魯子簫

(西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

學(xué)校教育興起后，知識成為教學(xué)的中心；其后，伴隨著人們對科學(xué)知識的質(zhì)疑和“為知識而教”的批判，知識的價(jià)值尋求逐漸擴(kuò)展至智力訓(xùn)練、能力培養(yǎng)、情感陶冶、道德養(yǎng)成等。然而，實(shí)踐中的知識教學(xué)迄今仍普遍止步于知識獲得和智力訓(xùn)練?？梢哉f，近代以來，人類走在一條知識的智力價(jià)值被不斷強(qiáng)化的路上，才有了科學(xué)的繁榮，進(jìn)而有了信息、智能時(shí)代的到來。隨著技術(shù)發(fā)展，大規(guī)模教育測量評價(jià)的興起，知識的智力價(jià)值被進(jìn)一步強(qiáng)化。迎合智能時(shí)代的物理特征，智育似乎變得更加重要，但若如此，人類恰恰掉進(jìn)了技術(shù)理性的陷阱。面向智能時(shí)代，更應(yīng)該重視機(jī)器所不具備的人的素養(yǎng)，反映在知識觀上，首要之務(wù)便是回溯知識的德性本質(zhì)，進(jìn)而重建知識的生命立場與德性價(jià)值，通過德性重建使立德樹人落地落實(shí)。

一、知識觀研究的“主智”取向

技術(shù)進(jìn)步帶來知識圖景的巨大變遷，改變著人們對知識的認(rèn)識。與此同時(shí)，知識快速增長中的數(shù)據(jù)化、碎片化、虛擬化、網(wǎng)絡(luò)化和不確定性，讓學(xué)習(xí)者陷入了前所未有的認(rèn)知困境，包括知識無限性與生命有限性的矛盾、知識碎片化導(dǎo)致的信息迷失、知識表征“去符號化”導(dǎo)致的學(xué)習(xí)淺表化問題、知識傳播智能化導(dǎo)致的“信息繭房”問題、知識付費(fèi)引發(fā)的教育公平問題以及技術(shù)和數(shù)據(jù)倫理問題等。迎合信息、智能時(shí)代的物理特征，面對新的知識圖景，學(xué)者們圍繞教育教學(xué)中的知識問題提出了各種知識主張。

(一)聯(lián)通主義知識觀

聯(lián)通主義知識觀認(rèn)為“知識存在于連接中”，不僅強(qiáng)調(diào)建立與已有節(jié)點(diǎn)之間的連接，還強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造新的節(jié)點(diǎn)，并與之建立連接，促進(jìn)知識的生長，知識通過學(xué)習(xí)者與教師以及其它學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互而不斷編輯、增長和進(jìn)化，“多聯(lián)通，少建構(gòu)”[1]是應(yīng)對網(wǎng)絡(luò)時(shí)代信息洪流的基本策略。

(二)回歸論知識觀

回歸論知識觀認(rèn)為聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的知識不再是人類智慧的提純，而回歸到人類的所有智慧，并以各種形式存在于人類個(gè)體中，強(qiáng)調(diào)知識的綜合性、動態(tài)性、進(jìn)化性和草根性等特征[2]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的課程形態(tài)呈現(xiàn)為一個(gè)動態(tài)生成、不斷創(chuàng)新的知識生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)者即知識生產(chǎn)者，“聯(lián)通即學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)即生產(chǎn)，生產(chǎn)即傳播”[3]，整個(gè)系統(tǒng)通過學(xué)習(xí)者自身的不斷進(jìn)化逐漸提高知識生產(chǎn)效率。

(三)新建構(gòu)主義知識觀

新建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為：“知識是人類及人造智能在學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中，通過內(nèi)外因素的相互作用，所產(chǎn)生的對客觀世界的認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)、技能、數(shù)據(jù)等的總和”[4]。從網(wǎng)絡(luò)時(shí)代知識的碎片化現(xiàn)象出發(fā)，將個(gè)體知識世界比喻為“三級-多維”網(wǎng)狀的知識樹，其中感性知識為一級結(jié)構(gòu)，理性知識為二級結(jié)構(gòu)，生成性知識為三級結(jié)構(gòu)，提出了以知識嫁接、零存整取為主要方式的知識建構(gòu)法[5]。

(四)“轉(zhuǎn)識成智”的主張

“轉(zhuǎn)識成智”的主張很早已提出[6]，但實(shí)踐中技術(shù)發(fā)展并沒有解決從知識到智慧的問題。基于此，“從知識走向智慧”成為智能時(shí)代知識觀的重要主張[7]，智能時(shí)代課程的價(jià)值走向應(yīng)由“知識汲取”到“轉(zhuǎn)識成智”[8]，知識的貫通、運(yùn)用的目的在于化知識為智慧[9]。

20世紀(jì)90年代以來，認(rèn)知主義、建構(gòu)主義對知識教學(xué)研究的影響最為深遠(yuǎn)，“從教學(xué)論研究的趣味看，建構(gòu)主義的韻味更加濃厚”[10]。直至今日，強(qiáng)大的科技理性慣性下，以信息加工和知識建構(gòu)為核心的建構(gòu)主義依然有很強(qiáng)的解釋力，“從知識學(xué)習(xí)走向思維發(fā)展”[11]成為普遍的主張；不論是“建構(gòu)”“聯(lián)通”“回歸”抑或“理解”，其落腳點(diǎn)都在知識獲得、智力發(fā)展；在此過程中，知識的智育價(jià)值被反復(fù)強(qiáng)調(diào)?？梢哉f，近百年來，人類對知識的價(jià)值訴求逐漸從知識本身跳脫出來，不再把學(xué)習(xí)者當(dāng)成知識的容器，發(fā)生轉(zhuǎn)向后的知識價(jià)值序列中排在首位的便是思維訓(xùn)練、智力開發(fā)；隨著智能時(shí)代到來，人們對知識之智育價(jià)值的重視有增無減。

二、崇尚智育的知識價(jià)值困境

自笛卡爾(Rene Descartes)提出“我思故我在”以來，人類的學(xué)習(xí)行為逐漸向“頸部以上”轉(zhuǎn)移，“用知識武裝頭腦”的主張既帶來數(shù)理邏輯思維的高度發(fā)展，也給人類帶來了巨大實(shí)惠，智力取得了前所未有的勝利。然而，智力的單向度發(fā)展和教育教學(xué)中智育的“獨(dú)大”也帶來了諸多問題，這些問題在智能時(shí)代則尤為緊迫，以往對知識之智育價(jià)值的崇尚面臨現(xiàn)實(shí)困境。

(一)智力的勝利

文藝復(fù)興后，自然科學(xué)用“完美”的數(shù)理公式、模型詮釋著世界，憑借著讓求知者近乎瘋狂的魔力，科學(xué)逐漸成為真理的代名詞，實(shí)驗(yàn)、實(shí)證、邏輯推理的方法論顛覆了靠直覺、神啟等獲得知識的原始學(xué)習(xí)法，從而整體上形成了實(shí)證主義的路向[12]。及至近代，人文社會科學(xué)的知識地位被質(zhì)疑和動搖，不得不按照自然科學(xué)的范式生產(chǎn)知識、重整知識體系。在此過程中，人類智力贏得了長達(dá)五百多年的長足發(fā)展。

今天，技術(shù)的發(fā)展喚起了人們對主體性的新一輪期許，但與之相伴的則是處在“相對泥潭”中的知識觀，一定程度上造成了“知識的弱化、真理的軟化、方法的強(qiáng)硬和思維的空洞，最終造成用方法代替知識、用思維代替思想、用操作程序代替生命成長”[13]。在工具理性占支配地位的時(shí)代，相對主義的知識主張對知識之外的價(jià)值尋求最終落腳于“智性”，思維訓(xùn)練、智力開發(fā)成為知識教學(xué)的首務(wù)，進(jìn)而引發(fā)井噴式的知識創(chuàng)造。盡管如此，腦科學(xué)的研究仍釋放著大腦開發(fā)顯著不足的信號，正當(dāng)人們對那未開發(fā)的90%以上的大腦耿耿于懷時(shí)，人工智能誕生了。

人工智能時(shí)代，與智能相關(guān)的技術(shù)都具有兩個(gè)顯著的特點(diǎn)：一是不斷迎合人類的欲求；二是不斷刺激人類智力上的發(fā)展。前者不言而喻；就后者而言，人工智能的出現(xiàn)，本就是基于人類對智力層面的單向度開采，馬克思指出：“技術(shù)透露了人對待自然的方式”[14]，人工智能正是近五百年來人類嘗試以智力對待自然、理解世界的產(chǎn)物，更是近代以來在知識生產(chǎn)中極力推崇邏輯數(shù)理思維的結(jié)果；技術(shù)進(jìn)步必然反映在技術(shù)應(yīng)用上，體現(xiàn)為對個(gè)體智力無處不在的刺激與開發(fā)，各種直播平臺、交友軟件、聊天工具、小游戲等，都讓兒童無時(shí)無刻不處在充斥富智力開發(fā)工具的環(huán)境中。

(二)智育的勝利

“智育”的概念從蘇格拉底(Socrates)、柏拉圖(Plato)等關(guān)于“心智教育”的主張脫胎而來，在近代科學(xué)主義誕生后漸至成熟，斯賓塞(Herbert Spencer)正式提出近代意義上的“智育”概念后，“智育”便逐漸指向知識教育和智力教育，而“無法涵蓋人的整個(gè)心智世界”[15]。時(shí)至今日，我們看到實(shí)踐中最普遍的誤解，便是把知識學(xué)習(xí)目的的達(dá)成誤解為教學(xué)目的的達(dá)成，現(xiàn)代教學(xué)的困境是教學(xué)目標(biāo)困在了知識中，“教師教的是知識，學(xué)生學(xué)的是知識，考試考的也是知識”[16]，完成了知識的接受、記憶、理解、內(nèi)化這一閉環(huán)后，教學(xué)便“大功告成”，相較于了解、記憶，知識的建構(gòu)、理解和運(yùn)用已然十分“高明”并成了教學(xué)的終極旨?xì)w，教育的目的定位于塑造“知識人”和培養(yǎng)“認(rèn)知體”[17]，在此之上的人的身心發(fā)展被認(rèn)為“不期自成”而遭到忽視。

事實(shí)上，知識只是關(guān)于世界的符號化表征，經(jīng)由知識的啟發(fā)而回到事物本身、開發(fā)本有智慧才是教學(xué)應(yīng)然的目的?；诖?，我們提出了立德樹人的教育宗旨，試圖通過“三維目標(biāo)”“核心素養(yǎng)”“轉(zhuǎn)識成智”等主張打破閉環(huán)，去知識中心化，還原知識教學(xué)的根本價(jià)值。然而，實(shí)踐中卻始終只有“知識”是抓得住、落得實(shí)的，而可量化的知識背后的價(jià)值只有“智力”。于是，知識教學(xué)偏離了促進(jìn)人的全面發(fā)展的目的，教育窄化為智育，智育更進(jìn)一步窄化為知識的淺層學(xué)習(xí)[18]。實(shí)踐中，盡管我們多么想擺脫知識本位，總避免不了將認(rèn)知目標(biāo)實(shí)現(xiàn)視為教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；盡管多么強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)的全面性、整體性，都有著將素養(yǎng)“能力體系化”的傾向，這便是當(dāng)前強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的課程所面臨的困境——跳出了知識的枷鎖，轉(zhuǎn)而被智力之“繩”纏縛捆綁，甚至認(rèn)為“思維能力即是觸及素養(yǎng)本質(zhì)的能力”[19]。當(dāng)知識教學(xué)追求的價(jià)值外延被驅(qū)趕至智力訓(xùn)練的單一維度，氣質(zhì)養(yǎng)成、情感培育、道德發(fā)展這些極具個(gè)性化的領(lǐng)域都被指標(biāo)化的競爭所占據(jù)，與品格形成密切相關(guān)的真理性知識、緘默知識存在主體擱置和價(jià)值隱匿，“化知識為素養(yǎng)”[20]終成一句空話，教育競爭轉(zhuǎn)而更為激烈，教育功利化更加嚴(yán)重，真正德性的完滿、心靈的安寧、生命的整全發(fā)展更遙不可及。最終，是我們對“智力”無所不用其極的強(qiáng)化擋住了教學(xué)從知識走向素養(yǎng)的路。

(三)知識的智育困境

在依靠邏輯數(shù)理思維能力而起家的機(jī)器智能全面爆發(fā)之際，以“信息加工”為核心的學(xué)習(xí)理論或?qū)⑿畔r(shí)代的知識學(xué)習(xí)繼續(xù)帶入“認(rèn)知主義”的困境，形成人類智能與機(jī)器智能“共謀”的局面。其結(jié)果是：我們拼盡全力、終其一生，最終只強(qiáng)化了一種注定被機(jī)器智能淘汰的能力——智力。具體而言，我們面臨以下智育的困境。

1.獨(dú)立思考能力弱化。移動互聯(lián)網(wǎng)的普及理論上讓“任何人在任何地方、任何時(shí)候可以學(xué)習(xí)任何知識”成為可能，人工智能則進(jìn)一步使知識可以即時(shí)、快速、準(zhǔn)確獲得。然而，不假思索、毫不費(fèi)力的“直給式”知識學(xué)習(xí)越來越成為簡單化的信息輸入，海量的信息推送讓圍繞一個(gè)知識點(diǎn)、思想觀點(diǎn)的玩味咀嚼成為不可能，很難說是知識“入侵”了我們還是我們掌握了知識，快餐化學(xué)習(xí)的背后是深度學(xué)習(xí)的危機(jī)。碎片化學(xué)習(xí)拓展了學(xué)習(xí)的廣度，卻導(dǎo)致學(xué)習(xí)者“養(yǎng)成懶于思考和知識加工的壞習(xí)慣”[21]，學(xué)習(xí)者不過是信息森林中走馬觀花的過客，專注度、學(xué)習(xí)深度、知識的系統(tǒng)性無法保證，難以形成有意義學(xué)習(xí)。

2.“頸部以上”片面發(fā)展。時(shí)下，所有的教育施設(shè)都促成了兒童自出生以來智力上長途奔襲式的發(fā)展，以至于個(gè)人成長的其它方面被遠(yuǎn)遠(yuǎn)甩于其后或無暇顧及，教學(xué)整體上存在“長于智，疏于德，弱于體美，缺于勞”[22]的問題。事實(shí)上，我們大部分的學(xué)習(xí)只發(fā)生在“頸部以上”，難以形成對整體身心氣質(zhì)和價(jià)值觀念的實(shí)質(zhì)性影響。說到底，“智力無非是人在執(zhí)行某個(gè)活動時(shí)，大腦以一種令人滿意的方式運(yùn)轉(zhuǎn)而已”[23]。今天，浸染于技術(shù)環(huán)境的兒童大多有著出人意料的智力發(fā)展水平；然而，與幾十年前的兒童相比，他們在生活自理能力、身體素質(zhì)、韌性耐力、心理素質(zhì)、行為養(yǎng)成等方面的發(fā)展則顯得滯后。越來越智能的技術(shù)環(huán)境為兒童塑造了聰明早熟的大腦，但作為整全而鮮活的生命，若那些本可以陶冶情操、鍛煉身體、磨練意志、養(yǎng)成德性的時(shí)間和空間被智力發(fā)展盡數(shù)占據(jù)，終歸得不償失。

3.抑制“本能”的生發(fā)。人們常常發(fā)出關(guān)于動物神奇本能的感慨，事實(shí)上，人類也潛在地具有各種本能力量，正確的教育使本能得以生發(fā)，錯(cuò)誤的教育則將其埋藏更深。而現(xiàn)實(shí)的教育恰恰鼓勵(lì)了一條相反的路，“智力借助外在知識的力量受到了普遍關(guān)注并得到了很好的發(fā)展，而本能的功能卻被遮蔽，其生長被忽略甚至被遏制，其在生命生長中的基礎(chǔ)性作用被忽視”[24]。因此，智力越發(fā)展，本能越退化，我們看似越來越聰明，實(shí)則越來越遲鈍。機(jī)器智能總歸是標(biāo)準(zhǔn)化、可復(fù)制的，“智力至上”的結(jié)果可能是：人們向個(gè)性發(fā)展所做的努力在機(jī)器同質(zhì)化的智能體系籠罩下顯得極其微弱，技術(shù)所架構(gòu)的智能標(biāo)桿和“能力量表”對人的異化會讓人朝著更同質(zhì)化的方向發(fā)展。

4.加劇教育競爭。人工智能是發(fā)端于人類智力挖掘之上的技術(shù)，自帶強(qiáng)化智力的屬性，這種屬性會讓教育競爭更加激烈，人類社會的“叢林”特征會更加明顯。與此同時(shí)，不斷高筑的技術(shù)門檻、愈演愈烈的知識付費(fèi)也在加劇教育競爭。以往，我們批判灌輸式的知識教學(xué)，但不可否認(rèn)的是這種“簡單粗暴”的方式曾經(jīng)給無數(shù)出身貧寒的學(xué)生提供了一條“靠知識改變命運(yùn)”的路。而未來，由于強(qiáng)調(diào)智力訓(xùn)練，基于智識水平的社會分層會快速形成，社會競爭必將更加激烈：那些享受了技術(shù)恩惠的學(xué)習(xí)者將不得不更加拼命以免被知識快速更新的信息時(shí)代淘汰出局或邊緣化，而那些被擋在技術(shù)門檻之外的人們將毫無機(jī)會。

5.技術(shù)理性規(guī)訓(xùn)。每一種技術(shù)背后都有一套制度和價(jià)值體系支撐其生長、成熟、蔓延，技術(shù)自身是具有理性的，也有著對技術(shù)使用者——人的特殊規(guī)定性，“一旦被接受，技術(shù)就會堅(jiān)持不懈，就會按著它設(shè)計(jì)的目標(biāo)前進(jìn)”[25]。人工智能技術(shù)有其清晰的目標(biāo)設(shè)定，即：無所不用其極地開發(fā)機(jī)器智能，并推動人類按著機(jī)器的智能程式發(fā)展自身的智識。課堂教學(xué)中，數(shù)字技術(shù)所供給的豐富、直觀、動態(tài)、即時(shí)、誘惑的知識世界讓所有學(xué)生難以抵抗，為了形成對學(xué)生頭腦的控制不遺余力，教學(xué)變革也被動接受著技術(shù)的改造。學(xué)習(xí)者為了不斷刷新知識結(jié)構(gòu)而埋頭苦干，在智能技術(shù)固有的規(guī)定性下，人類將從“有點(diǎn)像機(jī)器”迅速走向“就是機(jī)器”的處境[26]。

人工智能時(shí)代，知識的智力價(jià)值被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，相較于過去強(qiáng)調(diào)知識本身，這無疑是進(jìn)步。但在教育原點(diǎn)和知識本質(zhì)意義上，“進(jìn)步”的并不徹底，而“差之毫厘，謬以千里”，從知識到智力——盡管反映著從工業(yè)時(shí)代到智能時(shí)代的基本質(zhì)素和核心競爭力，卻可能如我們過去批判科學(xué)主義一樣，不過是“剛脫苦海，又入火坑”。因此，在能力養(yǎng)成和理智培育基礎(chǔ)上，更重要的是基于知識的學(xué)生生命的整全發(fā)展，讓情感、意志、精神、激情、德性、靈性這些曾被遮蔽的品質(zhì)重新煥發(fā)，形成卓越的實(shí)踐智慧和超越的生命智慧，讓“機(jī)器智能與人類智慧相融合指向人的智慧啟迪與培養(yǎng)”[27]，讓知識學(xué)習(xí)導(dǎo)向“德性的幸福”，這是知識之于人的精神貢獻(xiàn)相對于物質(zhì)之于人肉體享樂的本質(zhì)區(qū)別和根本價(jià)值。

三、相對主義知識本質(zhì)觀反思

為擺脫科學(xué)主義控制，在知識中“重新發(fā)現(xiàn)人”，近百年來，我們不斷強(qiáng)調(diào)著知識的境遇性、個(gè)人性、生成性，反對客觀性、普遍性、真理性的知識觀。但這番努力最終陷入“相對主義的泥潭”[28]，知識與德性逐漸疏遠(yuǎn)，其結(jié)果是：我們的注意力越來越集中至知識的智力價(jià)值，德育、美育、勞動教育等成為陪襯。

(一)相對主義知識觀的基本主張

在科學(xué)流行至今的幾百年里，科學(xué)知識成為知識的核心旨趣，重視知識的系統(tǒng)性、確證性、普遍性、客觀性，那些“非知識”“準(zhǔn)知識”被排除在課程與教學(xué)體系之外，這種抉擇也造成了人類教育主體性的喪失和精神價(jià)值落空。

信息時(shí)代，以建構(gòu)主義、生成主義、后現(xiàn)代為代表，嘗試從根本上顛覆科學(xué)知識觀的信念和架構(gòu)，摧毀科學(xué)權(quán)威和科學(xué)霸權(quán)，知識本質(zhì)被重新詮釋，從而形成了相對主義的知識觀，強(qiáng)調(diào)知識的主觀性、相對性、開放性、價(jià)值性、文化性、境域性、多樣性和建構(gòu)性。(1)知識不是表征性的，而是生成性的。知識具有動態(tài)生成性和不穩(wěn)定性，而非一成不變，強(qiáng)調(diào)一種文化知識型，而非普遍有效的知識，嘗試構(gòu)建一種動態(tài)的、個(gè)性化的知識型。(2)知識不是客觀的，而是主觀的。強(qiáng)調(diào)知識的文化涉入性和主體性，提倡知識的歷史主義、視角主義、相對主義。在人人成為知識生產(chǎn)者的信息時(shí)代，知識的主觀色彩越來越濃重。(3)知識不具備普遍性，是境遇性的。知識的實(shí)踐性、本土性、境遇性被喚醒和重視，理查·羅蒂(Richard Rorty)指出：“不存在一個(gè)大寫的、超越所有文化界限的理性”[29]。(4)知識不等于真理，是可批判的。所有知識都是猜測性的、暫時(shí)性的、可錯(cuò)的和可證偽的，可以帶著批判的眼光看待一切知識。

至今，以生成性、主觀性、境遇性、非真理性為特征的知識本質(zhì)觀顯然很好適應(yīng)了信息技術(shù)蓬勃發(fā)展和知識圖景變遷的現(xiàn)代社會，也迎合了人類對自由、獨(dú)立、個(gè)性的追求，并深刻影響著教育教學(xué)實(shí)踐，傳統(tǒng)知識觀被不斷解構(gòu)，我們進(jìn)入了為個(gè)人主義和解放理性集體狂歡的時(shí)代。然而，在知識信息化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)據(jù)化、虛擬化的時(shí)代，學(xué)習(xí)碎片化、個(gè)體性、錯(cuò)謬百出的知識信息不比以往學(xué)習(xí)被認(rèn)證的、完整的、普遍性的知識帶給我們的問題少。這一時(shí)代，“每個(gè)人都成為自我定義、自我展現(xiàn)卻又無力的個(gè)體”[30]，其中最關(guān)鍵的便是我們很難再依靠有效的知識共同體潤澤心靈，實(shí)現(xiàn)生命的升華。否定了知識的永恒性、真理性，人類對主體性的追求如“游絲浮萍”，對主體人文性的浮于表面的提倡淪為人類無限追逐欲望的借口，對真正的主體性實(shí)現(xiàn)毫無助益?？梢哉f，相對主義知識觀在摧毀五百多年“知識即科學(xué)知識”信念的同時(shí)，也摧毀了兩千多年對“知識真理性”的追求，從存在主義、現(xiàn)象學(xué)到后現(xiàn)代，水漲船高的人文主義主張?jiān)谠噲D超越自然科學(xué)知識范式的同時(shí)，也存在著對知識本身規(guī)定性的僭妄。當(dāng)“求知不再為真理”[31]，我們迎來了更加深徹的主體性危機(jī)：我們?nèi)绾瓮ㄟ^“不可靠”的知識確立人的主體地位和實(shí)現(xiàn)主體價(jià)值？

(二)確證的真知識仍然存在

近代以前，追求確證的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的普遍知識一直是人類知識發(fā)展的主題。不論是孔子、孟子所談的“性與天道”，還是蘇格拉底、柏拉圖向往的美德與智慧；不論是哲學(xué)上的真理，還是科學(xué)探索致力于發(fā)現(xiàn)的公式、定理，都被認(rèn)為是先于人和獨(dú)立于人而存在的。

軸心時(shí)代，對“真信念”的迷戀和追求源于人類對自身局限性的認(rèn)知：人是不完美的，不完美的人所具有的知識存在天然缺陷，而人的局限和不完美并不否定客觀世界完美性的存在，于是形成了“主客二分”的思維方式。隨著知識論從古典主義走向近代科學(xué)主義，所謂“客觀知識”不再指一成不變的絕對真理，而著重強(qiáng)調(diào)知識“不以人的意志為轉(zhuǎn)移”的性質(zhì)，主觀知識對應(yīng)“以自我為中心”的認(rèn)識，客觀知識對應(yīng)“以自然為中心”的認(rèn)識[32]。這種思維方式一部分轉(zhuǎn)變?yōu)橛腥毕莸娜伺c完美的神的二分，即宗教；另一部分轉(zhuǎn)變?yōu)橛胁顒e的人與永恒客觀規(guī)律的二分，即科學(xué)。因此，不完美的人追求完美的真知，要么靠無條件的仰信，要么靠科學(xué)實(shí)驗(yàn)所提供的確定性證據(jù)。

然而，這兩者在近代以來都遭遇了前所未有的挑戰(zhàn)，一邊是尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)高呼“上帝死了”，另一邊是庫恩(Richard kuhn)提出“范式轉(zhuǎn)換”，傳統(tǒng)知識的真理性被一次次質(zhì)疑。對知識客觀性的批判成為近代以來人類重新尋找存在感、確認(rèn)主體性的重要方式，在教育中則表現(xiàn)為實(shí)用主義對永恒主義的勝利。

反思來路，知識的客觀性真不值得追求嗎？王南湜說：“作為知識，其內(nèi)在的品格便是具有某種程度的必然性、普遍性、公共性”[33]。堅(jiān)持知識客觀性一直以來都有著強(qiáng)有力的學(xué)理基礎(chǔ)[34]。人類承認(rèn)自身局限性進(jìn)而追求普遍真理的思路沒有錯(cuò)，錯(cuò)誤不過是從“主客二分”開始的。不管是宗教信仰還是科學(xué)探索，人們都只能從自身的有限性出發(fā)去認(rèn)識世界，“人是萬物的尺度”所道出的不僅是人的“自尊感”，更恰恰是肉體之身難以突破的局限。這種局限性致使我們盡管再努力，也只能將神想象為人的模樣，只能發(fā)現(xiàn)一定時(shí)空維次的“客觀規(guī)律”。而這一切在中國的知識傳統(tǒng)中被規(guī)避了。中國講求“天人合一”，主體與客體是融合為一的整體，有限的人之所以能突破局限去認(rèn)識普遍真理，根源在于個(gè)人與大眾、人與天、人道與天道的一體性，中國古人所體悟和詮釋的普遍真理并非獨(dú)立于人之外的客觀存在，而是突破局限之后的普遍精神，生命個(gè)體與天地自然本質(zhì)上具有同體性，是小宇宙與大宇宙的關(guān)系，而非主客對立的關(guān)系。因此，追求客觀的、真理性的知識仍是一種可取的知識追求。

人工智能時(shí)代，在技術(shù)理性全面控制生命、干擾思想自由的時(shí)代，技術(shù)壟斷論者“往往比較喜歡精確的知識，而不是真實(shí)的知識”[35]?！巴粐钡穆窂讲皇怯眉夹g(shù)去延展人的智能，創(chuàng)造更多知識，而是通過技術(shù)把知識引向解決生命根本問題的范疇。而這首先需要我們重視那些有史以來關(guān)乎生命的真知——在這個(gè)知識遍地而真知灼見寥若星辰的信息時(shí)代，“確證的真知識”反而顯得彌足珍貴。

(三)普遍性的知識依舊可取

歷經(jīng)幾百年教育對人的標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)訓(xùn)，至今人們已經(jīng)厭倦所有統(tǒng)一化、普遍化的東西，恰逢技術(shù)進(jìn)步為自主學(xué)習(xí)、“一對一”教育、差異化發(fā)展提供了條件，我們進(jìn)入了對個(gè)性與自我極度推崇的時(shí)代。

在知識論領(lǐng)域，波蘭尼(Karl Polanyi)創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)了個(gè)人知識，打破了知識普遍性、真理性的神話，確立了個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)、默會性知識的合理地位，成為理論上對未來時(shí)代訴求的呼應(yīng)。但個(gè)人知識的發(fā)現(xiàn)并沒有否認(rèn)公共知識的存在及其價(jià)值，“知識的社會屬性并不能成為質(zhì)疑其真實(shí)性和客觀性的理由”[36]。從“類主體”的理論視野出發(fā)，人類作為有諸多共同特性的生命物種，相同之處遠(yuǎn)大于不同之處。幾千年來，不論哲學(xué)上對普遍真理、公理公義、普世價(jià)值的追求，抑或科學(xué)上對事物本質(zhì)、定理公式的探求，人類知識生產(chǎn)整體上致力于對共性知識的探索。

今天，我們形成了個(gè)人知識和公共知識并存的知識圖景，與之相應(yīng)，知識教學(xué)應(yīng)該尋求個(gè)體性與普遍性的統(tǒng)一。教學(xué)既不能像過去一樣用一個(gè)模子去生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品，也不能讓學(xué)生“肆意生長”；既不能用統(tǒng)一的知識內(nèi)容去塑造人，也不能完全拋棄知識體系中那些普遍的、共同的、有益的要素。在知識育人的“馬拉松”中，我們用來涵養(yǎng)人心、潤澤人生的知識來自于人類共同的精神財(cái)富，我們要抵達(dá)的終點(diǎn)不是每個(gè)個(gè)體獨(dú)立于世的存在，而是人類靈魂深處共通的品質(zhì)。

四、回溯知識的德性本質(zhì)

近代以來，人類智力在“向外逐知”的過程中快速進(jìn)化，但心靈和生命本能的發(fā)展處于停滯乃至倒退狀態(tài)，亨利·柏格森(Henri Bergson)說：“智力天生就不能理解生命，這是智力的典型特征”[37]。人工智能時(shí)代是從人類長期的智力訓(xùn)練中脫穎而出的時(shí)代，恰恰又是一個(gè)遭遇智力發(fā)展瓶頸而不得不另尋出路的時(shí)代，回溯知識的德性本質(zhì)是人類在物質(zhì)世界中智力角逐五百余年后的“浪子回頭”。

(一)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“德性之知”

“道德”被認(rèn)為是人們共同生活的行為準(zhǔn)則和行動規(guī)范，“道德”往往是由社會普遍價(jià)值轉(zhuǎn)化而成的一種律令，用以規(guī)范自身和約束他人。整體上，我們所理解的“道德”是膚淺化、倫理化、西方化的。

而作為一個(gè)有數(shù)千年“道德文明”的國家，中國古代有著完整的“道德”體系?！渡袝烽_篇言“三德”：正直、剛克、柔克。(《尚書·洪范》)與之相應(yīng)，《周易》提出：“天行健，君子以自強(qiáng)不息，地勢坤，君子以厚德載物”?！暗隆笔翘斓厝f物所共有的精神氣象，人的行為象法天地便是最高的“厥德”?！吨杏埂费裕骸坝沟轮校寡灾?jǐn)；有所不足，不敢不勉”。“德”是順乎天地大道的生存之境，是生命在天地間的承當(dāng)與進(jìn)取，人生的使命便是通過修學(xué)達(dá)到對天命、天道的把握。基于此，老子在《道德經(jīng)》中將“道”與“德”連用，“道生之，德畜之，物形之，勢成之。是以萬物莫不尊道而貴德。道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然”?！暗赖隆敝跃哂衅帐佬裕蚱渲甘局匀蝗f物運(yùn)行的根本規(guī)律?；谌伺c自然的一體性，從“天人合一”的基本事實(shí)出發(fā)，德的本質(zhì)便是天道的人道化，真正做到“按規(guī)律辦事”便是道德。

儒家好談“性”，演繹出了不同的性理學(xué)說。“性”所要表達(dá)的內(nèi)容與“德”的本義相一致。為追溯“道德”的本義，“德性”一詞逐漸被廣泛使用?！暗滦浴弊钤缫娪凇吨杏埂罚骸熬幼鸬滦远绬枌W(xué)”，是內(nèi)在于人的本性中的與生俱來、與天地萬物“道通為一”的德之本性。鄭玄言:“德性，謂性至誠者也”(《＜禮記＞注》)。其后，圍繞“性命之學(xué)”的傳統(tǒng)，在知識觀上形成了“德性之知”和“見聞之知”的分類。張載說：“見聞之知，乃物交而知，非德性所知，德性所知，不萌于見聞”[38]?！暗滦灾北闶敲献铀f的“良知良能”，孟子認(rèn)為人的本性中包含萬事萬物之理，“德性之知”屬于“不學(xué)而能，不慮而知”(《孟子·盡心上》)的本體之知。因此，教育并非通過后天學(xué)習(xí)建構(gòu)的過程，而是經(jīng)由“誠”豁然顯彰的過程。莊子也提出“心徹為知，知徹為德”(《莊子·外物》)，即表達(dá)了知識內(nèi)在于心中的先驗(yàn)主張，又視德性為知識的本質(zhì)。經(jīng)由各種思想學(xué)術(shù)的融合激蕩，王陽明提出“致良知”，形成了以“性”為基的知識論和以“心”為源的認(rèn)識論體系：“千思萬慮，只是要致良知，良知愈思愈精明，若不精思，漫然隨事應(yīng)去，良知便粗了”[39]?！爸铝贾北闶强缭轿锵嗟募姅_，經(jīng)由“心下體悟”和“事上磨練”的功夫而明“心之本體”。從而構(gòu)成腳踏實(shí)地又進(jìn)趨圣道的道德實(shí)踐范式。

整體看，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對“德性之知”的貫徹是一脈相承的。從“德性之知”出發(fā)，知識教學(xué)的目的是通過形式化知識而獲得實(shí)質(zhì)化知識——內(nèi)在于心靈中的真知本慧，這種知識是默會的、個(gè)性化的，也一定是共通的、普遍性的。當(dāng)前“道德”的倫理化、教條化已使其精神氣象衰微，而要恢復(fù)道德的本義，必須重拾“德性”概念，“從將道德視為單純的調(diào)節(jié)人與人、人與社會之行為規(guī)范，變?yōu)槿俗陨韺κ澜绲囊环N精神的把握方式”[40]，在以“體悟道”為追求的教育世界中“踐行德”，從“德性”生發(fā)“德行”，才能使“立德樹人”之根深深扎在生命本體中。

(二)“德性”是知識的本質(zhì)屬性

知識視域下，“德”與“智”未必對立，卻一定有本末之別。換言之，從知識之德性本質(zhì)生發(fā)出的智育價(jià)值才是健康和利于生命的。智能時(shí)代，擺脫知識的智育困境，首要之務(wù)是追溯知識的德性本質(zhì)，即承認(rèn)一個(gè)基本的事實(shí)：真正正確、有用和有力的知識是德性而非智識的產(chǎn)物，亦服務(wù)于德性生命的整全發(fā)展。

1.知識內(nèi)在于心靈中

古今中外的知識論離不開兩種基本觀點(diǎn)：知識內(nèi)在于人本身(先驗(yàn))和外在于客觀世界(經(jīng)驗(yàn))。文藝復(fù)興前，西方古典哲學(xué)的主流致力于追求永恒的真理性知識，且認(rèn)為知識先驗(yàn)地存在于人的靈魂之中。蘇格拉底認(rèn)為人的心靈包含一切與世界本源相符合的原則，通過“美諾悖論”，他指出：除非知識是先驗(yàn)地存在于自己身上，“認(rèn)識我自己”才是可能行得通的求知之路[41]。據(jù)此提出“知識即美德”的主張，并試圖通過“助產(chǎn)術(shù)”將內(nèi)在于心靈中的真知、真理引出。柏拉圖也認(rèn)為所謂知識獲得不過是將靈魂中遺忘了的對理念世界的認(rèn)識回憶起來[42]。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中，儒、釋、道都有著“知識內(nèi)在于心靈”的基本判斷和堅(jiān)定信念，并用“道”來表征那些內(nèi)在的、超越的真知。不論老子所言“孔德之容，惟道是從”，抑或孔子“謀道不謀食，憂道不憂貧”的一生行持，都傳遞了一種基本的精神：“道”代表了萬事萬物背后的實(shí)在性，“求道”即是“成德”，而求取真知的過程便是知“道”、悟“道”并遵“道”而行的過程?！暗馈弊鳛橐环N先驗(yàn)性的知識共同體，盡管有本性、真知、良知等不同的言說方式，但殊途同歸，“性道一體”的道統(tǒng)傳承是中國古人精神生命的歸宿。

自從走上“向外求知”之路，盡管人文精神、主體性的呼聲日漲，但都遏制不了人類精神世界的每況愈下。因此，堅(jiān)定不移地相信“知識內(nèi)在于心靈中”是人類找回精神家園的先決條件和教學(xué)變革回到主體視域的必由之路；作為真正能夠穿透生命的真知，唯有“道”才能支撐得起生命教育的知識座架，以“道”為標(biāo)準(zhǔn)追求合理而有限度的知識是智能時(shí)代知識教學(xué)的重要遵循。

2.回歸知識的德性本質(zhì)

工業(yè)革命以后，伴隨著工具理性對價(jià)值理性的僭越，人與知識的關(guān)系發(fā)生顛倒。盧梭(Jean-Jacques Rousseau)敏銳地發(fā)現(xiàn)，人類所追求的知識進(jìn)步并不是向善的進(jìn)步，推動知識增長的只是中世紀(jì)之后被一度釋放出來的無處安放的欲望，“隨著科學(xué)與藝術(shù)的光芒在我們天邊升起，德行也就消失了”[43]?！叭祟愃械倪M(jìn)步，不斷使人類和它的本真狀態(tài)背道而馳，我們越積累新的知識，便越失掉獲得最重要的知識的途徑”[44]。知識外化與物化的過程中拋棄了主體取向，也喪失了自身的求真傾向。知識物化使得現(xiàn)代教育不再追求人性之卓越，越來越普遍的是技術(shù)性和經(jīng)驗(yàn)性知識的學(xué)習(xí)，人文教育的主張大多淪為現(xiàn)代教育的點(diǎn)綴和裝飾，“不足以提升人的靈魂，而恰恰可能成為人性之墮落的幫閑”[45]，導(dǎo)致教育的平庸化。

從歷史上看，德性和理性代表了中西方兩種對生命本體規(guī)定性和知識本質(zhì)的闡釋，這便引出了傳統(tǒng)中國和近代西方兩種完全不同的看待生命、思考世界、生產(chǎn)知識的方式。理性主義者說：“我思故我在”，德性主義則說：“天下何思何慮？天下同歸而殊途，一致而百慮，天下何思何慮”(《易經(jīng)·系辭上》)。不論儒、釋、道，都一致反對思慮。理性主義致力于通過符合邏輯的推理獲得結(jié)論，或通過具有說服力的論據(jù)發(fā)現(xiàn)真理，理性說到底是一種深度的思維能力，致力于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的本質(zhì)；而德性是從“心即理”和“心徹為知，知徹為德”的基本判斷出發(fā)，用誠明、體悟、心齋、靜慮等方法去發(fā)現(xiàn)心中本有的智慧，構(gòu)建起完整的精神人格?？梢钥闯觯硇灾赶蛲?，德性指向內(nèi)，理性服務(wù)于客觀世界，德性服務(wù)于生命本體。而在德性主導(dǎo)的古代中國，我們至少聽聞過無數(shù)圣賢君子“得道”的故事，即便對于普羅大眾，從德性生發(fā)的倫理道德也能讓人生活在可自圓其說的精神世界中，不至墮落。所以說，感性之上是理性，經(jīng)驗(yàn)主義之上是理性主義，而理性并非終點(diǎn)，理性之上還有德性。正如梁漱溟所言：“中華文化是一種早熟的文化”，中國人一開始就走在更成熟的路上。兩千多年來，并非我們發(fā)展不出理性，而是我們從根上就在防范理性的蔓延，彼時(shí)的人們已然看到了理智主義的危險(xiǎn)：對個(gè)人而言，理性的泛濫會妨礙德性的生發(fā)，障礙生命本體的發(fā)現(xiàn)和真正的智慧開啟；對社會而言，理性主義勢必帶來無節(jié)制的“外化知識”“物化知識”“偽知識”生產(chǎn)，進(jìn)而帶來物質(zhì)的進(jìn)步與道德的墮落。

基于此，重拾古典傳統(tǒng)、回歸知識的德性本質(zhì)成為必要，面臨巨大現(xiàn)實(shí)阻礙的教育理想更需要德性復(fù)歸[46]?，F(xiàn)代知識觀主張知識就是力量，強(qiáng)調(diào)知識的外在價(jià)值和功利價(jià)值，而古典主義的知識觀主張知識即美德，知識學(xué)習(xí)的目的在于純化人的欲望、提升生命境界。為了重建人們對內(nèi)在德性的追求，蘇格拉底極力主張教育教授“整全知識”而非“技藝知識”?！罢R”是從人的完滿德性出發(fā)的知識，它突破追求欲望滿足和膚淺快樂的肉體法則，統(tǒng)合智慧、虔敬、勇敢、節(jié)制、正義等普遍性原則。在蘇格拉底看來，德性具有“同一性”特征，故而“美德即知識”也傳傳遞著知識絕對真理性的定義，在此基礎(chǔ)上，“只有德性都是知識，它才最為可教”[47]。近代以來，面對科技理性的不斷吞噬，一大批思想家試圖回到“知識即美德”的傳統(tǒng)。恩斯特·索薩(Ernest Sosa)將知識分為動物性知識和反思性知識，認(rèn)為反思性的知識是需要獲得信念支持，并由此確認(rèn)作為可靠真理的知識，是“明顯具有一致性的知識”[48]。反思性知識更接近理智和德性，而所謂德性“是一種做出合適的、深思熟慮的選擇的特定秉性”[49]，是主體永恒的求真品質(zhì)和能力，知識必須以獲得真理為最終目的。

本質(zhì)上，知識天然與心靈和德性相聯(lián)系。知識本身從來都不是目的，只有知識讓生命有意義時(shí)，知識才有價(jià)值，知識的價(jià)值便是“讓心靈在一切方向上充分涌流”[50]。在教學(xué)中，我們有必要主張一種超越的知識型，回歸知識的德性本質(zhì)，從而喚醒教育世界對根本問題的關(guān)注，基于教育的崇高性、神圣性和對社會人生的引導(dǎo)性去厘定知識的內(nèi)容框架和價(jià)值排序，把指向生命本體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的知識作為重要選擇，以裨補(bǔ)現(xiàn)代教育超越性的缺失。

(三)德性價(jià)值在智能時(shí)代最值得守護(hù)

近代以來，對知識之智力價(jià)值的崇拜創(chuàng)造了智能時(shí)代，這種價(jià)值觀也造成了人的片面發(fā)展進(jìn)而障蔽的生命本體性實(shí)現(xiàn)。在這個(gè)機(jī)器智能終將超越人類智能的時(shí)代，智力第一的知識價(jià)值觀走入窮途末路。

關(guān)于智能時(shí)代技術(shù)倫理與教育倫理的探討，其根本在于回答“未來教育是讓人更像機(jī)器還是更像人”的問題。機(jī)器的“核心素養(yǎng)”是智能、快速、準(zhǔn)確和大容量，如果讓人更像機(jī)器，教育應(yīng)該專注于腦力開發(fā)、知識記憶、思維訓(xùn)練、技能培養(yǎng)，這些正是工業(yè)時(shí)代教育的核心特征。但如果教育要致力于讓人更像人，則必須轉(zhuǎn)向機(jī)器所缺乏且難以習(xí)得的“素養(yǎng)”：生命體驗(yàn)、道德形成、智慧開發(fā)、情感豐盈和價(jià)值觀塑造等，“在當(dāng)今人被技術(shù)異化為物的時(shí)代，教育比任何時(shí)候都更有必要成為人的教育”[51]。目前的共識是：讓人工智能的智能超過人類是很容易的事，而讓其有意識則非常困難[52]。這一基本判斷給了人類知識教育應(yīng)該和可以努力的方向。伴隨著人工智能、基因工程和醫(yī)療技術(shù)發(fā)展，人的出生皆能被設(shè)計(jì)，那留給我們的問題是：人的生命中到底什么不可設(shè)計(jì)？技術(shù)進(jìn)步讓這個(gè)問題的答案范圍越來越窄，而心靈、德性無疑是最后的堅(jiān)守。

教育的終極目的是塑造生命，立德樹人是教育的根本宗旨。但時(shí)至今日，“德育”在實(shí)踐層面始終難以落實(shí)，這跟我們沒有旗幟鮮明地主張一種德性知識觀不無關(guān)系?！安耪?，德之資；德者，才之帥”(《資治通鑒》)，讓知識為德性服務(wù)，是知識固有的本質(zhì)屬性，是知識價(jià)值鏈的起點(diǎn)和終點(diǎn)，“人放棄了知識，仍然是人，但德性永遠(yuǎn)不能放棄，人放棄德性就不再是人了”[53]。教育教學(xué)將知識的德性價(jià)值“放錯(cuò)位置”不是一個(gè)小問題，而最終可能引發(fā)人性墮落、社會紛亂乃至人類滅亡。因此，不管我們走出多遠(yuǎn)，都應(yīng)該在智能時(shí)代——一個(gè)充滿誘惑和風(fēng)險(xiǎn)的時(shí)代迷途知返，“重塑知識價(jià)值觀以打開知識的德性價(jià)值空間”[54]，讓知識教學(xué)給精神生命一個(gè)交代?；诖耍斯ぶ悄軙r(shí)代，知識的價(jià)值轉(zhuǎn)向不僅是從知識轉(zhuǎn)向智力，更重要的是將教育視野從外轉(zhuǎn)向內(nèi)，從物質(zhì)世界轉(zhuǎn)向精神世界，從功利轉(zhuǎn)向生命；不僅要從知識灌輸走向知識建構(gòu)、智力訓(xùn)練、能力培養(yǎng)，更要從知識學(xué)習(xí)走向智慧引出、德性養(yǎng)成、本體彰顯，實(shí)現(xiàn)生命的整全發(fā)展。