陳富貴 黃柳

自歷史學(xué)科核心素養(yǎng)提出以來，歷史敘事與歷史解釋便成為歷史教育教學(xué)不可回避的問題，直接影響著學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)。何謂敘事？彭剛認(rèn)為：“敘事……將特定的事件序列依時(shí)間順序納入一個(gè)能為人理解和把握的語言結(jié)構(gòu)，從而賦予其意義?！盵1]基于此，敘事中時(shí)間的開始、結(jié)束，事實(shí)的選擇，敘事的結(jié)構(gòu)、語言等都會(huì)直接影響其歷史意義與解釋。歷史解釋雖基于證據(jù)進(jìn)行理性分析，但因證據(jù)或敘事本身帶有的選擇性、主觀性，勢必有解釋者的主觀認(rèn)識(shí)。正如：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋，即便是對(duì)基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)?！蔽覀円獔?jiān)持求真的態(tài)度，帶領(lǐng)學(xué)生深入探究，“通過對(duì)歷史的解釋，不斷接近歷史真實(shí)。”[2]在歷史教學(xué)中，學(xué)生如何正確認(rèn)識(shí)敘事與解釋的選擇性與主觀性，并通過自主運(yùn)用不同歷史證據(jù)、構(gòu)建歷史敘事框架而做出合理的歷史解釋呢？它山之石，可以攻玉，國外的歷史教學(xué)案例或許可提供一些靈感和方法。

英國教學(xué)案例——《卡片分類：林肯的重建目標(biāo)是什么？》[3]，對(duì)于評(píng)估學(xué)生使用證據(jù)（并構(gòu)建歷史敘事）來證實(shí)或質(zhì)疑過去的歷史，進(jìn)行合理歷史解釋的能力培養(yǎng)具有重要的借鑒意義。該案例首先以史學(xué)家Farmer，A.對(duì)林肯在內(nèi)戰(zhàn)期間目標(biāo)追求的認(rèn)識(shí)來導(dǎo)入課堂，即“從開始到一結(jié)束，他的主要目標(biāo)都是保護(hù)聯(lián)邦，而不是解放奴隸。但到1862年中期，他認(rèn)為這兩個(gè)問題已經(jīng)變成同一個(gè)問題?！盵4]基于此觀點(diǎn)及美國史學(xué)界的爭議——一些認(rèn)為在重建期間，林肯唯一目標(biāo)是把南部邦聯(lián)恢復(fù)為聯(lián)邦，即維護(hù)聯(lián)邦制;而另一些稱贊林肯是“偉大的解放者”，其主要目標(biāo)是解放奴隸，該案例設(shè)計(jì)者整合學(xué)界不同說法，采用卡片分類法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，具體運(yùn)行程序如下：

首先，教師將若干提前準(zhǔn)備好的卡片分為兩類，分發(fā)給學(xué)生：（a）林肯的目標(biāo)是恢復(fù)聯(lián)邦（維護(hù)聯(lián)邦制）;（b）林肯的目標(biāo)是解放黑人奴隸。學(xué)生可自由選擇自己支持哪一觀點(diǎn)，拿到對(duì)應(yīng)卡片。

接著，教師繼續(xù)給出支持上述兩個(gè)觀點(diǎn)的具體歷史證據(jù)，一共有10條“敘事”（證據(jù)），分別如下：

（1）1861年，林肯決心維護(hù)北方的統(tǒng)一，確保將來與南方實(shí)現(xiàn)和平。

（2）1862年4月，國會(huì)作出了補(bǔ)償奴隸主的規(guī)定。六月，他們?cè)谒新?lián)邦領(lǐng)土上禁止奴隸制。但林肯對(duì)這些措施是不確定的。

（3）“如果我能拯救聯(lián)邦而不釋放任何奴隸，我會(huì)這樣做;如果我能拯救聯(lián)邦而釋放所有奴隸，我會(huì)這樣做;如果我能通過釋放一些人而不去管其他人來拯救它，我也會(huì)這樣做的。”（林肯，1862年8月）

（4）“我們參戰(zhàn)不是為了廢除奴隸制，而是為了把國旗插回去?！保挚希?861年12月）

（5）1864年，參議院通過了禁止奴隸制的第十三號(hào)修正案。它沒有得到眾議院的支持，也未通過。林肯對(duì)南部的民主黨施加壓力，試圖使修正案獲得批準(zhǔn)。

（6）1865年1月31日，部分得益于亞伯拉罕·林肯的工作支持，美國憲法第十三修正案獲得批準(zhǔn)。

（7）1862年7月，林肯向內(nèi)閣提交了《解放黑人奴隸宣言》，而內(nèi)閣說需要等到軍事勝利之后，林肯同意了。

（8）1861年8月，共和黨人、密蘇里州聯(lián)邦司令弗里蒙特將軍因宣布密蘇里州所有南方聯(lián)盟支持者的奴隸自由而被免職。林肯認(rèn)為這太過分。

（9）《充公法》（1861年8月）威脅要沒收“用于叛亂目的”的任何財(cái)產(chǎn)。這并沒有解放那些逃到南方聯(lián)盟軍營地的奴隸，但它確實(shí)保護(hù)了他們，使他們不會(huì)被送回可能因逃跑而懲罰他們的南方聯(lián)盟所有者的手中。

（10）1862年9月22日，林肯宣布：在1863年1月1日之前回歸聯(lián)邦的各州，奴隸制將保持不變，此后，所有在敵對(duì)領(lǐng)土上的奴隸將“永遠(yuǎn)自由”。這是解放宣言。

隨后，把課堂交給學(xué)生：按時(shí)間順序?qū)⒁陨稀皵⑹隆边M(jìn)行排序，構(gòu)建自己的歷史敘事結(jié)構(gòu)，并形成歷史解釋。在此基礎(chǔ)上，回答問題：

（a）林肯在1861年的目標(biāo)是什么？

（b）1863年，林肯的目標(biāo)有何變化？

（c）你認(rèn)為林肯的重建目標(biāo)是什么？

（d）上述任何解釋能否圓滿地說明林肯的目標(biāo)？為什么？

分析該案例發(fā)現(xiàn)不同層次的學(xué)生都有收獲，體現(xiàn)“以生為本”“滿足不同層次學(xué)生需求”的教學(xué)觀。較低水平學(xué)生通過排序構(gòu)建起基本的歷史敘事，不僅了解了美國內(nèi)戰(zhàn)的基本史實(shí)，還培養(yǎng)了時(shí)序思維。中等水平學(xué)生在排序基礎(chǔ)上，運(yùn)用基本的史料形成較為完整的歷史敘事框架以支持自己的觀點(diǎn)，做出基本合理的歷史解釋。而較高水平學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到：不同歷史證據(jù)的選擇，不僅影響敘事的走向與完整度，還會(huì)影響自己的歷史解釋，進(jìn)而辯證認(rèn)識(shí)歷史敘事與歷史解釋的可選擇性、主觀性。可見，該案例的適用性較強(qiáng)，不僅適用于班級(jí)內(nèi)部滿足不同學(xué)情的需要，還可在不同年級(jí)基于教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情需要而對(duì)教學(xué)程序、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理的增減使用。

基于以上分析，該教學(xué)案例極具借鑒價(jià)值，同時(shí)也具備本土化的條件，可用于高中歷史教學(xué)“辛亥革命的歷史意義”的課堂探究環(huán)節(jié)。舊版教材“辛亥革命的歷史功績”敘述為：“辛亥革命后，民主共和的觀念深入人心”[5]而統(tǒng)編版新教材卻不再使用“深入人心”一詞，敘述為：“這次革命……傳播了民主共和理念，推動(dòng)了中華民族思想解放”[6]。可見，辛亥革命在民主共和思想、理念方面的影響是否深入人心？為何不再使用“深入人心”？若未影響所有群體又是在哪些群體中傳播？這些問題值得帶領(lǐng)學(xué)生深入探究，也正是適合采取卡片分類法，培養(yǎng)學(xué)生歷史敘事能力的時(shí)機(jī)。

探究前，需要教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩版教科書的敘述語言進(jìn)行分析，可從行為動(dòng)詞、語氣的變化等角度抓住“深入人心”到“傳播”背后蘊(yùn)含的信息——辛亥革命的確傳播了民主共和觀念，但是否“深入人心”卻值得商榷?；诖苏J(rèn)識(shí)，由學(xué)生對(duì)爭議性問題自由給出自己所支持的觀點(diǎn)——是否“深入人心”？哪些群體受/不受影響呢？隨后，教師為學(xué)生提供如下資料卡片：

（1）“我盡快地趕去參加起義……從那天起，我就一直持續(xù)不斷地以從事革命作為職志了?！盵7]（董必武，1911年）

（2） “共和政體成，專制政體滅;中華民國成，清朝滅;總統(tǒng)成，皇帝滅……”[8]（《時(shí)報(bào)》，1912年3月）

（3）“大勢所在，非共和無以免生靈之涂炭，保滿漢之和平?！盵9]（張謇、伍廷芳等，1911年11月11日）

（4）“所有在上海和華南的外國人都贊成共和，委實(shí)令人心痛?！盵10]（慶親王，1911年12月）

（5）“公眾輿論對(duì)革命是冷淡的。人們沒有任何熱情……在街上很少見到剪了辮子的人?！盵11]（英國領(lǐng)事于云南，1912年2月）

（6）“共和為最良國體……永不使君主政體再行于中國?！盵12]（袁世凱，1912年2月13日）

（7）“通常談到孫文博士是新皇帝，他們不了解總統(tǒng)這個(gè)專門名詞，認(rèn)為它不過是更高頭銜的一個(gè)委婉的說法?！盵13]（南京民眾，1912年）

（8）“四億落后的亞洲人爭得了自由，覺醒了起來，參加了政治生活。地球上四分之一的人口已經(jīng)從酣睡中清醒，走向光明、運(yùn)動(dòng)和斗爭了?！盵14]（列寧，1912年11月）

（9）“吾鄉(xiāng)一帶，自民國成立以后，剪去辮發(fā)者已有十之九，其僻處山陬，剪發(fā)者只有半數(shù)?！盵15]（安徽，1914年）

（10）“把持國事者，均系軍閥武人，爭權(quán)奪利，誤國誤民，有國家共和之名，無國家共和之實(shí)?！盵16]（孫中山，1915年）

學(xué)生立足于資料卡片，按時(shí)間順序進(jìn)行排序，并結(jié)合問題進(jìn)一步探究：

（1）支持/稱贊“民主”“共和”的群體有哪些？他們支持/稱贊的理由是？

（2）不支持/不了解“民主”“共和”的是哪些群體？主要分布在哪些地區(qū)？

（3）哪些原因?qū)е铝瞬煌貐^(qū)/不同群體對(duì)“民主”“共和”的態(tài)度差異？

縱觀探究過程，較低水平的學(xué)生通過排序、卡片分類、分析敘述語言，認(rèn)識(shí)到辛亥革命后，民主共和觀念進(jìn)一步被開明人士及先進(jìn)知識(shí)分子所接受，主要在北京等大城市為人們所熟知;但不是所有地區(qū)、所有人都受“民主”“共和”理念的影響，尤其尚未“深入”當(dāng)時(shí)下層民眾和偏遠(yuǎn)地區(qū)人民之心。中等水平的學(xué)生則能在理清基本歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上初步形成證據(jù)鏈，認(rèn)識(shí)到不同群體對(duì)“民主”“共和”的態(tài)度不一，并初步分析原因，如農(nóng)民階級(jí)因知識(shí)水平有限，民主共和觀念無法在短期內(nèi)深入人心。而較高水平學(xué)生則在前面基礎(chǔ)上，整合不同角度的證據(jù)，進(jìn)一步構(gòu)建較完整的歷史敘事框架、形成較全面的歷史解釋，認(rèn)識(shí)到：不同群體、不同地區(qū)對(duì)“民主”“共和”態(tài)度差異的背后有多重原因，如受教育水平、對(duì)時(shí)政關(guān)心、地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、革命參與的程度等不同。進(jìn)而從更深層次理解：“民主”“共和”雖為旗幟，在當(dāng)時(shí)社會(huì)背景下卻只是少數(shù)人的理想。“國人雖然受到了一次革命的洗禮，但現(xiàn)代自由民主觀念并沒有深入普通大眾的心中”[17]當(dāng)然，他們還可從長時(shí)段、多領(lǐng)域視角認(rèn)識(shí)“民主”“共和”觀念進(jìn)一步傳播后對(duì)中國民主進(jìn)程及世界歷史進(jìn)程的推動(dòng)。如五四運(yùn)動(dòng)中高舉的“民主”大旗，實(shí)質(zhì)上與辛亥革命所倡一脈相承，故“沒有一九一一年的辛亥革命，就不會(huì)有一九一九年的五四運(yùn)動(dòng)”[18];這些理念也鼓舞著無數(shù)革命先輩們投身革命實(shí)踐，探索救國救民之路;同時(shí)，還推動(dòng)亞洲民族解放運(yùn)動(dòng)，“特別是對(duì)越南、印度尼西亞等國的反對(duì)殖民主義的斗爭起了推動(dòng)作用。”[19]

總之，卡片分類法將長篇史料卡片化以便學(xué)生閱讀，同時(shí)牢牢抓住歷史時(shí)序以凸顯歷史發(fā)展延續(xù)與變遷的鮮明特征。學(xué)生通過對(duì)基本史實(shí)進(jìn)行排序，幫助其構(gòu)建自己的歷史敘事框架，并運(yùn)用多樣、多角度的歷史證據(jù)來形成邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖C據(jù)鏈，用以支持（或反駁質(zhì)疑）其觀點(diǎn)、結(jié)論，進(jìn)一步培養(yǎng)他們的歷史思維能力。當(dāng)然，他山之石要進(jìn)行更多的本土化構(gòu)建和教學(xué)實(shí)踐，才能真正達(dá)到“為我所用”的攻玉之效。

【注釋】

[1]彭剛：《敘事的轉(zhuǎn)向：當(dāng)代西方史學(xué)理論的考察》，北京：北京大學(xué)出版社，2017年，第2頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁。

[3]Card sort： What were Lincoln’s aims for Reconstruction？ https：//www.teachithistory.co.uk.

[4]Farmer， A.， America：civil war & westward expansion 1803-1890， Hodder， 2015， p189.

[5]朱漢國主編：《人民版高中歷史必修（第一冊(cè)）》，北京：人民出版社，2003年，第53頁。

[6]教育部組織編寫：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第112頁。

[7]海倫·福斯特·斯諾：《中國老一輩革命家自傳》，香港：萬源圖書有限公司，1978年，第27頁。

[8]《新陳代謝》，《時(shí)報(bào)》1912年第3期，第5頁。

[9]海門縣委員會(huì)文史資料委員會(huì)：《張謇——故里征稿專輯》，海門縣文史資料第八輯，1989 年，第 39 頁。

[10][澳]駱惠敏：《清末民初政情內(nèi)幕——莫理循書信集（上卷）》，北京：知識(shí)出版社，1986年，第817頁。

[11][13]胡濱（譯）：《英國藍(lán)皮書關(guān)于辛亥革命資料選譯（下）》，北京：中華書局，1984年，第231、450頁。

[12]白蕉：《袁世凱與中華民國》，北京：中華書局，1963年，第21，22頁。

[14]中央編譯局：《列寧全集（第18卷）》，北京：人民出版社，1988年，第439頁。

[15]《辛亥革命叢刊（第一輯）》：《胡紹之等致胡適的信》，北京：中華書局，1980年，第222頁。

[16]孫中山：《孫中山全集（第7卷）》，北京：中華書局，1984年，第133頁。

[17]顏德如：《革命的多重變奏：杜亞泉對(duì)辛亥革命的思考》，《貴州社會(huì)科學(xué)》2019年第6期，第63頁。

[18]胡繩武、金沖：《從辛亥革命到五四運(yùn)動(dòng)（上卷）》，長沙：湖南人民出版社，2010年，第8頁。

[19]步平：《在時(shí)空背景下理解辛亥革命的歷史意義》，《近代史研究》2011年第4期，第21頁。