經(jīng)不是某一方力量的選擇，而是一種社會氛圍，這更需要社會大眾層面對兒童認識的深化與革新。

(三)祛魅與迷魅并存

祛魅兒童是整個20世紀的主線，對兒童究竟如何成長和發(fā)展的揭示，是兒童意識誕生之后最主要的任務，也是最突出的成就。眾所周知，早在19世紀末，兒童研究的風潮和兒童學的建立，使得人們開始從各個學科、視角對兒童進行學術(shù)研究。而研究的核心，就是兒童如何成長和發(fā)展。通過對兒童發(fā)展規(guī)律的揭示，實現(xiàn)對兒童本質(zhì)或是天性的完整理解。這里，“科學的”兒童研究起到了至關(guān)重要的作用。自盧梭“發(fā)現(xiàn)”兒童，開啟啟蒙兒童的進程以來，所謂“科學兒童觀”的實際貢獻是最大的。從德國哲學家赫爾巴特提出“教育心理學化”，到普萊爾的《兒童的精神》的誕生，科學兒童觀的發(fā)展始終基于心理學而展開。這種對兒童發(fā)展的解釋框架我們稱之為“發(fā)展主義”，其目的在于“將兒童從蒙昧狀態(tài)中解放出來”。在20世紀初“小大人”觀念橫亙?nèi)祟惿鐣臅r代條件中，“科學的”兒童觀，或者“發(fā)展主義”的兒童發(fā)展理論逐步將人們從對兒童的誤解泥潭中“解放”出來。借助于“科學”，人們發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)展有其生物邏輯，且呈現(xiàn)出階段特征，這種發(fā)展的階段特征還為社會文明介入兒童發(fā)展、提升兒童發(fā)展提供了契機。也就是說，正是因為發(fā)展階段的差距和坡度，才使得成人、社會，尤其是教育有了用武之地。所以，“科學的”兒童觀，或者“發(fā)展主義”的兒童發(fā)展理論通過“發(fā)展”的階梯，將兒童和成人置于“理性”的兩端。兒童是非理性的代表，成人則始終盤踞在理性一隅中。北本正章認為：“作為‘成人’指標的‘識字能力’和‘理性’造成‘成人’與‘兒童’之間的各種‘級差’和‘異質(zhì)性’?！盵20]這里的“級差”和“異質(zhì)性”就是“科學的”兒童觀，或者“發(fā)展主義”的兒童發(fā)展理論所造成。

“科學的”兒童觀，或者“發(fā)展主義”的兒童發(fā)展理論將人們從對兒童的蒙昧中解救出來，同時又逐漸淪陷在對發(fā)展指標、發(fā)展水平和發(fā)展特征的極度追求中。因此，“未成熟性”成為兒童的負向標簽，“幼態(tài)持續(xù)”成了兒童發(fā)展的桎梏。新時代，各種兒童“催熟”和“反兒童”的行動背后都潛藏著這一危險。也就是說，祛魅之后的兒童認識，漸漸呈現(xiàn)出新的淪陷，即迷魅。在“缸中之腦”的認識體系中，前面提及的兒童崇拜和對兒童全方位的規(guī)訓，都名列其中。人們既忙著解除兒童身上種種因歷史、習俗、文化傳統(tǒng)等造成的藩籬，同時又在“科學”的語境中不斷增強對兒童的“新”迷信，乃至放縱。不得不說，這確實是一個祛魅和迷魅并存的時代。

現(xiàn)下，對兒童發(fā)展的理解已然超脫了“發(fā)展主義模式”的桎梏，不再將兒童發(fā)展與生理發(fā)展階段捆綁在一起，而是在更為廣闊的文化背景中，在真實的語境中“凝視”兒童。擺脫發(fā)展主義的桎梏之后，“未成熟性”，或者“延長的兒童期”的意義和價值才得到體認，正如杜威所講：“動物幼期的行為獨立，完美阻隔了動物群體成為‘社會’。延長兒童期的重要性在于使人成人‘人’，使人類稱為‘社會’。”①這是我們對“兒童發(fā)展”的認識革新和理想贊歌，也是兒童意識的突出貢獻。就像查爾斯·泰勒在《世俗時代》中宣稱的那樣，“我們與那個迷魅世界作戰(zhàn)，毫不留情”[21]。

三、改造兒童意識

(一)變革對童年的認識

顯然，對童年的深深情懷是無法替代人們對童年本質(zhì)認識的不足的，我們需要變革對童年和兒童的認識，獲得“真”認識，在意識和行動層面都作出積極的努力。從意識上來說，現(xiàn)代社會，人們更需要確立與現(xiàn)代社會相配套的兒童意識?；蛘?，在一定意義上，兒童意識應該成為現(xiàn)代人意識中的必要組成部分。在行動層面，我們需要加強對兒童的研究，加深對兒童的理解，彌補兒童研究的缺乏和不足。需要從歷史與現(xiàn)實、個體與群體、理念與實踐等多個層面，復雜性地看待兒童和研究兒童。在研究過程中，我們還需要辨別“兒童的視角”與成人的“兒童視角”，并將二者結(jié)合起來。其實，“童年危機實際上是文化危機，它的根源在于成人中心主義文化觀”[22]。因此，認識兒童，既要立足于成人認識方式的變革，關(guān)注成人如何體現(xiàn)“兒童視角”，提升成人面向兒童的文化自覺意識；也要努力將兒童話語以其原本的樣貌呈現(xiàn)出來，挖掘“兒童的視角”，還兒童以自我表達和言說的權(quán)利。對自我的表達和言說，逐漸演變成一種話語方式，如果“通過這種方式使得其他的相關(guān)話語(如兒童發(fā)展、兒童教育等)也具有兒童性的特質(zhì)或特質(zhì)上的兒童性，那么，‘兒童’就成為一種文化符號”[23]。這正是科薩羅在新童年社會學中所揭示的，兒童是主動的、積極的建構(gòu)者。作為“真”的主體的兒童，他們逐漸產(chǎn)生自己的話語方式，不斷建構(gòu)出自己的認識體系。這是兒童意識的絕佳證明。

(二)在教化中提升兒童意識

教化，是兒童社會化進程中的必經(jīng)途徑，兒童是教化的原點和起點，反過來，教化也是促進和提升兒童意識的必然途徑。在有目的的、自覺的教化中，借助自覺的認識和反思，兒童意識在教化中自然而然得到提升和發(fā)展。但要注意以下幾點：

其一，要形成“真”的兒童意識。“真”的判斷，源于人們對兒童的誤讀和“偽”認識。所謂的“偽”，其實是因為“兒童”這個概念的常識性。常識源自日常生活，是日常經(jīng)驗的組成部分，常常以“無意識”或“直覺”的方式存在和被使用。維特根斯坦曾經(jīng)說過，常識最難定義。確實，“兒童”“兒童觀”這些概念屬于人們在日常教育實踐中普遍和通用的概念。但就是因為普通和常用，人們就越容易忽略其內(nèi)在意義，忽視前提。以“兒童觀”為例，作為一切現(xiàn)實教育活動的起始點，人們各自秉持自己的兒童觀，卻在教育行動中甚少反觀。但事實上，教育行動中的巨大差異與兒童觀的關(guān)系極為密切。20世紀八九十年代，“給好心不給好臉”的兒童觀直接影響到師生關(guān)系及其互動方式?！罢妗钡膬和庾R有三個來源：一是對兒童的認識，如了解兒童的發(fā)展特征、兒童的年齡特征、兒童的學習和思維的特點、兒童的活動方式、兒童的能力、兒童的個體差異性等；二是對兒童的研究，前面提及的對兒童的知識無一不源于對兒童的研究。當然，研究兒童，毋寧說是掌握兒童的視角。能了解到兒童的視角，并以兒童的視角來研究兒童文化和事實，達到對兒童了解的目的，這種最貼合兒童發(fā)展生態(tài)的認識和觀念才能建構(gòu)出最“真”的兒童意識；三是人們對兒童認識的自覺反思與建構(gòu)。一直以來，阻礙人們對兒童的認識與了解的，就是人們頭腦中久久揮散不去的固有觀念和意識。而對自我觀念的反思和再認識，既包括純粹為獲得對兒童的認識的內(nèi)容，也包括以兒童的視角來研究兒童，但更多的是視兒童為基本的態(tài)度指向，實現(xiàn)對兒童的尊重和理解。從認識的角度來說，這是人類自身的元認識能力，需要更多的勇氣和自覺。

其二，要形成自覺的兒童意識。從本質(zhì)上來說，兒童意識本身就是自覺的。但在個體和群體的雙重意義上，兒童意識都需要更深刻地自覺。在個體意義上，自覺的兒童意識是指向于成人的。有學者指出：“兒童因其自身的特質(zhì)，始終處于與成人共在的被動結(jié)構(gòu)中。兒童被教育，成人顯示自己的權(quán)力; 兒童被解放，實為成人向教育的精神懺悔; 兒童被學習，則是成人的覺醒。”[24]成人的覺醒在其內(nèi)里，就是面向兒童的自覺的兒童意識。如果成人“對成人世界的省思多了，我們意識中的兒童就會由教育的對象而成為學習的對象，教育的面貌會因此發(fā)生歷史性的變革”[24]。所以，個體意義上的兒童意識自覺，隸屬于成人自身的自我反思和覺知，是對自我認識的反思和變革，也是一種文化的改變，這種努力與把兒童精神與人文精神相類比的思維方式不謀而合，體現(xiàn)出兒童在文化反思中的重要意義和價值；在群體意義上，形成自覺的兒童意識就意味著要將早期教育活動置于特定的文化背景中，是特定語境和話語體系中的兒童意識，這體現(xiàn)出兒童意識的文化制約性。

其三，要形成大眾的兒童意識。在教育場域中，“兒童是什么？兒童成長的本質(zhì)是什么？兒童或童年具有怎樣的地位和價值？成人應當怎樣看待和對待兒童？這些既是兒童學研究的基礎理論，也是教育學研究的理論基礎”[25]。但其實，在教育學之外，人們在日常生活中也面臨同樣的疑問，如何回答，回答出什么，會直接影響行動。兒童意識本身就屬于公眾意識，是公眾意識中的一部分。從“意識”產(chǎn)生的來源分析，兒童意識本身是內(nèi)在于個體精神發(fā)展中的內(nèi)容，其中既包含對兒童的認識，也包含著個體對自身作為兒童的既往史的反思和認識。因此，童年，既是兒童自己擁有的豐饒資源，也是每個成年人，也即所有人的豐饒資源[26]。兒童意識盡管存在于每個人內(nèi)心，是個體精神的家園，但對兒童意識的發(fā)掘和提升，在其實質(zhì)上，是人類自身對人文精神的深刻挖掘和反省。兒童意識的提升和發(fā)展，就是人類自我認識和反省的過程，兒童意識在其內(nèi)里就是社會和大眾的兒童意識。

(三)改造兒童的生活

兒童意識的革新最終會體現(xiàn)在兒童生活的方方面面，在“新”的兒童意識下，兒童生活經(jīng)由行動達致改造實踐的目的。改造的行動主要體現(xiàn)在：

其一，尊重兒童生命。意識到兒童生命的特質(zhì)性，并以哲學方式進行考察的，是哲學人類學。從哲學的角度出發(fā)，哲學人類學家米夏埃爾·蘭德曼在其《哲學人類學》一書中認為，人的結(jié)構(gòu)有三個特點，即非專門化、生長節(jié)奏和向外部世界的開放。非專門化，即幼態(tài)持續(xù)。幼態(tài)持續(xù)學說認為，個體童年的時段延長、發(fā)展延緩和內(nèi)容豐富是人類高于其他靈長類動物的秘密。換句話說，幼態(tài)持續(xù)的非成熟性恰恰代表著兒童發(fā)展的積極勢力或能力，代表著向前生長的力量。生長節(jié)奏和向外部世界的開放，既說明了兒童特有的生命發(fā)展規(guī)律，也說明了兒童生命展開過程中的復雜性。從教育的角度出發(fā)，尊重兒童生命，組織基于兒童生命特質(zhì)的教育活動，開展人性化的教育。這里的“人性”，“主要是指人道主義的關(guān)懷，教育人性化主要是主張教育活動要尊重關(guān)懷學生，要讓教育活動充滿人情味”[27]。在當下“無兒童”的社會焦慮中，出于兒童生命特質(zhì)的人文關(guān)懷和人道主義追求就顯得尤為珍貴。

其二，走進兒童的精神世界。兒童的精神世界乃是成人精神世界的來源，對于兒童，人們總在糾結(jié)，兒童的精神世界究竟是否應該包含兒童在有意識反映世界之前的那個部分。不可否認，兒童的精神世界源自于其具身的身體活動?！皬陌l(fā)生學角度看，應有的心智在很大程度上是一種具身心智，或者說，嬰幼兒心智具有具身性。”[28]但走進兒童的精神世界，并不能僅僅著眼于兒童的具體生活。更多研究者認為，或者兒童的精神發(fā)展可以與人類精神發(fā)展相類比[29]，或者兒童精神可以與人文文化精神的要求相關(guān)[30]。因此，走進兒童的精神世界雖植根于兒童生活，但卻以哲學的思維方式揭示了兒童生活更高的意義和價值，這是兒童生活在哲學意義上的自主表達，代表著兒童自主生活的更高使命和責任。

其三，實現(xiàn)兒童參與。1992年羅杰·哈特在《公民參與階梯》中對兒童參與程度的層級劃分。從低到高，哈特將兒童參與區(qū)分為8個階段，從完全由成人操縱，逐漸發(fā)展到兒童作為裝飾物、象征性參與，再到成人為兒童安排、成人與兒童一起商議、共同決定，至兒童提出任務，成人幫助，最后實現(xiàn)兒童完全的主體性，即由兒童提出任務，兒童來和成人商議。這一系列的細節(jié)區(qū)分是兒童逐漸成為一個獨立、自主的實踐主體的過程，也是兒童在教育過程中，與成人逐漸博弈，最終實現(xiàn)個體自由的過程。德國哲學家馬丁·布伯就認為，世上的兒童有參與做有意義事情的原始渴望，參與是兒童內(nèi)在的發(fā)展需要，是內(nèi)心沖動的外在表現(xiàn)。我們都知道，帶著好奇心和求知欲來到新世界的嬰兒，始終懷抱參與社會生活的希望。在社會文化心理學派的描述中，游戲就是因為兒童不能實際參與成人生活，而改用游戲方式來滿足需要解決沖動的方式。當下，兒童參與已經(jīng)成為我國兒童發(fā)展與教育的關(guān)鍵問題，從1989年加入《兒童權(quán)利公約》，到《兒童藍皮書——中國兒童參與狀況報告(2017)》明確將“兒童參與”作為報告主題，都是在揭示兒童參與的意義和價值，提升人們兒童參與的意識和能力，推動兒童更深地參與社會生活。

盡管兒童參與的社會生活事實和現(xiàn)象繁雜，不可一一而論。在教育角度上，兒童參與是一種觀察教育的視角[31]，常與“兒童視角”一起成為衡量兒童生活是否自主的顯著標志。在社會文化角度上，兒童參與則是判斷兒童解放程度的尺度。若是與兒童一樣，處于弱勢的婦女、邊緣人群、特殊需要人群、處境不利人群也都能參與到社會生活改造中去的話，兒童參與也引領著社會健全、文明發(fā)展的潮流。正應了胡適所講的，一個社會開放和文明的程度，取決于人們?nèi)绾螌Υ龐D女和兒童。用阿倫特的話來說，那就是，人類的世界因為兒童的誕生而具有了誕生性，而這種“誕生性”就蘊含著人類的希望和未知的能量。蒙臺梭利說過，“如何看待人類的童年，如何看待兒童，影響著人類對自身的判斷”②，所以，兒童參與實現(xiàn)的不光是兒童自身力量的彰顯，更是人類自身文明反省和思考的深刻自覺。

注 釋：

①轉(zhuǎn)引自張華：《兒童學新論》，山東教育出版社2018年版，第23頁。

②轉(zhuǎn)引自杜傳坤：《轉(zhuǎn)變立場還是思維方式：再論兒童文學中的“兒童本位論”》，《山東師范大學》(人文社會科學版)2018年第1期，第36-43頁。