□謝永超

產(chǎn)教融合高職院校開展專業(yè)建設(shè)和提質(zhì)培優(yōu)的根本方法，是培養(yǎng)復(fù)合型高素質(zhì)技術(shù)技能人才的有效路徑，也是提升職業(yè)教育吸引力的關(guān)鍵舉措。為提升產(chǎn)教融合的質(zhì)量、層次和水平，2017年12月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》文件中明確提出“深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)“四鏈”(教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈)有機(jī)銜接”[1]。2018年2月，教育部等六部門印發(fā)《職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》明確“推動形成產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一的共同育人機(jī)制”[2]。2019年4月，《國家職業(yè)教育改革實施方案》(簡稱“職教20條”)提出“要深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)產(chǎn)教融合和校企雙元育人”[3]。在國務(wù)院、教育部、各省教育廳等教育行政管理部門出臺了產(chǎn)教融合的相關(guān)文件后，諸多高職院校對產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了諸多有益的探索，形成了可供借鑒的經(jīng)驗。

一、高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式現(xiàn)狀

國外關(guān)于產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀如下，Allan Klingstrom(瑞典學(xué)者)認(rèn)為“產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的確是職業(yè)院校實現(xiàn)科學(xué)、有效育人的根本途徑和方式，實現(xiàn)了真實生產(chǎn)過程與教學(xué)內(nèi)容與過程進(jìn)行了有機(jī)銜接”；英國JonWhittle等學(xué)者明確說明“職業(yè)院校要實現(xiàn)長足穩(wěn)定、優(yōu)質(zhì)高效的發(fā)展就應(yīng)該順應(yīng)高等職業(yè)院校自身的高質(zhì)量發(fā)展規(guī)律和有效邏輯，而且要緊跟市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展規(guī)律，實現(xiàn)教育與市場的有機(jī)融合”；Harald Knudsn教授(挪威阿格德大學(xué))認(rèn)為“職業(yè)院校實施產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的質(zhì)量和規(guī)模主要取決于產(chǎn)教融合相關(guān)利益主體之間權(quán)責(zé)劃分的明確與否。因為文化、經(jīng)濟(jì)、政治和教育體制等背景的多樣性與差異性，國外的產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式形成了以德國、英國等國家為代表特有的人才培養(yǎng)模式。比較典型的有德國“雙元制”、新加坡“教學(xué)工廠”、美國的合作職業(yè)教育、日本的“產(chǎn)學(xué)官”和澳大利亞TAFE模式[4]。國外關(guān)于職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的相關(guān)理論研究成果和實踐成果全面且詳細(xì)，為我國高等職業(yè)院校開展產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式提供了可供借鑒的理論和范式。

國內(nèi)學(xué)者開展產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式研究始于2012年，四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院通過探索和實踐“引廠駐校、產(chǎn)教融合”的辦學(xué)模式，實現(xiàn)校企資源優(yōu)勢互補(bǔ)與共享、共贏與共同發(fā)展，趟出了一條適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的可持續(xù)發(fā)展之路[5]。自此，“產(chǎn)教融合”與“人才培養(yǎng)模式”的相關(guān)理論研究與實踐探索開始粉墨登場，并隨著《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》等相關(guān)文件的頒發(fā)，“產(chǎn)教融合”與“人才培養(yǎng)模式”開始逐漸成為職業(yè)教育研究領(lǐng)域的熱詞，并于2020年達(dá)到了研究與探索的頂峰，其中比較典型的研究和探索如下文所述。海南軟件職業(yè)技術(shù)學(xué)院通過與行業(yè)及龍頭企業(yè)深度合作，構(gòu)建并實踐了產(chǎn)教融合特色的高職動漫專業(yè)人才培養(yǎng)的新模式[6]。2014年，李偉萍以中職模具制造技術(shù)為例，探索和實踐了“產(chǎn)教融合”的“0.5+2+4”人才培養(yǎng)模式[7]。譚海林提出將“校中廠”作為產(chǎn)教融合的載體和平臺，通過校企共同制定“雙人才培養(yǎng)方案”(企業(yè)層面和學(xué)校層面的人才培養(yǎng)方案)、校企共同實施“雙教學(xué)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”(企業(yè)層面和學(xué)校層面的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn))、校企共同打造“雙師教學(xué)團(tuán)隊”(企業(yè)兼師和學(xué)校專業(yè)教師)和開發(fā)新型課程體系等方式，實現(xiàn)產(chǎn)教融合[8]。張儉民提出可通過改革課程體系、實現(xiàn)工學(xué)對接，建立校企長效運(yùn)行機(jī)制、共建共享實踐教學(xué)基地，推進(jìn)校企人力資源共享、共建產(chǎn)學(xué)研合作平臺等路徑構(gòu)建產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)新模式[9]。荊宇介紹了農(nóng)業(yè)高職教育產(chǎn)教融合“二元三體系”人才培養(yǎng)模式的實踐探索經(jīng)驗[10]。蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院構(gòu)建“會教學(xué)能生產(chǎn)”的教學(xué)團(tuán)隊、“活知識真項目”的信息化教學(xué)資源、“真實車間化”的教學(xué)與實習(xí)實訓(xùn)場所、“真實產(chǎn)品模塊化”的教學(xué)項目、“強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)、重教育規(guī)范”的氛圍，形成“五教合一”專業(yè)人才培養(yǎng)模式[11]。國內(nèi)學(xué)者對于高等職業(yè)院校產(chǎn)教結(jié)合人才培養(yǎng)模式的理論研究和實踐探索尚且位于萌芽階段，大部分是從專業(yè)人才培養(yǎng)模式的八個要素介紹產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式相關(guān)經(jīng)驗，缺乏產(chǎn)教融合路徑的系統(tǒng)設(shè)計。

二、高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式困境歸因

(一)企業(yè)優(yōu)質(zhì)資源共享不暢是導(dǎo)致高職院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式深度不夠的誘因。優(yōu)質(zhì)的資源(特別是企業(yè)的技術(shù)能手、大國工匠等優(yōu)質(zhì)人力資源，源自企業(yè)現(xiàn)場的真實案例等實踐資源)是高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)過程中重要組成部分，而優(yōu)質(zhì)資源共享需要學(xué)校與企業(yè)具備相當(dāng)?shù)淖灾餍院椭鲃有??；诖?，高等院校在實施產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的過程需要從合作企業(yè)中汲取人力等優(yōu)質(zhì)資源，產(chǎn)業(yè)(企業(yè))則需要高職院校提供適應(yīng)未來技術(shù)發(fā)展需要的復(fù)合型高素質(zhì)技術(shù)技能人才，“產(chǎn)”與“教”之間理應(yīng)相互汲取資源，以自身的優(yōu)質(zhì)資源催化對方的發(fā)展，最終達(dá)成高質(zhì)量產(chǎn)教融合水平。所以，高職院校應(yīng)當(dāng)致力于開創(chuàng)自身資源和企業(yè)資源共享互動的共贏生態(tài)。理想情況下，資源共享應(yīng)當(dāng)是建立于“產(chǎn)”“教”雙方各自提供優(yōu)質(zhì)資源進(jìn)行“交換”的前提之上。但是對于高職院校來說，其復(fù)合型高素質(zhì)技術(shù)技能水平的體現(xiàn)則需要長時間持之以恒的培養(yǎng)，而不能即時滿足企業(yè)當(dāng)下需求，導(dǎo)致了院“產(chǎn)”“教”兩方的優(yōu)質(zhì)資源共享存在不可避免的時間差。最終導(dǎo)致“產(chǎn)”“教”兩方的優(yōu)質(zhì)資源共享出現(xiàn)障礙，產(chǎn)教融合的深度無法提升。

(二)學(xué)校人才培養(yǎng)與評價體系共育不全是導(dǎo)致高職院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式廣度不夠的原因。人才培養(yǎng)與評價體系是評估高等職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要依據(jù)。而現(xiàn)行的產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式在人才培養(yǎng)過程中，企業(yè)在專業(yè)課程體系重構(gòu)、課程資源開發(fā)等人才培養(yǎng)的全過程參與的積極性和主動性不夠，導(dǎo)致畢業(yè)生不能實現(xiàn)“零距離”上崗；而在評價過程中評價方式滯后，評價項目單一，不能從學(xué)生的綜合素養(yǎng)、知識綜合應(yīng)用能力、技術(shù)綜合應(yīng)用水平和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力等諸多維度綜合考核評價學(xué)生與衡量專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，只要高等職業(yè)院校在探索實施產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式過程中產(chǎn)生的任何不適癥狀，都將導(dǎo)致人才培養(yǎng)與評價體系的“滯后性”，從而影響高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的層次和水平。

三、高等職業(yè)院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式實施建議

(一)從循規(guī)蹈矩到守正創(chuàng)新：積極推動人才培養(yǎng)方式、理念與目標(biāo)的革新。人才培養(yǎng)方式、理念與目標(biāo)的科學(xué)確定與否，決定了高職專業(yè)人才培養(yǎng)的方向和質(zhì)量。隨著高等職業(yè)教育發(fā)展方式從“規(guī)模性”到“效益型”的發(fā)展變化，高職院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的出現(xiàn)逐漸明確了需要積極推動復(fù)合型高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與探索。通過前期的高職院校產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式現(xiàn)狀分析表明，人才培養(yǎng)的方式需要從“校企合作”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爱a(chǎn)教融合”，人才培養(yǎng)的理念需要從“重技能輕技術(shù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹骖櫦夹g(shù)與技能”，人才培養(yǎng)的目標(biāo)則需要從培養(yǎng)“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“復(fù)合型高素質(zhì)技術(shù)技能人才”。人才培養(yǎng)方式、理念與目標(biāo)的革新，將改變高職院校產(chǎn)教融合行動乏力的不利局面。

(二)從“水課”到“金課”：全面開展課堂革命。專業(yè)人才培養(yǎng)是高職院校所需要承擔(dān)的基本職能，課程是實施人才培養(yǎng)的有效載體。因此，需要在課程層面，全面開展課堂革命。高職院校的專業(yè)課程體系開發(fā)、教學(xué)方案設(shè)計、教學(xué)過程實施等都應(yīng)當(dāng)緊緊圍繞“以復(fù)合型高素質(zhì)技術(shù)技能人才為培養(yǎng)目標(biāo)”展開?；凇敖鹫n”的建設(shè)需要，高職院校應(yīng)該從教育性、實用性和成長性等三個方面開展課題革命。其中，一是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教育性，即要服務(wù)于學(xué)生的成長與成才；二是實用性，要形成“厚理論”“凸實踐”“重應(yīng)用”的新觀念。成長性要求注重培養(yǎng)學(xué)生理論的綜合應(yīng)用能力，旨在提升學(xué)生的動手與創(chuàng)新能力。

(三)從單邊參與到雙向融合：深入推進(jìn)產(chǎn)教協(xié)同育人。職業(yè)教育被認(rèn)為是一種“雙主體”教育，涉及“產(chǎn)”和“教”兩大主體，其高質(zhì)量發(fā)展離不開產(chǎn)教深度融合，可以說產(chǎn)教融合是高職院校人才培養(yǎng)的必然選擇?！靶Ｆ蠛献鳌迸c“工學(xué)結(jié)合”是產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式實施的核心內(nèi)容，通過選擇以專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)課程體系為核心的專業(yè)人才培養(yǎng)方案的“共制”，以科學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量管理與監(jiān)控體系為主體的專業(yè)人才培養(yǎng)制度的“共管”，以教學(xué)方式與方法創(chuàng)新、教學(xué)資源開發(fā)等為重點(diǎn)的專業(yè)人才培養(yǎng)手段的共育，同時涉及多主體參與的專業(yè)人才培養(yǎng)評價體系為難點(diǎn)的專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量共評等方式，深入推進(jìn)產(chǎn)教協(xié)同育人。

四、結(jié)語

高職院校產(chǎn)教融合專業(yè)人才培養(yǎng)模式是深化“產(chǎn)”(產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)等)和“教”(學(xué)校)兩大利益相關(guān)主體協(xié)同育人的有效路徑。本文對產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的研究現(xiàn)狀進(jìn)行介紹，并對實施困境進(jìn)行了歸因分析，并提出了產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的實施建議。