施麗麗

(肥東縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 安徽合肥 231600)

在語(yǔ)文課堂，教師可以借助多種形式為學(xué)生打造寓情于景的場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣。小學(xué)階段學(xué)生語(yǔ)文思維正處于形象思維發(fā)展階段，而寓情于景可以為學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)提供可形象感知的場(chǎng)景。因此，教師應(yīng)以寓情于景為切入點(diǎn)，遵循學(xué)生語(yǔ)文認(rèn)知的特點(diǎn)，打造豐富的語(yǔ)文教學(xué)場(chǎng)景，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行深入探究，完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)。

一、生動(dòng)語(yǔ)言觸發(fā)情景，拉近生本距離

教師的語(yǔ)言是語(yǔ)文教學(xué)取得成功的基礎(chǔ)，因此教師要善于根據(jù)課本中所呈現(xiàn)的內(nèi)容，巧妙運(yùn)用語(yǔ)言打開(kāi)學(xué)生的語(yǔ)文思維，激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文情感，讓學(xué)生融入情景中，寓情于景，深入體驗(yàn)，真正走進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深層境界，拉近學(xué)生與文本內(nèi)容之間的距離，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

比如教學(xué)《桂花雨》一文時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生思考課文中“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這里的桂花究竟指的是哪里的桂花，帶領(lǐng)學(xué)生查閱資料，了解是滿覺(jué)隴的桂花。之后教師組織學(xué)生交流文章中描寫(xiě)家鄉(xiāng)桂花香的句子：①可是桂花的香氣，太迷人了。②桂花盛開(kāi)的時(shí)候，不說(shuō)香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒(méi)有不浸在桂花香里的。③??！真像下雨，好香的雨呀?、苋?，整個(gè)村子都浸在桂花的香氣里。接著，教師提出問(wèn)題：哪個(gè)字最可以體現(xiàn)出故鄉(xiāng)的桂花香？學(xué)生在教師的語(yǔ)言引導(dǎo)下，將“浸”“全年”“整個(gè)村子”等字詞標(biāo)注出來(lái)，相互之間交流自己對(duì)于“香”的理解，并展開(kāi)想象，在朗讀中體會(huì)桂花的香氣。最后，教師朗讀課文，帶領(lǐng)學(xué)生品味搖花樂(lè)，感知桂花香，解讀作者的情感。在教師的語(yǔ)言引導(dǎo)下，學(xué)生體會(huì)到濃烈的鄉(xiāng)愁之情。

二、展示直觀情景內(nèi)容，提高情感感知能力

當(dāng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有一定的了解之后，學(xué)生會(huì)初步感知文本作者的情感，同時(shí)結(jié)合自己的思考進(jìn)行交流互動(dòng)，進(jìn)一步品味作者的內(nèi)在情感。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以通過(guò)直觀的形式為學(xué)生呈現(xiàn)直觀的情感，如構(gòu)建教學(xué)情境，為學(xué)生帶來(lái)直觀的感官刺激，幫助學(xué)生快速解讀與理解文本內(nèi)容，獲得生活體驗(yàn)，以及提高情感感知能力。

比如教學(xué)《匆匆》一文時(shí)，教師先借助信息技術(shù)直觀地為學(xué)生展現(xiàn)文本中“時(shí)間”悄悄流逝的場(chǎng)景，如洗手的時(shí)候，時(shí)間悄悄溜走；吃飯的時(shí)候，時(shí)間從飯碗中溜走；靜默的時(shí)候，時(shí)間從眼前溜走；天黑的時(shí)候，時(shí)間從身旁跨越過(guò)去，一幀一幀的畫(huà)面將時(shí)間流逝的過(guò)程生動(dòng)形象地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生領(lǐng)悟作者對(duì)時(shí)光的留戀以及對(duì)光陰消逝的感傷。接著，教師對(duì)直觀畫(huà)面進(jìn)行細(xì)致解讀，如這一自然段中運(yùn)用了哪些修辭手法，這樣寫(xiě)的好處是什么？學(xué)生在直觀情境中深入感知時(shí)光的流逝，對(duì)于時(shí)光匆匆形成了自我認(rèn)知，并刺激了學(xué)生的感官，學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到時(shí)光的寶貴，并將珍惜時(shí)光落實(shí)到自己的實(shí)際行動(dòng)中，懂得把握時(shí)光，養(yǎng)成珍惜時(shí)間的良好習(xí)慣。

三、品鑒情景閱讀形式，升華自我情感

語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，當(dāng)學(xué)生初步解讀文本內(nèi)容，了解作品內(nèi)容之后，會(huì)深入文本，品讀鑒賞文章，觸摸作者的情感，實(shí)現(xiàn)自我情感升華。在教學(xué)中，教師為學(xué)生打造直觀情景，可以幫助學(xué)生解讀文本內(nèi)容，但是對(duì)文本情感的把握需要學(xué)生自行解讀與體會(huì)。生活經(jīng)歷及閱讀水平的不同則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)情感有不同的體驗(yàn)。教師則要注重發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，引領(lǐng)學(xué)生共同品讀與解析閱讀文本，形成學(xué)生自己的獨(dú)特的情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我情感的升華。

比如教學(xué)《那個(gè)星期天》一文時(shí)，教師可以讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行整體感知，初步了解文本主要圍繞小男孩希望母親可以實(shí)現(xiàn)他小小的愿望——在一個(gè)星期天帶他出去玩，可是母親最終沒(méi)有履行諾言展開(kāi)描寫(xiě)。那么文本中的母親究竟是不是一位好母親呢？學(xué)生可以結(jié)合自己的閱讀進(jìn)行理解，并說(shuō)出自己的看法。

學(xué)生1：我認(rèn)為文本中的母親是一位好母親，從文本中第七自然段中母親的一些動(dòng)作和語(yǔ)言可以看出來(lái)，母親因?yàn)榧覄?wù)纏身而沒(méi)有兌現(xiàn)承諾，并感到自責(zé)與不安，從中可以看出母親對(duì)作者的疼愛(ài)。

學(xué)生2：既然作者那么想出去玩，為何不直接和母親說(shuō)，非得等到最后才告訴母親。

學(xué)生1：那是因?yàn)樽髡咭彩且晃欢?、乖巧的孩子，作者能夠體會(huì)到母親的辛苦，所以才會(huì)選擇一直等待母親，等待母親將所有的事情忙完，等待母親想起帶自己出去玩這件事，所以沒(méi)有任性撒潑。

老師：同學(xué)們的解讀非常好，那么大家在自己的生活中是否有過(guò)類(lèi)似的經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？你是否又理解自己的父母呢?/p>

學(xué)生1：我在日常生活中有過(guò)類(lèi)似的經(jīng)歷，當(dāng)時(shí)我特別想要一件玩具，結(jié)果我的爸爸媽媽直接拒絕了我的要求，我不甘心，直接坐在地上撒潑打滾，現(xiàn)在回想起來(lái)，我自愧不如，不如文中的小男孩懂事。

學(xué)生2：讓我記憶深刻的一件事情就是我過(guò)生日那天，爸爸遲到了，但是我知道爸爸并不是故意的，他是工作忙。當(dāng)媽媽告訴爸爸酒店地址之后，爸爸才找到我過(guò)生日的地址，當(dāng)我看到爸爸手中拿著他臨時(shí)匆匆忙忙趕制出來(lái)的生日賀卡時(shí)，我臉上露出了開(kāi)心的笑容，對(duì)爸爸說(shuō)了一句“謝謝爸爸”。

在《那個(gè)星期天》閱讀解析中，教師帶領(lǐng)學(xué)生品讀作者對(duì)母親的愛(ài)以及母親對(duì)作者的愛(ài)，進(jìn)一步升華學(xué)生的情感，并擴(kuò)展延伸到學(xué)生的真實(shí)生活經(jīng)歷中，使學(xué)生從自己的真實(shí)體會(huì)中感知父母對(duì)自己的愛(ài)，并懂得感恩父母，體諒父母，做一名懂事的好孩子。

四、組織情景演繹活動(dòng)，形成自我解讀

小學(xué)生正處于好奇且具有較強(qiáng)表現(xiàn)欲的年齡段，相對(duì)于抽象性及理論性的知識(shí)，學(xué)生更加容易接受直觀的體驗(yàn)與感受。在語(yǔ)文教學(xué)中，為了進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師可以組織情景演繹活動(dòng)。首先提前告知學(xué)生所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容形成初步認(rèn)知，完善內(nèi)容框架；之后組織學(xué)生以小組形式進(jìn)行形象演繹，在演繹中形成屬于自己的個(gè)性化解讀，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知。

比如教學(xué)《祖父的園子》一文時(shí)，文本圍繞作者的童年生活展開(kāi)了敘述。作者在祖父的園子里是如何自由自在地玩耍的呢？教師若直接讓學(xué)生進(jìn)行朗讀，可能會(huì)略顯枯燥，因此教師組織學(xué)生根據(jù)文本中的句子進(jìn)行演繹，從情景演繹中感知作者自由自在玩耍的情景。

情景一：鏟地活動(dòng)。祖父鏟地，我也鏟地。因?yàn)槲姨?，拿不?dòng)鋤頭，祖父就把鋤頭桿拔下來(lái)，讓我單拿著那個(gè)鋤頭的“頭”來(lái)鏟。其實(shí)哪里是鏟，也不過(guò)是伏在地上，用鋤頭亂鉤一陣。我認(rèn)不得哪個(gè)是苗，哪個(gè)是草，往往把韭菜當(dāng)作野草割掉，把狗尾草當(dāng)作谷穗留著。

情景演繹：學(xué)生扮演作者，將該鏟的沒(méi)鏟，不該鏟的卻給鏟掉了。而且鏟地動(dòng)作也不規(guī)范，直接伏在地上，用鋤頭亂鉤一陣。演繹時(shí)學(xué)生能從祖父將鋤頭桿拔下來(lái)中，感知到祖父對(duì)“我”的寵愛(ài)。而且作者將韭菜當(dāng)作野草割掉，將狗尾巴草當(dāng)谷穗留著。

情景二：我并不細(xì)看，不過(guò)馬馬虎虎承認(rèn)下來(lái)就是了。一抬頭，看見(jiàn)一個(gè)黃瓜長(zhǎng)大了，我跑過(guò)去摘下來(lái)，吃黃瓜去了。黃瓜還沒(méi)有吃完，我又看見(jiàn)一只大蜻蜓從旁邊飛過(guò)，于是丟下黃瓜又去追蜻蜓了。蜻蜓飛得那么快，哪里會(huì)追得上？

情景演繹：無(wú)論是栽花、拔草、種菜、鏟地、嬉戲，還是澆水等，都是隨意而為，從動(dòng)態(tài)演繹中體會(huì)作者幸?？鞓?lè)的童年生活。

學(xué)生在進(jìn)行個(gè)性化演繹中深入解讀文本內(nèi)容，感知到作者在園子中所擁有的快樂(lè)和自由都是源自祖父的愛(ài)，作者在一遍又一遍的反復(fù)中，回味祖父的愛(ài)，祖父的愛(ài)如同涓涓細(xì)流，滋潤(rùn)著作者，在作者心中悄悄流淌。

五、寓情于景生動(dòng)感知，搭建情感橋梁

文字實(shí)質(zhì)上是作者用于抒發(fā)情感的媒介，而時(shí)代的變化則阻礙了人們對(duì)于作者情感的解讀。而寓情于景式的語(yǔ)文教學(xué)，主要是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作者所處的年代及所處的情境中，與作者產(chǎn)生情感共鳴，讓學(xué)生深入體會(huì)作者情感，繼承與發(fā)揚(yáng)作者的優(yōu)良品質(zhì)；或引領(lǐng)學(xué)生共同走進(jìn)作者當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作情景中，深入體會(huì)文本中的意蘊(yùn)，并在情景中細(xì)細(xì)品讀，在時(shí)空穿梭中解讀作者情感，從而無(wú)形中促進(jìn)學(xué)生文本解讀能力的提升。

比如教學(xué)《示兒》一詩(shī)時(shí)，教師先為學(xué)生展示“愛(ài)國(guó)”主題，講述愛(ài)國(guó)是永恒的主題，悠悠歷史，曾經(jīng)有多少能人志士將畢生的精力奉獻(xiàn)給了自己的國(guó)家，并留下了可歌可泣的故事，在今天，我們仿佛依然可以聽(tīng)到他們鏗鏘有力的話語(yǔ)，看到他們不屈的身影。然后教師帶領(lǐng)學(xué)生穿越時(shí)空，走進(jìn)偉大愛(ài)國(guó)詩(shī)人陸游的家中，一起去傾聽(tīng)這位85歲老人在彌留之際的最后遺言。最后請(qǐng)學(xué)生共同朗讀這首詩(shī)。

教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生解讀本首詩(shī)，85歲高齡的老人即將走完自己坎坷多難的人生之旅，然而到了人生的最后一刻，陸游始終因?yàn)橐患虑樗啦活?，于是留下了這首絕筆詩(shī)。究竟是哪件事情讓陸游牽腸掛肚呢？教師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)陸游詩(shī)句中的情景，陸游生活在南宋時(shí)期，金人攻打南宋，而南宋統(tǒng)治者求和，陸游始終不忘收復(fù)失地，一直到人生最后時(shí)刻，依然為國(guó)家的前途、人民的命運(yùn)擔(dān)憂。學(xué)生從創(chuàng)作情景中感知作者的愛(ài)國(guó)情感，促使學(xué)生的詩(shī)句解讀能力得到提升，學(xué)生從陸游的《示兒》中受到啟發(fā)，學(xué)習(xí)陸游的愛(ài)國(guó)情懷，始終胸懷祖國(guó)，報(bào)效祖國(guó)，國(guó)家興亡匹夫有責(zé)。

六、讀懂景語(yǔ)解析情感，鑒賞人文之美

教師在引領(lǐng)學(xué)生品讀文本中的景色之美時(shí)，還應(yīng)當(dāng)深入挖掘與品讀景色描寫(xiě)背后的情感。文本中看似簡(jiǎn)單的三言兩語(yǔ)的景物描寫(xiě)，實(shí)則背后蘊(yùn)含著作者深厚的情感，流露出作者對(duì)美景的贊嘆，也是作者對(duì)人和自然和諧相處的感悟，學(xué)生在深入解讀中感受文本中的人文之美。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師注重從景語(yǔ)入手，鼓勵(lì)學(xué)生朗讀文本，在朗讀中體驗(yàn)文本意境美，之后將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在景語(yǔ)的解讀上，品味景語(yǔ)的情感，反復(fù)朗誦，感知其中蘊(yùn)含的人文之美。

比如教學(xué)《清平樂(lè)·村居》一文時(shí)，教師帶領(lǐng)學(xué)生共同朗讀，上闋頭兩句“茅檐低小，溪上青青草”，利用茅屋、小溪、青草等幾個(gè)鄉(xiāng)野間常見(jiàn)的景象，勾勒出了清新秀麗質(zhì)樸的鄉(xiāng)村生活場(chǎng)景，而“茅檐低小”指的是茅屋面積狹小，“青青草”中疊詞信手拈來(lái)，讀起來(lái)富有節(jié)奏感及韻律美，還重點(diǎn)突出了青草鮮明的色彩和蓬勃的生機(jī)，茅屋低小，卻簡(jiǎn)樸不失溫馨，溪上草“青青”，明快而不失色彩。而后面兩句“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰(shuí)家翁媼”則描寫(xiě)了一對(duì)滿頭白發(fā)的老夫妻坐在一起聊天，悠然自得的景象，詞人沿著溪水漫步，尚未走進(jìn)茅屋，隱隱約約聽(tīng)到一陣笑聲，于是引起了詞人的好奇心，詞人走進(jìn)去一看，原來(lái)是一對(duì)白發(fā)老人，詞人巧妙運(yùn)用了倒裝句，收到了出神入化的藝術(shù)效果。首先，倒裝結(jié)構(gòu)突出了詞人是在無(wú)意中聽(tīng)到“相媚好”的山間鄉(xiāng)音，一下子獲得了一種神奇的審美快感，并被如此愜意的生活氛圍所感染，意外、急切、欣喜、亢奮等情緒躍然紙上。下闋“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒亡賴，溪頭臥剝蓮蓬。”運(yùn)用凝練的語(yǔ)言及白描的手法，描述三個(gè)兒子的活動(dòng)，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔明了，形象鮮明，充滿了生活氣息，勾勒出了一幅富有情趣的農(nóng)家人勞動(dòng)生活的畫(huà)卷。學(xué)生對(duì)詞句內(nèi)容進(jìn)行深入解讀，感知詞中情感，窺見(jiàn)詞人心中的世外桃源。

結(jié)語(yǔ)

小學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，其好奇心強(qiáng)，思維靈活。因此，教師在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)借助寓情于景的方法，打開(kāi)學(xué)生的語(yǔ)文思維，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)情景中，解讀作者情感，調(diào)動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性。同時(shí)寓情于景教學(xué)法在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的運(yùn)用，可以強(qiáng)化語(yǔ)文課堂教學(xué)效果，同時(shí)組織學(xué)生參與其中滿足了學(xué)生的求知欲及好奇心，在對(duì)景物深入解讀中走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，與作者產(chǎn)生情感共鳴，深化學(xué)生對(duì)作者情感的理解，從而有效打造語(yǔ)文高效課堂。