劉凡羽

摘? ? 要：“讀整本書”是有深度、厚度、高度的語文實(shí)踐活動(dòng)。初中語文整本書閱讀教學(xué)可采用“一本四讀”模式進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)?！耙槐尽?，指教師每個(gè)學(xué)期從初中語文教材“名著導(dǎo)讀”篇目中選取最具代表性的一本，這契合“雙減”政策“輕負(fù)高質(zhì)”的要求;“四讀”，指基于閱讀任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課前自讀、基于對(duì)閱讀任務(wù)理解的課中展讀、基于學(xué)生對(duì)閱讀任務(wù)理解的教師促讀、基于任務(wù)檢測(cè)和提升的課后評(píng)讀。教師要通過“四讀”，以精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生將這一本讀透，再由“一本”上升到“一類”，掌握這類作品常見的閱讀“范式”，從而切實(shí)提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;任務(wù)設(shè)計(jì);一本四讀;《水滸傳》

“雙減”政策的底層邏輯指向是通過減輕繁重的課后作業(yè)負(fù)擔(dān)，釋放學(xué)生自由想象的天性，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性與批判性思維。對(duì)于整本書閱讀而言，這是一個(gè)難得的契機(jī)?！白x整本書”是葉圣陶先生的語文教育思想，是有深度、厚度、高度的語文實(shí)踐活動(dòng)。它要求學(xué)生在檢索作者及作品的相關(guān)背景、評(píng)價(jià)與同類作品等資料的基礎(chǔ)上，借助書目中的序跋、目錄、注釋等信息，使用“圈點(diǎn)批注、鉤玄提要”等方法，對(duì)作品展開深入的研讀。

當(dāng)前，中學(xué)“整本書閱讀”的現(xiàn)狀不容樂觀。不少教師缺少整體規(guī)劃和有效指導(dǎo)，閱讀任務(wù)布置隨意，沒有關(guān)注學(xué)生的不同思維水平，無法引導(dǎo)學(xué)生建立起完整的閱讀體系。不少學(xué)生閱讀興趣不足，且處于淺層次和碎片化狀態(tài)，把握不到名著閱讀的重難點(diǎn)，更難以進(jìn)行個(gè)性化的解讀。因此，筆者嘗試建構(gòu)“一本四讀”整本書閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)模式，以提高整本書閱讀的效度。

一、“一本四讀”整本書閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)模式的建構(gòu)

所謂“一本”，是針對(duì)每學(xué)期整本書閱讀的數(shù)量及類別而言的。在以往的整本書閱讀中，統(tǒng)編初中語文教材“名著導(dǎo)讀”中的24本名著閱讀往往是割裂的，既缺乏和教材課文的橫向關(guān)聯(lián)，又缺乏24本書目的前后呼應(yīng)。這些名著來自不同的時(shí)代，包含眾多的題材，涵蓋古今中外諸多領(lǐng)域，但在編排上，又呈現(xiàn)出異中有同的“類”的特點(diǎn)。這其中，有以《紅巖》《駱駝祥子》為代表的寫實(shí)型作品，有以《海底兩萬里》《基地》為代表的科幻類名著，有以《鏡花緣》《儒林外史》為典型的古典小說樣本，也有以《艾青詩選》《泰戈?duì)栐娺x》為典型的現(xiàn)代新詩范例……筆者每個(gè)學(xué)期都會(huì)從教材“名著導(dǎo)讀”的篇目中選取最具代表性的一本進(jìn)行閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)，并以精準(zhǔn)的閱讀任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生將這一本讀透，再由“一本”上升到“一類”，掌握這類作品常見的閱讀“范式”。“一本”的確定，不僅是“雙減”背景下追求“輕負(fù)高質(zhì)”的有效手段，而且著眼于訓(xùn)練學(xué)生的閱讀思維、提升學(xué)生的閱讀能力，體現(xiàn)了閱讀教學(xué)追求深度學(xué)習(xí)的大方向。

所謂“四讀”，指的是基于閱讀任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課前自讀、基于對(duì)閱讀任務(wù)理解的課中展讀、基于學(xué)生對(duì)閱讀任務(wù)理解的教師促讀、基于任務(wù)檢測(cè)和提升的課后評(píng)讀這四個(gè)環(huán)節(jié)。“四讀”是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，通過“自我研讀—小組合作—體驗(yàn)分享—教師點(diǎn)撥—方法提煉”等環(huán)節(jié)，讓閱讀過程可見、可測(cè)、可控，引導(dǎo)學(xué)生不僅能讀懂文章寫了什么，而且能讀出文章是怎么寫的，最終總結(jié)出閱讀此類文章的方法和經(jīng)驗(yàn)。

“一本”重在從數(shù)量上減負(fù)，“四讀”重在于質(zhì)量上提升?！耙槐舅淖x”整本書閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)模式（如圖1），以貼合相關(guān)書目文體特征的任務(wù)和符合學(xué)生認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使“雙減”政策與具體的閱讀任務(wù)有效對(duì)接。

二、“一本四讀”整本書閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)模式的教學(xué)實(shí)施

（一）基于閱讀任務(wù)單驅(qū)動(dòng)的課前自讀

“一本四讀”閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)模式，以設(shè)置閱讀任務(wù)單的形式，引領(lǐng)學(xué)生帶著問題進(jìn)入“自主閱讀”狀態(tài)。教師在設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)單時(shí)，既要注重情境的設(shè)置，又要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注閱讀的重難點(diǎn)，還要搜集學(xué)生在閱讀中的疑難問題等。此外，為配合“雙減”政策對(duì)書面作業(yè)“輕負(fù)高質(zhì)”的要求，教師可設(shè)置“必做任務(wù)”“推薦任務(wù)”和“選做任務(wù)”，讓學(xué)生各展所長、各取所需，如此也便于后續(xù)的分層指導(dǎo)和個(gè)性化評(píng)價(jià)。下面筆者以《水滸傳》為例，提供整本書閱讀任務(wù)單的設(shè)計(jì)（如表1）。

在這個(gè)閱讀任務(wù)單里，筆者設(shè)計(jì)多樣化的任務(wù)，既讓學(xué)生關(guān)注小說中的人物、情節(jié)等基本要素，又引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎奸喿x的意義。閱讀是學(xué)生個(gè)性化的過程，教師不僅要鼓勵(lì)學(xué)生通過多種方式，如思維導(dǎo)圖、曲線圖、路線圖等，來展現(xiàn)自己獨(dú)特、深刻的理解與思考，并加以足夠的重視，而且要引導(dǎo)學(xué)生提出閱讀中的困惑，并基于對(duì)學(xué)生閱讀困惑的判斷，深入分析其根源，找到改進(jìn)學(xué)生閱讀的“關(guān)鍵點(diǎn)”，以便后續(xù)進(jìn)行指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥。

（二）基于對(duì)閱讀任務(wù)理解的課中展讀

根據(jù)愛德加·戴爾的“學(xué)習(xí)金字塔”理論，讓孩子收獲最大的學(xué)習(xí)方式是向其他人傳授自己所學(xué)的內(nèi)容。而展讀，正是學(xué)生在完成閱讀任務(wù)單的基礎(chǔ)上，自主選擇某個(gè)成果向他人進(jìn)行的展示、傳授。閱讀成果的展示可以采用集中與分散相結(jié)合的方式。教師可以提供完整的幾節(jié)課，讓學(xué)生展示對(duì)《水滸傳》閱讀任務(wù)的理解;或者利用課前5～8分鐘讓學(xué)生演講，展示閱讀心得，提出閱讀困惑。教師也可以組織文學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在設(shè)計(jì)書簽主圖、制作展板、角色扮演等活動(dòng)的過程中，體驗(yàn)在合作閱讀中收獲成功的喜悅。

教師要在尊重學(xué)生的閱讀興趣與個(gè)性化需求的基礎(chǔ)上，針對(duì)學(xué)生的閱讀困惑，整合并選出相應(yīng)的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生選擇一個(gè)或者多個(gè)閱讀任務(wù)，分工合作，制訂簡單的研讀計(jì)劃，進(jìn)行專題研究，寫出閱讀任務(wù)研究報(bào)告。例如，學(xué)生可以圍繞“宋江等人該不該接受招安”“武松是不是英雄”等問題展開思考、辯論，各自形成觀點(diǎn)后，再以展讀形式交流，讓思維不斷碰撞，從而更加全面辯證地看待閱讀中的各種困惑。又如，針對(duì)“李逵打虎，武松也打虎，李逵打的老虎比武松打的還要多，為什么武松打虎的名氣要比李逵大多了”這一類型問題的思考探討、辯駁質(zhì)疑、互動(dòng)答疑，不僅可以豐富并加深學(xué)生對(duì)閱讀任務(wù)的深切體驗(yàn)，還可以促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀上的變化。

展示對(duì)閱讀任務(wù)理解的方式可以多樣化，主要有如下幾種。

（1）文字類：《水滸傳》讀后感、評(píng)論性文章、詠人詩、對(duì)聯(lián)等。

（2）圖畫類：《水滸傳》整本書人物身份關(guān)系地位變化圖、部分章節(jié)人物情感變化表（如林沖落草前的情感變化軌跡）、人物以及兵器形象復(fù)原圖（與美術(shù)跨學(xué)科）等。

（3）視頻設(shè)計(jì)類：精彩片段拍攝腳本設(shè)計(jì)或舞臺(tái)表演說明（與藝術(shù)跨學(xué)科）等。

要提高學(xué)生整本書閱讀的能力，不僅需要教師的精準(zhǔn)分析與模式化解讀，更需要學(xué)生調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性，自主思考并與同學(xué)交流辯論，以通過已知探索未知。比如學(xué)生在閱讀《水滸傳》時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，人物相聚要喝酒，離別要喝酒，戰(zhàn)前要喝酒，戰(zhàn)后還要喝酒……據(jù)統(tǒng)計(jì)，《水滸傳》共描寫了 600 多場(chǎng)飲宴活動(dòng)，“酒”字在作品中出現(xiàn)了 2000 多次。面對(duì)這個(gè)會(huì)讓大家熟視無睹的“酒”，教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理探究、討論交流，然后展示成果——酒在小說中的作用以及傳統(tǒng)文化中的酒文化。在展讀的過程中，教師不僅要讓學(xué)生展示自己在閱讀過程中的個(gè)性化體驗(yàn)、感悟、思考和收獲，而且要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)同伴獲得這類閱讀成果的方法與途徑。展讀不僅能讓展示的學(xué)生獲得自信，也能讓其他學(xué)生有閱讀的收獲。

（三）基于學(xué)生對(duì)閱讀任務(wù)理解的教師促讀

整本書閱讀的主體是學(xué)生，但在閱讀的過程中，教師在集中指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，應(yīng)該關(guān)注到不同學(xué)生完成閱讀任務(wù)情況的差異：（1）對(duì)于個(gè)別閱讀主動(dòng)性不強(qiáng)、不能按時(shí)完成閱讀任務(wù)的學(xué)生，要及時(shí)提醒并督促他們完成閱讀任務(wù);（2）對(duì)于少數(shù)對(duì)閱讀任務(wù)理解欠佳的學(xué)生，可以采取個(gè)性化的任務(wù)布置或單獨(dú)指導(dǎo)等方式;（3）對(duì)于某些自認(rèn)為閱讀能力欠佳的學(xué)生，要及時(shí)肯定他們的閱讀成果，多多鼓勵(lì)引導(dǎo)，讓他們認(rèn)識(shí)到不是自己能力不足，而是缺乏正確的閱讀心理和閱讀動(dòng)機(jī)，閱讀時(shí)應(yīng)秉持提升自我的態(tài)度，而不是單純地為了獲得感官上的娛樂，更不是為了完成相應(yīng)的閱讀任務(wù);（4）對(duì)于閱讀興趣不強(qiáng)的學(xué)生，要引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎奸喿x的意義;等等。此外，處于青春期的初中生明顯開始“叛逆”，對(duì)“英雄”“朋友”等也有自己的思考，教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中找到成長的答案。正如埃克蘇佩里所言：“如果你想造一艘船，你先要做的不是催促人們?nèi)ナ占静?，也不是忙著分配工作和發(fā)布命令，而是激起他們對(duì)浩瀚無垠的大海的向往。”

當(dāng)然，經(jīng)過“自我研讀—閱讀任務(wù)理解—展示交流”三個(gè)階段，學(xué)生必定會(huì)在閱讀過程中積累許多疑惑。

生1：林沖在山神廟前殺了三個(gè)人，因?yàn)閯e人陷害他，他就可以殺人？殺完人怎么還被稱為英雄？這是什么邏輯？

生2：《水滸傳》中多次提到“剪徑”，難道劫道是英雄好漢的必備技能嗎？

學(xué)生產(chǎn)生此類疑惑，主要是因?yàn)樗麄兩钤诜ㄖ紊鐣?huì)，對(duì)于古代社會(huì)的“俠義精神”“俠義文化”缺少必要的了解和認(rèn)識(shí)。這是學(xué)生知識(shí)體系上的不足，為此，筆者推薦彭慶生的《俠義精神的歷史傳統(tǒng)與提升》、杜向陽的《江湖文化與文化認(rèn)同：潛規(guī)則盛行的文化心理機(jī)制》，引導(dǎo)學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)俠義、孝義、忠義等傳統(tǒng)文化。同時(shí)，這些也是閱讀《水滸傳》時(shí)回避不了的話題。筆者還向?qū)W生推薦聶叢叢主編的《品讀水滸傳》、王學(xué)泰的《“水滸”識(shí)小錄》、押沙龍的《讀水滸：人性的十三種刻度》等書籍，供學(xué)生選擇性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)展的、聯(lián)系的眼光去關(guān)注作品以及作品中人物所處的社會(huì)、時(shí)代、家庭環(huán)境、人物關(guān)系等內(nèi)容，從而消除學(xué)生在《水滸傳》整本書閱讀中的困惑。

在整本書閱讀中，教師更要關(guān)注學(xué)生閱讀的淺表化問題。例如，在《水滸傳》閱讀與交流的展示環(huán)節(jié)中，圍繞著“武松是不是英雄”這個(gè)話題，出現(xiàn)了這樣一個(gè)片段。

生1：我覺得武松是英雄，在“景陽岡打虎”中他勇敢打虎，為民除害。

生2：我覺得武松不是英雄，在“景陽岡打虎”中，他打虎的本意也不是為民除害，他打虎最重要的是為了保命。

生3：我覺得武松有英雄的一面，在“斗殺西門慶”后敢作敢當(dāng)，但也有非英雄的一面，比如在“血濺鴛鴦樓”中濫殺無辜。

師：剛才，大家圍繞著“武松是不是英雄”展開了討論，你們都能引用原書中的事例去分析，有理有據(jù)，這點(diǎn)做得很好。在討論的過程中，你們已經(jīng)越來越清晰地認(rèn)識(shí)到了武松形象上兩面性的特點(diǎn)，這說明大家的認(rèn)識(shí)更全面了，但一定要防止陷入“既是……又是……”的“折中主義”，不然結(jié)論會(huì)呈現(xiàn)趨同和淺顯化的傾向。不知大家有沒有注意到，《水滸傳》中除了“血濺鴛鴦樓”外，還有很多場(chǎng)景都有對(duì)暴力、復(fù)仇等的細(xì)致描寫。這種反復(fù)渲染，讓我們感受到了作者對(duì)暴力的“迷戀”。但這種反人性、反人道的行為，為什么沒有讓我們反感，反而給我們帶來一種快意恩仇的感覺呢？

筆者通過設(shè)問、追問等調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考，呈現(xiàn)思維的矛盾點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生的思維從“是什么”轉(zhuǎn)向“為什么”，摒棄《水滸傳》整本書閱讀中常見的“官逼民反”等陳詞濫調(diào)，讓他們更加客觀、審慎、思辨地看待閱讀任務(wù)中的人與事。于是，學(xué)生可以自主選擇想要研究的問題、研究的角度、研究的層面，不以“膜拜”的態(tài)度，而以“對(duì)話”的方式進(jìn)行文本細(xì)讀，使自己從理解性閱讀、認(rèn)知性閱讀向評(píng)價(jià)性閱讀、創(chuàng)造性閱讀轉(zhuǎn)變。正如葉開老師所言：“不能跪著讀，而是要自由地讀，認(rèn)真地思考。這樣才能把它徹底占有，才會(huì)發(fā)展成為你的內(nèi)力?！盵1]

（四）基于任務(wù)檢測(cè)和提升的課后評(píng)讀

在閱讀過程中，教師應(yīng)持續(xù)跟蹤和關(guān)注學(xué)生閱讀任務(wù)的完成情況。為了促進(jìn)學(xué)生整本書閱讀任務(wù)的落實(shí)和閱讀能力的提升，筆者建構(gòu)了“一本四讀”閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)體系（如表2），力求“在盡量合乎真實(shí)的情境中，運(yùn)用評(píng)分規(guī)則對(duì)學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果作出判斷”[2]。

檢測(cè)性評(píng)價(jià)重在考查學(xué)生對(duì)《水滸傳》人物、情節(jié)等的熟悉程度，能較好地發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷和反饋?zhàn)饔?。提升性評(píng)價(jià)重在評(píng)價(jià)學(xué)生讀得怎么樣，看學(xué)生有沒有掌握此類文本的閱讀方法和技巧，這也給了教師彈性評(píng)價(jià)的空間：對(duì)于閱讀能力較弱的學(xué)生要盡可能打高分，以提升其閱讀興趣;對(duì)于閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生要避免過高評(píng)價(jià)，以使其擺正位置、力求精進(jìn)。設(shè)置彈性評(píng)價(jià)的目的是希望學(xué)生能更高效地“讀”，這與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出的“語文課程評(píng)價(jià)的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”的要求相契合。例如，針對(duì)“要求學(xué)生設(shè)計(jì)‘水滸傳’書簽并說明設(shè)計(jì)理由”這一任務(wù)，為了更好地發(fā)揮激勵(lì)作用，教師對(duì)不同水平的學(xué)生，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以有所側(cè)重，既可以突出要素指標(biāo)（如人物、情節(jié)、景物等），也可以注重創(chuàng)造性指標(biāo)（設(shè)計(jì)理由中是否突出了自己的個(gè)性化解讀），還可以只是簡要性指標(biāo)（是否用簡潔的語言提煉情節(jié)主要信息）等。

當(dāng)然，在評(píng)價(jià)過程中，教師不能局限于這一百分的評(píng)價(jià)檢測(cè)，還要注重過程性評(píng)價(jià)。例如，在展讀環(huán)節(jié)中，教師不僅要了解學(xué)生對(duì)任務(wù)的掌握程度，還要通過辯論、展示、扮演、寫作等更真實(shí)的表現(xiàn)來評(píng)價(jià)學(xué)生的口頭表達(dá)、文字表達(dá)、思維、創(chuàng)造、實(shí)踐等能力，并關(guān)注學(xué)生的知識(shí)體系、思維方法、學(xué)習(xí)態(tài)度和閱讀策略是否得到優(yōu)化。

三、“一本四讀”整本書閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)模式的教學(xué)意義

“一本四讀”整本書閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)模式有兩方面的意義。從教師層面說，它強(qiáng)調(diào)教師要積極營造開放、生成的課堂。教師要以閱讀任務(wù)為引領(lǐng)并設(shè)置情境，給學(xué)生指明閱讀的方向，這可以提升整本書閱讀的深度和廣度;還要提煉此類文本閱讀的方法，打造充分尊重并實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀興趣與個(gè)性化需求的課堂，讓學(xué)生以讀書為本、以讀書為要，引導(dǎo)學(xué)生多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書。如此，可以促進(jìn)統(tǒng)編初中語文教材閱讀體系建構(gòu)指導(dǎo)思想的實(shí)現(xiàn)。

從學(xué)生層面說，它強(qiáng)調(diào)要滿足學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需要，彰顯學(xué)生“自主閱讀、自我管理、自我發(fā)展”的主體性，體現(xiàn)“自主與引導(dǎo)互補(bǔ)，倡導(dǎo)和諧”的育人特色。這既體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生差異的尊重，是對(duì)“因材施教”教育原則的有效落實(shí);又體現(xiàn)了育人模式的深刻變革，能有效促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)：

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