王厚紅 李 雪

校內(nèi)外協(xié)同育人歷來是教育與課程研究領(lǐng)域的重要話題，時(shí)值我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革20 周年、新課程改革深入推進(jìn)之際，如何通過校內(nèi)外協(xié)作更好實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。2021 年11 月6日—7 日，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所以“校內(nèi)外協(xié)同育人：課程與教學(xué)領(lǐng)域的跨界合作”為主題，舉辦了第19屆上海國(guó)際課程論壇。65位來自聯(lián)合國(guó)教科文組織、亞洲、歐洲、大洋洲等地區(qū)的專家學(xué)者和政策制定者圍繞“校外教育的規(guī)范治理”“校內(nèi)外課程與教學(xué)的互動(dòng)”“家—校—社協(xié)同育人的理論與實(shí)踐”等話題，以線上線下相結(jié)合的方式展開了深度對(duì)話，同時(shí)也分享了國(guó)際組織、重點(diǎn)國(guó)家和地區(qū)，以及我國(guó)在校內(nèi)外協(xié)同育人領(lǐng)域的理論新知和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為校內(nèi)外協(xié)同育人的未來發(fā)展貢獻(xiàn)了集體智慧。

一、現(xiàn)實(shí)議題：校內(nèi)外協(xié)同育人的全球共識(shí)與時(shí)代命題

在基礎(chǔ)教育事業(yè)穩(wěn)步快速發(fā)展的當(dāng)下，為何需要努力推動(dòng)校內(nèi)外協(xié)同育人？其實(shí)，這既是實(shí)踐問題，也是理論問題；既是中國(guó)問題，也是全球議題。作為本屆論壇重要關(guān)注和回應(yīng)的基本問題，諸位專家學(xué)者立足不同視角對(duì)這一問題進(jìn)行了深入探討。

1.助推學(xué)生發(fā)展與教育公平的必然路徑

自近代標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校教育組織成立以來，學(xué)校教育就發(fā)揮著教書育人、人才培養(yǎng)主陣地的作用。但伴隨社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展和科技進(jìn)步，一些校外教育機(jī)構(gòu)迅速發(fā)展，尤其是在資本趨利性的推波助瀾下迅速擴(kuò)張，形成與學(xué)校教育既合作又競(jìng)爭(zhēng)的復(fù)雜格局。在學(xué)界，這種專門化的私人輔導(dǎo)或課外補(bǔ)習(xí)現(xiàn)象，又被喻為“影子教育”，最早出自1991 年的加拿大國(guó)際發(fā)展研究中心（IDRC）新加坡辦事處資助的馬來西亞研究報(bào)告。此后，馬克·貝磊（Mark Bray）等人從補(bǔ)充性、私人性、學(xué)科類3 個(gè)維度延展了這一概念，也推動(dòng)了這一領(lǐng)域的研究與討論。[1]正如來自聯(lián)合國(guó)教科文組織的普里亞·喬希（Priya Joshi）在報(bào)告中所提出的一樣，影子教育如今已成為一種國(guó)際現(xiàn)象，具有全球普遍性。

影子教育在為學(xué)生帶去個(gè)性化教育服務(wù)的同時(shí)，也帶來了巨大的潛在危險(xiǎn)。一方面，它極大地干擾了學(xué)校教育正常的教學(xué)秩序；另一方面，也給學(xué)生和其家庭造成了巨大的學(xué)習(xí)和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。由此，規(guī)范影子教育發(fā)展，助推校內(nèi)外協(xié)同合作成為重要議題。對(duì)學(xué)生而言，其身心發(fā)展是與周圍環(huán)境相互作用的，校內(nèi)外協(xié)作不僅會(huì)開闊學(xué)生的視野、拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑，還能將其從學(xué)校的圍墻中解放出來，更廣泛地接觸社會(huì)、拓展學(xué)習(xí)資源，從而促進(jìn)自身全面發(fā)展。因此，二者之間的協(xié)同合作，其共同目標(biāo)指向于促進(jìn)學(xué)生的健康全面發(fā)展。

而在助推學(xué)生發(fā)展背后，校內(nèi)外協(xié)同育人還有著更為廣泛和深刻的社會(huì)意義，即推動(dòng)教育公平與社會(huì)公正。教育公平是社會(huì)公平的重要表現(xiàn)之一，而義務(wù)教育公平則是實(shí)現(xiàn)教育公平最為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但隨著課外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的急速擴(kuò)張，義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)中心正從學(xué)校教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)移到影子教育系統(tǒng)，而圍繞影子教育系統(tǒng)日益激烈的博弈和競(jìng)爭(zhēng)，不僅極大地破壞了良好有序的教育生態(tài)，還會(huì)對(duì)社會(huì)階層間的良性循環(huán)和正常的社會(huì)流動(dòng)產(chǎn)生不利影響，進(jìn)而可能影響原有的社會(huì)結(jié)構(gòu)。[2]盡管各國(guó)政府也紛紛出臺(tái)相應(yīng)政策措施去規(guī)范校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的發(fā)展，但影子教育與學(xué)校教育的關(guān)系仍呈現(xiàn)明顯的撕裂之感。

那么，應(yīng)該如何解決上述問題，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，保證應(yīng)有的教育公平呢？來自華東師范大學(xué)國(guó)際校外教育研究中心的馬克·貝磊教授和張薇教授在報(bào)告中分享了他們的思考，即問題解決的關(guān)鍵之匙在于通過建構(gòu)合作伙伴關(guān)系，使學(xué)校教育與校外教育都回到協(xié)同育人的正常軌道上來。華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所崔允漷教授也認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)校教育與校外教育分工有余但協(xié)作不足，單獨(dú)依靠改革學(xué)校教育或治理校外教育任何一方都無法有效解決問題；同時(shí)，課程作為學(xué)校專業(yè)化的標(biāo)志，立德樹人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)亟須以課程為媒介協(xié)同校內(nèi)外教育，進(jìn)而使其發(fā)揮更大的社會(huì)功能。

2.校內(nèi)外教育的功能互補(bǔ)與資源相輔

從組織合作的內(nèi)部視角來看，校內(nèi)外協(xié)同合作的核心基礎(chǔ)與緣由在于二者在育人方面扮演著不同的角色，具有互補(bǔ)性功能，并且具有不可替代性。一般而言，學(xué)校教育更多關(guān)注的是育人的基礎(chǔ)性和一致性；而校外教育則重點(diǎn)考慮的是差異性與豐富性。按照羅爾斯的公平原則，義務(wù)教育均衡發(fā)展首先必須遵循平等原則，即保證適齡兒童接受教育的自由權(quán)利；其次要考慮差異原則，讓不同的教育資源可以按照個(gè)性差別的需求照顧到每個(gè)人；再次是補(bǔ)償原則，給予那些處境不利的、有特殊需要的人以補(bǔ)償。[3]在基礎(chǔ)教育階段，平等原則可以通過學(xué)校教育保證在接受教育起點(diǎn)上的機(jī)會(huì)均等，但差異和補(bǔ)償原則若僅僅依靠學(xué)校教育的力量則較難實(shí)現(xiàn)，校外教育也就有了用武之地。因此，校內(nèi)外協(xié)同育人是在滿足育人發(fā)展需求的差異性上，基于各自擁有的互補(bǔ)性教育功能所開展的平等性合作。

正如中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)尹后慶在主題報(bào)告中所述，社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步和信息科技的快速變遷直接催生和拓展了學(xué)生較為廣泛的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。對(duì)學(xué)生而言，這些個(gè)性化需求在時(shí)間上更多只能在課外得以實(shí)現(xiàn)，在空間上相應(yīng)只能訴諸校外教育機(jī)構(gòu)的服務(wù)。馬克·貝磊教授和張薇教授的報(bào)告中關(guān)于當(dāng)前課外補(bǔ)習(xí)模式的內(nèi)容也與此相符，他們指出，當(dāng)前課外補(bǔ)習(xí)的模式多樣，包括一對(duì)一、小班、大班、線上、OMO 線上線下融合等多種形式。與學(xué)校教育較為固定的班級(jí)授課制下大班教學(xué)相比，校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的差異化教學(xué)功能具有無可比擬的優(yōu)勢(shì)。因此，對(duì)于有個(gè)性化學(xué)習(xí)需求的學(xué)生而言，一對(duì)一、小班化教學(xué)，只能通過校外教育服務(wù)才能得以實(shí)現(xiàn)。

除此之外，學(xué)校教育與校外教育在課程資源上具有明顯的相輔相成特征。就以學(xué)習(xí)內(nèi)容為主的素材性資源而言，盡管當(dāng)前學(xué)校教育極力開發(fā)多種形式的活動(dòng)課程，但其提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容仍以學(xué)科課程為主，并以課堂教學(xué)為主要實(shí)施方式。與之相比，校外教育的服務(wù)內(nèi)容則更為多元，科技、藝術(shù)、健康及勞動(dòng)類課程等歷歷可見，相應(yīng)的學(xué)習(xí)形式也多以興趣小組、藝術(shù)展演、實(shí)操實(shí)踐等為主。而就以保障學(xué)習(xí)開展的基礎(chǔ)條件為主的條件性資源而言，學(xué)校教育不管是在場(chǎng)館、設(shè)備、工具等物質(zhì)條件方面，還是在環(huán)境、時(shí)間等時(shí)空條件方面，均存在明顯不足。此時(shí)，廣大校外教育場(chǎng)所，如博物館、科技館、愛國(guó)主義教育基地等則能夠充分發(fā)揮自身特長(zhǎng)。因此，學(xué)校教育與校外教育的協(xié)同合作能夠?yàn)閷W(xué)生提供主題多元、形式多樣、樣態(tài)豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容和條件，從而彌補(bǔ)各自的缺陷與不足。

對(duì)互補(bǔ)性資源的需求是推動(dòng)組織間合作的關(guān)鍵。由此可見，學(xué)校教育與校外教育在育人上的互補(bǔ)功能，以及日益緊密的相互關(guān)系等內(nèi)在因素，均決定了校內(nèi)外協(xié)同育人既具有內(nèi)在必然性，也是大勢(shì)所趨。

3.基于學(xué)習(xí)時(shí)空轉(zhuǎn)換的校內(nèi)外教育關(guān)系重構(gòu)

21 世紀(jì)是科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的時(shí)代，社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步，不僅改變了人們的日常生活，也推動(dòng)著學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)空間的變革，進(jìn)而影響并形塑了新的校內(nèi)外教育形態(tài)。尹后慶會(huì)長(zhǎng)在主旨報(bào)告中指出，互聯(lián)網(wǎng)和計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，既改變了人類文化信息的儲(chǔ)存和傳播方式，也帶來了人類學(xué)習(xí)方式的空前革命。特別是在學(xué)習(xí)工具多樣發(fā)展的背景下，學(xué)生獲取信息的渠道逐步多樣化，不僅來自課堂，更多可能來自校外，即學(xué)生可隨時(shí)隨地通過網(wǎng)絡(luò)求知。對(duì)于學(xué)生來說，從時(shí)間角度而言，教學(xué)和學(xué)習(xí)效率的提高，在很大程度上延展了他們的學(xué)習(xí)時(shí)間，尤其是課外學(xué)習(xí)時(shí)間明顯增多。同時(shí)，雙職工家庭父母由于無暇照顧孩子，或選擇主動(dòng)淡化家長(zhǎng)責(zé)任，將子女送到校外機(jī)構(gòu)，這些主客觀原因的交織，使得校外教育機(jī)構(gòu)搖身一變成為學(xué)生的“周末監(jiān)護(hù)人”。從空間角度而言，信息科技的發(fā)展使得學(xué)生學(xué)習(xí)可以不再拘泥于線下課堂，能夠轉(zhuǎn)移到線上學(xué)習(xí)。相比于前者，線上學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)的便捷性、設(shè)備的多元化、內(nèi)容的豐富性等方面均具有無可比擬的優(yōu)勢(shì)。但值得注意的是，學(xué)校教育教學(xué)的更新速度一般晚于社會(huì)科技變遷，因此在新冠肺炎病毒疫情發(fā)生前，線上教學(xué)服務(wù)多是由校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)提供的。

與此同時(shí)，伴隨學(xué)習(xí)時(shí)空變革和基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展演進(jìn)，校內(nèi)外教育的關(guān)系也在悄然地發(fā)生變化。如尹后慶會(huì)長(zhǎng)所言，當(dāng)前泛在學(xué)習(xí)普遍發(fā)生，正規(guī)學(xué)習(xí)與碎片化學(xué)習(xí)、校內(nèi)教育與校外教育的界限日益模糊。橫亙于二者之間的壁壘正在消解，校外教育已不僅僅是學(xué)校教育的補(bǔ)充。誠(chéng)然，伴隨校外教育力量的逐步擴(kuò)大，它不僅逐步從幕后走向臺(tái)前，還改變了學(xué)校教育一枝獨(dú)秀的局面，校外教育與校內(nèi)教育由“跟跑者”與“領(lǐng)跑員”的關(guān)系，演變?yōu)槎啐R頭并進(jìn)。

本次論壇，馬克·貝磊教授和張薇教授結(jié)合他們多年來聚焦影子教育在全球范圍內(nèi)的研究，以中國(guó)為例，分析了校外培訓(xùn)的演變模式及其與學(xué)校教育的關(guān)系演進(jìn)。具體而言，影子教育在中國(guó)的發(fā)展演變，經(jīng)歷了20 世紀(jì)90 年代的萌芽及第一次增長(zhǎng)，到21 世紀(jì)開始后十年的制度化與第二次快速增長(zhǎng)，再到2018 年制度化特征進(jìn)一步強(qiáng)化、專業(yè)化、資本化，伴隨2018 年后政府治理措施的出臺(tái)和校外教育機(jī)構(gòu)的野蠻擴(kuò)張，以及2021 年《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（下稱“雙減”政策）的重磅打擊4 個(gè)階段。可以看出，這是政府治理、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、基礎(chǔ)教育改革等多重因素交織在一起的綜合結(jié)果。同時(shí)，在不同發(fā)展階段，學(xué)校教育和校外教育的關(guān)系也呈現(xiàn)出不同的特征與形態(tài)。但縱觀4 個(gè)階段，它們均展現(xiàn)出一個(gè)共同特征，即二者逐步由分離走向聯(lián)合，彼此間關(guān)系也更加緊密。

總的來說，科學(xué)技術(shù)的變遷及其所引發(fā)的學(xué)習(xí)時(shí)空的變革等外部因素的助推，不僅改變并再造了校內(nèi)外教育的關(guān)系，也決定了二者的協(xié)同合作，這既是應(yīng)然趨勢(shì)，也是必然選擇。

二、經(jīng)驗(yàn)共享：聚焦校內(nèi)外協(xié)同育人的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與中國(guó)故事

校內(nèi)外協(xié)同育人不是特有的中國(guó)故事，而是全球范圍內(nèi)的共同議題。事實(shí)上，許多國(guó)家（地區(qū)）已經(jīng)圍繞推進(jìn)學(xué)校、校外教育和家庭的多方協(xié)作進(jìn)行了深入探索。但在社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)，教育中主體關(guān)系的構(gòu)建與博弈不僅局限于權(quán)責(zé)與邊界，更多時(shí)候還會(huì)受到經(jīng)濟(jì)水平、政府決策、文化傳統(tǒng)等多重因素的影響，因而各國(guó)在校內(nèi)外協(xié)同育人的探索中呈現(xiàn)出不同的形式與特征。在本屆論壇中，與會(huì)者分享了北美、北歐、東亞等地區(qū)校內(nèi)外協(xié)同育人實(shí)踐的豐富樣態(tài)與寶貴經(jīng)驗(yàn)。

1.學(xué)校教育：以課后服務(wù)為依托的育人共同體建構(gòu)

學(xué)校作為國(guó)家教育的主陣地，發(fā)揮著促進(jìn)教育公平的重要作用。然而，其在個(gè)性化、差異化教育方面的不足也是不可忽視的?；诖?，承載多樣化活動(dòng)的課后服務(wù)就成了豐富學(xué)生課后生活、彌合學(xué)生個(gè)體發(fā)展差異的重要突破口。作為一項(xiàng)以學(xué)校為主陣地開展的公共教育服務(wù)，想要滿足全體學(xué)生多元化、個(gè)性化的需求，必須首先解決學(xué)校資源有限的現(xiàn)實(shí)問題。為此，學(xué)校需要主動(dòng)吸納更多的校外教育資源，這就為學(xué)校與家庭、社會(huì)組織等其他教育力量的通力協(xié)作提供了契機(jī)。

在美國(guó)，課后服務(wù)被視為多主體協(xié)作育人的重要平臺(tái)。曲阜師范大學(xué)的李凱副教授以加利福尼亞州的課后拓展學(xué)習(xí)為例，闡釋了美國(guó)學(xué)校何以在政府的政策引導(dǎo)和質(zhì)量監(jiān)管下與家庭、專業(yè)機(jī)構(gòu)、社區(qū)、社會(huì)組織等主體建立協(xié)作式的學(xué)習(xí)伙伴社區(qū)，并通過共享發(fā)展計(jì)劃和數(shù)據(jù)平臺(tái)為學(xué)生提供包括輔導(dǎo)、社交和情感發(fā)展在內(nèi)的綜合性學(xué)習(xí)支持。學(xué)習(xí)伙伴社區(qū)以公平共享為核心原則，兼顧低收入家庭和邊緣青年，同時(shí)又在主動(dòng)、持續(xù)、公開的無縫溝通中最大限度地關(guān)切學(xué)生的發(fā)展需求。從該案例中可以看出，這種共通、共享、共決策的協(xié)作模式強(qiáng)化了各學(xué)習(xí)伙伴之間的信任機(jī)制，從而激活了以學(xué)校為中心的育人共同體，共同體中各成員角色潛能的發(fā)揮依賴于學(xué)校的組織引導(dǎo)，而學(xué)校則在把握整體方向的同時(shí)引導(dǎo)釋放各成員的教育力量。

就課后服務(wù)的參與主體而言，日本與美國(guó)的協(xié)作育人理念不謀而合。四川省教育科學(xué)研究院的屈璐研究員基于交疊影響域理論梳理了日本課后服務(wù)從“學(xué)校中心”到“學(xué)社結(jié)合”再到“學(xué)社融合”的變遷史，發(fā)現(xiàn)學(xué)校、家庭和社區(qū)在“支援—合作—互補(bǔ)”的動(dòng)態(tài)“疊—離”關(guān)系中不斷走向聚合與協(xié)作。她以牛久市的課后服務(wù)項(xiàng)目為例，介紹了家長(zhǎng)、社會(huì)團(tuán)體、社區(qū)居民、志愿者、企業(yè)員工等各界人士在學(xué)校、兒童館、公民館等多維場(chǎng)域內(nèi)的平等互融，認(rèn)為這種家校社形成合力的服務(wù)模式能夠因地制宜發(fā)揮出資源互補(bǔ)的作用。這樣不僅保持了課后學(xué)習(xí)與學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性，而且能在豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)中促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

對(duì)比兩位學(xué)者的分享不難發(fā)現(xiàn)，與美國(guó)學(xué)校引導(dǎo)各類社會(huì)組織（機(jī)構(gòu)）聯(lián)動(dòng)的模式不盡相同，日本的學(xué)校在調(diào)動(dòng)居民參與、凝聚個(gè)體力量上發(fā)揮了更強(qiáng)的組織作用，而這兩種方式在中國(guó)學(xué)校開展課后服務(wù)的實(shí)踐中都得到了體現(xiàn)。針對(duì)與社會(huì)組織（機(jī)構(gòu)）的聯(lián)動(dòng)，浙江大學(xué)的何珊云副教授分享了她參與的“館校合作”項(xiàng)目，在該項(xiàng)目中，學(xué)校除了主動(dòng)構(gòu)建公共網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟，還積極對(duì)接博物館和高校兩大主體作為合作方，構(gòu)建起博物館—高?！獙W(xué)校（MUS）聯(lián)動(dòng)的課程實(shí)踐模式，作為開展學(xué)校課后服務(wù)的形式之一。對(duì)于個(gè)體力量的聯(lián)合，東北師范大學(xué)的羊峰通過分析我國(guó)義務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)的政策演進(jìn)指出，特色外聘教師、退休教師、家長(zhǎng)、社會(huì)志愿者等校外個(gè)體在學(xué)校教師的主導(dǎo)下，漸已發(fā)展為學(xué)校課后服務(wù)的重要師資，目前已有超過20.6 萬名校外人員參與了學(xué)校課后服務(wù)工作?？梢?，協(xié)作育人的態(tài)勢(shì)在課后服務(wù)中表現(xiàn)得日漸強(qiáng)勁，學(xué)校依托課后服務(wù)越來越廣泛地吸納了來自家庭和社會(huì)的多元主體參與到育人工作中，既強(qiáng)化了課后服務(wù)的保障體系，又滿足了學(xué)校對(duì)豐富教育資源的需求。

2.校外教育：以全面育人為旨?xì)w形成多元服務(wù)供給

作為學(xué)校教育的重要合作伙伴，校外教育機(jī)構(gòu)因其直接服務(wù)于學(xué)生多元且個(gè)性化的發(fā)展需求而存在，并成為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要力量。北歐斯堪的納維亞地區(qū)的“作業(yè)支持模式”即為典型代表，丹麥奧爾胡斯大學(xué)的索倫·克里斯滕森（S?ren Christensen）教授指出，該模式的理念在于直接針對(duì)學(xué)生的個(gè)人挑戰(zhàn)、個(gè)體差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格制定補(bǔ)習(xí)計(jì)劃，從而為學(xué)生提供個(gè)性化的服務(wù)供給。同時(shí)，“支持”一詞也表明，課外輔導(dǎo)側(cè)重于日常互動(dòng)和對(duì)學(xué)習(xí)的支持，以彌補(bǔ)學(xué)習(xí)差距，而不強(qiáng)調(diào)考試和成績(jī)。

實(shí)際上，斯堪的納維亞模式映射了“補(bǔ)差”服務(wù)供給類型，與之對(duì)應(yīng)，校外培訓(xùn)還有一種用以滿足優(yōu)秀或有天賦學(xué)生獨(dú)特需求的服務(wù)供給——培優(yōu)。貝克等人關(guān)于1994—1995 年TIMSS 項(xiàng)目中41 個(gè)國(guó)家或地區(qū)8、9 年級(jí)學(xué)生參加課外補(bǔ)習(xí)的研究顯示，超過3/4 的國(guó)家或地區(qū)學(xué)生尋求課外補(bǔ)習(xí)的主要目的是為了“補(bǔ)差”，僅3 個(gè)國(guó)家學(xué)生課外補(bǔ)習(xí)主要是為了“培優(yōu)”。[4]但有研究表明，我國(guó)義務(wù)教育在校生校外培訓(xùn)類型以“培優(yōu)”為主，成績(jī)較好的學(xué)生參與課外補(bǔ)習(xí)的概率和支出高于成績(jī)較差的學(xué)生。[2]

可見，以資優(yōu)為主的服務(wù)供給在我國(guó)校外培訓(xùn)中較為普遍。同樣的現(xiàn)象也發(fā)生在印度和韓國(guó)。來自匈牙利羅蘭大學(xué)的亞諾斯·戈登·閣里（János Gordon Gy?ri）教授分享了他對(duì)中、印、韓三國(guó)影子資優(yōu)教育的研究。在他看來，正規(guī)學(xué)校教育在充分考慮個(gè)體差異方面存在先天不足，受高度選拔性的考試體系、激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的驅(qū)動(dòng)，三國(guó)都形成了針對(duì)資優(yōu)識(shí)別和發(fā)展的雙層系統(tǒng)，既映射了正規(guī)教育也融合了非正規(guī)教育。盡管這種雙層體系既具有推動(dòng)創(chuàng)新的積極作用，但它也同時(shí)具有違背精英價(jià)值觀、加劇社會(huì)不公正的消極影響。根據(jù)他所言及的現(xiàn)象可以窺見，除了規(guī)范治理校外培訓(xùn)，學(xué)校作為影子的本體，不僅可以通過與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建立協(xié)作關(guān)系，從校外培訓(xùn)中汲取資優(yōu)教育的創(chuàng)新要素，同時(shí)也應(yīng)該參照校外培訓(xùn)反思人才培養(yǎng)機(jī)制。

在中國(guó)，為滿足學(xué)生多樣化個(gè)性需求的校外教育機(jī)構(gòu)，除了私立校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，還存在著另一種獨(dú)具特色的公立校外教育機(jī)構(gòu)，如少年宮、青少年活動(dòng)中心等。這些機(jī)構(gòu)作為學(xué)校教育的補(bǔ)充和延伸而存在，在六十余年的發(fā)展中不斷壯大，為配合學(xué)校培養(yǎng)全面發(fā)展的兒童做出了巨大貢獻(xiàn)，尤其是在“雙減”政策背景下，這些機(jī)構(gòu)逐步從校外教育舞臺(tái)的“邊緣”走向“中心”。上海市閔行區(qū)青少年活動(dòng)中心主任牛菁分享了區(qū)域?qū)用嬉怨⑿Ｍ饨逃龣C(jī)構(gòu)為中介，貫通家庭與學(xué)校協(xié)同育人的實(shí)踐智慧。他們通過整合不同主體的優(yōu)勢(shì)、資源，調(diào)動(dòng)并發(fā)揮家長(zhǎng)能動(dòng)性，同時(shí)聯(lián)系學(xué)校共建共享課程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)合作育人的多維協(xié)同。與之相似，尹后慶會(huì)長(zhǎng)在主旨報(bào)告中也對(duì)公立校外教育機(jī)構(gòu)在校內(nèi)外協(xié)同育人中發(fā)揮的主導(dǎo)和引領(lǐng)作用報(bào)以期待：一是要成為倡導(dǎo)新理念、堅(jiān)持公益性、運(yùn)用新技術(shù)、創(chuàng)立新模式的先鋒；二是要成為堅(jiān)持五育融合、培養(yǎng)核心素養(yǎng)、適應(yīng)多樣需求、探索育人規(guī)律的基地；三是要成為協(xié)調(diào)社會(huì)力量、堅(jiān)持同向發(fā)展、匯聚教學(xué)資源、提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)的樞紐。

3.家庭教育：期待權(quán)責(zé)回歸以平衡多方協(xié)作結(jié)構(gòu)

1966 年，美國(guó)社會(huì)學(xué)家詹姆斯·科爾曼在向美國(guó)國(guó)會(huì)遞交的《關(guān)于教育機(jī)會(huì)平等》的報(bào)告中提出：影響孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的最主要因素不是學(xué)校，而是家庭。這一報(bào)告引發(fā)了教育研究視域的轉(zhuǎn)向，很多學(xué)者開始將視野投向?qū)W校外部的非學(xué)校資源，特別是家庭教育投資對(duì)兒童教育機(jī)會(huì)和教育結(jié)果的影響。作為學(xué)?！疤烊坏暮献髡摺保议L(zhǎng)在以學(xué)校為中心的協(xié)同育人中扮演著舉足輕重的角色。越來越多學(xué)校在育人工作中形成了以家長(zhǎng)為主要構(gòu)成的合作組織，如羊峰在介紹課后服務(wù)時(shí)提到了學(xué)校與“家長(zhǎng)委員會(huì)”的聯(lián)盟。

然而不得不承認(rèn)，影子教育之所以在全球范圍內(nèi)盛行，一部分是因?yàn)榧彝?duì)學(xué)校教育的不信任和對(duì)主體責(zé)任的忽視，另一部分則源自許多家庭將教育視為階層躍遷的通道，從而試圖通過增加校外補(bǔ)習(xí)投資，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)資本向文化資本的轉(zhuǎn)化。這點(diǎn)在韓國(guó)校外培訓(xùn)的發(fā)展中表現(xiàn)得尤為明顯。在韓國(guó)，階層固化導(dǎo)致最低收入階層家庭的孩子無法實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)。成均館大學(xué)的裴相勛（Bae Sang Hoon）教授引用“龍出溪（dragon coming from a stream）”指數(shù)（意指父親受教育程度最低的孩子無法進(jìn)入收入最高的10%群體的可能性）的上漲，說明在此期間從下層階級(jí)躍升到上層階級(jí)的難度增加了一倍。同時(shí)，他還借用“上層階級(jí)家庭的玻璃地板=下層階級(jí)家庭的玻璃天花板”來隱喻社會(huì)中上階層的“機(jī)會(huì)囤積”現(xiàn)象。一方面，社會(huì)中上階層的家長(zhǎng)希望孩子通過校外培訓(xùn)進(jìn)入名牌大學(xué)以鞏固社會(huì)地位；另一方面，底層階級(jí)將打破“天花板”的期望訴諸校外培訓(xùn)，將其視為社會(huì)再生產(chǎn)的重要工具。他指出，社會(huì)越不平等，家庭在校外培訓(xùn)方面的花費(fèi)就越高，而家庭的不斷投資又會(huì)進(jìn)一步加劇社會(huì)的兩極分化，從而在很大程度上削弱了政府對(duì)私人輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的治理效果。韓國(guó)的現(xiàn)象從側(cè)面說明了家長(zhǎng)過多地將家庭教育責(zé)任寄托于校外培訓(xùn)，將階級(jí)流動(dòng)的訴求寄托于孩子的精英化培養(yǎng)，造成家庭教育在協(xié)同育人中的缺位，這對(duì)構(gòu)建穩(wěn)固而平衡的協(xié)作育人結(jié)構(gòu)提出了挑戰(zhàn)。

新馬克思主義的“再生產(chǎn)論”認(rèn)為，教育制度內(nèi)隱含的社會(huì)關(guān)系與生產(chǎn)制度內(nèi)隱含的生產(chǎn)關(guān)系存在著一致和對(duì)應(yīng)，教育的社會(huì)化功能主要體現(xiàn)在復(fù)制和再生產(chǎn)既有的生產(chǎn)關(guān)系上。[2]一方面，家庭的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化資本將決定子女獲得教育的數(shù)量與質(zhì)量；另一方面，教育也成為家庭內(nèi)各種資本代際傳遞的工具。特別是在競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)，校外培訓(xùn)成為許多家庭的最佳投資。普里亞·喬希在報(bào)告中提到印度2017 年參加政府服務(wù)培訓(xùn)初試的45 萬名學(xué)生中，只有990 人被選中，0.2%的成功率直接催生了一個(gè)價(jià)值數(shù)百萬美元的輔導(dǎo)行業(yè)。同時(shí)，她還列舉了荷蘭、斯里蘭卡、緬甸等國(guó)的家庭即使在課外補(bǔ)習(xí)支出已經(jīng)帶來沉重經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)的情況下，依然對(duì)校外培訓(xùn)趨之若鶩。

中國(guó)的家庭也面臨著同樣的境況，華東師范大學(xué)國(guó)際校外教育研究中心的劉鈞燕研究員通過3633 份問卷調(diào)查，分析了中國(guó)家長(zhǎng)在“雙減”政策背景下的期待、焦慮與選擇。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，中國(guó)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量、校外機(jī)構(gòu)規(guī)范治理和課后服務(wù)的多樣性具有高期待。與此同時(shí)，家長(zhǎng)對(duì)校外培訓(xùn)的需求并未受到“雙減”政策的影響，多數(shù)家庭對(duì)學(xué)生未來發(fā)展的焦慮只增不減。誠(chéng)然，這種現(xiàn)象的背后離不開經(jīng)濟(jì)發(fā)展、消費(fèi)升級(jí)甚至是市場(chǎng)化的推波助瀾，但也難掩社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)下的“劇場(chǎng)效應(yīng)”。一個(gè)穩(wěn)固結(jié)構(gòu)需要多方形成向心力，一方缺位則結(jié)構(gòu)不存，一方失力則結(jié)構(gòu)失衡，因此，協(xié)同育人迫切呼喚家庭教育的權(quán)責(zé)回歸。家長(zhǎng)也需要明晰自身在協(xié)同育人中的效能與作用，樹立起自身的權(quán)責(zé)意識(shí)，不斷提高家庭在協(xié)同育人方面的勝任力。

三、未來路徑：校內(nèi)外協(xié)同育人的機(jī)制建構(gòu)與效用發(fā)揮

無論是學(xué)校和校外機(jī)構(gòu)層面的探索，還是來自家庭層面的努力，不管是國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，還是中國(guó)故事，其落腳點(diǎn)均指向?qū)W生發(fā)展與人的培養(yǎng)，這也是校內(nèi)外協(xié)同育人的永恒價(jià)值。但面對(duì)復(fù)雜多變的未來，校內(nèi)外協(xié)同育人該何去何從？各位專家在本次論壇中通過學(xué)理探討與案例分享，在反思已有實(shí)踐的同時(shí)，通過對(duì)話共同商議校內(nèi)外協(xié)同育人的未來篇章。

1.明確主體責(zé)任，厘清權(quán)責(zé)邊界

學(xué)校教育、校外教育、家庭教育三者間存在明顯的分界，這種分界的存在主要體現(xiàn)在教育時(shí)間、教育內(nèi)容、教育空間、教育職能等方面的不同，進(jìn)而導(dǎo)致三者在育人責(zé)任與權(quán)利上的差異。當(dāng)前學(xué)界已意識(shí)到僅僅依靠課堂教學(xué)、深化學(xué)校教育改革已無法解決全部教育問題，而應(yīng)從政府、學(xué)校、家庭、校外教育機(jī)構(gòu)等多主體相互協(xié)同的視野出發(fā)，進(jìn)行全面育人。同時(shí)，學(xué)校、家庭和校外教育分屬于不同的教育文化環(huán)境，是獨(dú)立的教育時(shí)空，但對(duì)于學(xué)生發(fā)展而言，三者需要共同協(xié)作，同時(shí)明確各自責(zé)任，厘清權(quán)責(zé)邊界，否則就會(huì)產(chǎn)生諸多問題。在這方面，北歐國(guó)家和韓國(guó)形成了鮮明的對(duì)比。

索倫·克里斯滕森教授在報(bào)告中指出，影子教育在北歐國(guó)家起步較晚，且相較于其他國(guó)家而言比重較低。2011 年，馬克·貝磊教授關(guān)于歐盟影子教育的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，與其他歐洲地區(qū)相比，北歐國(guó)家?guī)缀蹩床坏缴虡I(yè)組織的影子教育，來自丹麥、瑞典、挪威及芬蘭的研究人員也基本證實(shí)了這一結(jié)論。北歐教育系統(tǒng)之所以比世界上幾乎任何其他教育系統(tǒng)都更能抵抗影子教育，其一部分原因是受到北歐平等主義傳統(tǒng)的影響，因?yàn)樵搨鹘y(tǒng)長(zhǎng)期以來一直是反對(duì)影子教育以及其他形式的教育私有化的堡壘；另一部分原因則是在育人共同體中，多方的主體與權(quán)責(zé)都存在清晰的邊界，從不相互替代和越界。比如，北歐地區(qū)的課外輔導(dǎo)通常由非專業(yè)導(dǎo)師進(jìn)行，即使沒有正式禁令，也很少有學(xué)校教師兼任家庭教師，從而保證學(xué)校教育的責(zé)任邊界規(guī)范。

與之相比，韓國(guó)則呈現(xiàn)出迥然相異的景象。馬克·貝磊教授和張薇教授的報(bào)告指出，韓國(guó)中小學(xué)生參與課后補(bǔ)習(xí)的比例分別達(dá)到56%和81%。盡管韓國(guó)政府也出臺(tái)了諸多政策對(duì)影子教育進(jìn)行治理，例如收緊監(jiān)管以壓制私人輔導(dǎo)行業(yè)，并由公共補(bǔ)貼開辦課后班以替代輔導(dǎo)班等，但均收效甚微。原因何在呢？裴相勛教授的報(bào)告進(jìn)行了解答，即：扭曲的精英制度所創(chuàng)造的贏家通吃文化，不僅逐步將韓國(guó)社會(huì)塑造成競(jìng)爭(zhēng)激烈的“考試型社會(huì)”，還形塑了校內(nèi)外教育的畸形生態(tài)關(guān)系。例如，許多家長(zhǎng)放棄自身主體責(zé)任，給予校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以更多信賴，從而造成育人主體關(guān)系不對(duì)等，“缺位”與“越界”并存。

上述報(bào)告給予參會(huì)者以省思，校內(nèi)外協(xié)同育人需要通過明晰權(quán)責(zé)邊界，區(qū)分能為、當(dāng)為之事，開展良性互動(dòng)等方式來實(shí)現(xiàn)諸主體的權(quán)責(zé)統(tǒng)一。具體而言，政府應(yīng)加強(qiáng)對(duì)課外補(bǔ)習(xí)市場(chǎng)的監(jiān)管與治理，抑制影子教育的社會(huì)再生產(chǎn)作用，減弱由課外補(bǔ)習(xí)帶來的教育跨越代際的效應(yīng)及功能。學(xué)校則需要努力提升教育服務(wù)質(zhì)量，注重學(xué)生的全面發(fā)展，削弱學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)課外補(bǔ)習(xí)的需求，減輕影子教育對(duì)主流學(xué)校教育的沖擊。校外教育也應(yīng)始終以立德樹人為根本要?jiǎng)?wù)，與學(xué)校、家庭等積極配合，在提供多元個(gè)性化服務(wù)的同時(shí)，堅(jiān)持正確定位，避免走向機(jī)械“應(yīng)試”方向。家長(zhǎng)則需要理性對(duì)待子女的教育問題，注重子女身心健康發(fā)展，努力營(yíng)造良好的家庭文化環(huán)境，擺脫功利性學(xué)習(xí)傾向。

2.共建共享資源，確保優(yōu)質(zhì)均衡

教育作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，校內(nèi)外教育應(yīng)該在相互聯(lián)系、各有側(cè)重和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)中促進(jìn)兒童健康發(fā)展。特別是在基礎(chǔ)教育階段，應(yīng)該基于學(xué)生發(fā)展的同一性與差異性的互補(bǔ)、規(guī)定性學(xué)習(xí)與選擇性學(xué)習(xí)的兼顧，來安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。但學(xué)校和校外教育機(jī)構(gòu)都面臨著資源有限的相似局面，這就需要同時(shí)作為供給方和需求方的二者，共同合作開發(fā)和使用教育資源。此外，影子教育擴(kuò)張與發(fā)展的速度，往往與學(xué)校教育質(zhì)量及其均衡程度密切相關(guān)，這也直接決定著校內(nèi)外協(xié)同合作的路徑與方向。

普里亞·喬希在報(bào)告中指出，在埃及，近70%的受訪家長(zhǎng)表示，他們對(duì)教育不滿意，尤其是在班額超過50 人或更多的地方更為明顯。在這種情況下，學(xué)校教育往往與校外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)表現(xiàn)為一種相互抗?fàn)幍母?jìng)爭(zhēng)關(guān)系，協(xié)同育人往往成為無法實(shí)現(xiàn)的幻想。

無獨(dú)有偶，作為南美洲代表的巴西也發(fā)生著類似的情況。葡萄牙阿維羅大學(xué)亞歷山大·文圖拉（Alexandre Ventura）教授的報(bào)告表明了這一點(diǎn)：在巴西，高等教育入學(xué)人數(shù)與名額的平均比例較低，并且就業(yè)相對(duì)容易，這就導(dǎo)致了社會(huì)階層較低的群體傾向于擔(dān)任教師。在期望值較低的情況下，教師職業(yè)已成為社會(huì)階層躍升的通道，并象征著一種勝利。然而，與之相伴的卻是教師職業(yè)的社會(huì)聲望日益下降，學(xué)校教育質(zhì)量受到嚴(yán)重影響。因此，希望提高學(xué)業(yè)成績(jī)、進(jìn)入免費(fèi)公立大學(xué)的學(xué)生則會(huì)尋求課外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)的幫助。同時(shí)，嚴(yán)重的社會(huì)不平等程度也影響著教育不均衡程度，參與課外輔導(dǎo)也與不同學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的差異相關(guān)聯(lián)。他的研究顯示，私立學(xué)校的學(xué)生在課外補(bǔ)習(xí)上投入更多，從而強(qiáng)化了其競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。他在巴西利亞州5 所私立學(xué)校的調(diào)查表明，學(xué)生接受私人課外輔導(dǎo)的首要原因是學(xué)校教育無法保證其進(jìn)入理想的大學(xué)。因而，21.71%的學(xué)生每周花在私人輔導(dǎo)上的時(shí)間達(dá)到20～28 小時(shí)。同時(shí)，81.04%的學(xué)生認(rèn)為課外補(bǔ)習(xí)能夠幫助他們獲得理想的高等教育。

而將視野遷移到北歐國(guó)家，則是另一番景象。二戰(zhàn)以來，北歐國(guó)家建立了強(qiáng)大且資金充足的綜合性公立教育體系，得到了民眾的高度支持和信任，芬蘭還因其均衡優(yōu)質(zhì)的教育體系享譽(yù)全球。因此，北歐學(xué)生參與課外補(bǔ)習(xí)的比例較低，學(xué)校與家庭也存在良好的合作關(guān)系。而在我國(guó)，政府也出臺(tái)了一系列相應(yīng)措施，號(hào)召合理利用校內(nèi)外資源，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。如“雙減”政策明確提出：“積極開展義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡創(chuàng)建工作，促進(jìn)新優(yōu)質(zhì)學(xué)校成長(zhǎng)，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源?！盵5]同時(shí)，要加快推進(jìn)協(xié)同育人機(jī)制改革，營(yíng)造校內(nèi)外協(xié)同育人的良好生態(tài)。

上述全球范圍內(nèi)的諸多案例，啟示未來推進(jìn)校內(nèi)外協(xié)同育人可能的關(guān)鍵之策在于：教育資源作為教育質(zhì)量的必要條件，需要學(xué)校和校外教育機(jī)構(gòu)共建共享。但同時(shí)，在優(yōu)質(zhì)均衡中，優(yōu)質(zhì)并非指向教育資源，而是教育質(zhì)量，也就是說，優(yōu)質(zhì)教育均衡是指作為結(jié)果的教育質(zhì)量的均衡。[6]因此，還要給予學(xué)校教育質(zhì)量差異較大問題足夠的關(guān)注，堅(jiān)定不移推行基礎(chǔ)教育均衡化政策，努力縮小學(xué)校間教育質(zhì)量差異，保證為不同家庭背景的學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)、公平的學(xué)校教育。

3.搭建課程媒介，實(shí)現(xiàn)課程協(xié)同

育人目標(biāo)的達(dá)成與學(xué)校和校外教育機(jī)構(gòu)提供的課程教學(xué)質(zhì)量息息相關(guān)，但長(zhǎng)期以來，與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展和治理領(lǐng)域的火熱探討相比，校外教育機(jī)構(gòu)的課程與教學(xué)問題卻鮮有人問津。其實(shí)，課程作為貫通教育研究與教育實(shí)踐的重要因素，在校內(nèi)外協(xié)同育人過程中發(fā)揮著承上啟下的聯(lián)通作用。以課程為媒介，推進(jìn)課程協(xié)同，是搭建育人共同體的有效之策。

來自澳大利亞校外培訓(xùn)協(xié)會(huì)的莫漢·達(dá)爾（Mohan Dhall）會(huì)長(zhǎng)的報(bào)告對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了反思，并給予與會(huì)者諸多啟發(fā)。他對(duì)悉尼40 名校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師的教學(xué)進(jìn)行觀察研究后發(fā)現(xiàn)：培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所用的教學(xué)法極為有限，絕大多數(shù)教師都將注意力聚焦在“傳授內(nèi)容”和“回答問題”上，并沒有幫助學(xué)生發(fā)展對(duì)于問題的思考與理解。也就是說，這些從傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中衍生出來的教學(xué)法，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在未審視其有效性或適用性的情況下便直接加以應(yīng)用。同時(shí)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)并不能識(shí)別個(gè)別學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題并提供具有針對(duì)性的幫助。因此，他認(rèn)為：由于教學(xué)法的局限性，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不能幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、自我驅(qū)動(dòng)型的學(xué)生將維持原樣，而那些學(xué)困生則將繼續(xù)掙扎。

作為培訓(xùn)行業(yè)內(nèi)部人士，莫漢·達(dá)爾以客觀、中立的態(tài)度審視了他在引領(lǐng)澳大利亞校外培訓(xùn)行業(yè)與學(xué)校合作過程中存在的問題，尤其是在課程教學(xué)上存在的重要問題。與之相對(duì)應(yīng)，北歐地區(qū)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“家庭作業(yè)支持模式”則提供了很好的范例。在課程與教學(xué)方面，受其教育理念的影響，北歐地區(qū)影子教育的主流模式是作業(yè)輔導(dǎo)。輔導(dǎo)教師多為大學(xué)生或高中生，且以朋友、學(xué)習(xí)伙伴和榜樣的身份存在，“年輕人對(duì)年輕人”的觀念也彰顯了反教師權(quán)威、以兒童為中心的理念，而這也正與斯堪的納維亞教學(xué)傳統(tǒng)的基本原則相吻合。此外，輔導(dǎo)主要在學(xué)生家中進(jìn)行，這一方面保護(hù)了兒童免受侵害，另一方面也推動(dòng)家長(zhǎng)與導(dǎo)師的互動(dòng)，發(fā)揮家庭的協(xié)作力量。

作業(yè)作為課程與教學(xué)領(lǐng)域的重要因素，不管在學(xué)術(shù)研究層面，還是實(shí)踐層面，因其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和協(xié)作育人的重要影響都備受關(guān)注。本次論壇，來自華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的高德勝教授，分享了他基于倫理關(guān)系對(duì)家庭作業(yè)的審思。在他看來，長(zhǎng)久以來社會(huì)各界習(xí)慣于針對(duì)作業(yè)數(shù)量多少的考察，卻忽略了作業(yè)存在的合理性、合法性、合教育性前提。學(xué)校、家庭、社會(huì)是不同的倫理實(shí)體，有各自的功能與邊界。但家庭作業(yè)的普遍、長(zhǎng)久施行，卻逐步將家庭改造成“附屬學(xué)校”，使社區(qū)變成了“學(xué)區(qū)”、使社會(huì)學(xué)校化，致使協(xié)作結(jié)構(gòu)失衡。同時(shí)，這也迫使學(xué)生轉(zhuǎn)化為沒有下班時(shí)間的“上班族”，給其童年生活造成了巨大沖擊與潛在危險(xiǎn)。[7]由此，他主張：一方面要正本清源，重新定位學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)、公民在教育關(guān)系中的位置；另一方面，則要加強(qiáng)相關(guān)研究，破解困局，即思考如何通過優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)等途徑，讓作業(yè)對(duì)社會(huì)成員的消極影響最小化。

最后，評(píng)價(jià)作為對(duì)各課程要素進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，具有鑒定、診斷、激勵(lì)、導(dǎo)向、改進(jìn)等功能，對(duì)于課程協(xié)同育人的實(shí)現(xiàn)具有重要價(jià)值。對(duì)此，崔允漷教授在總結(jié)致辭中提出了他的思考，如聚焦初中出口改革，借鑒上海中考招生經(jīng)驗(yàn)，減少并逐步取消分?jǐn)?shù)的錄取比重，尤其建議在8年級(jí)前取消“百分制”評(píng)價(jià)，從而避免用無法解釋的數(shù)字制造教育焦慮的尷尬處境。除此之外，以課程為媒建構(gòu)校內(nèi)外育人共同體，一方面需要學(xué)校盡己所能，努力滿足學(xué)科類課程的補(bǔ)差與培優(yōu)需求，另一方面需要校外教育努力避免非學(xué)科類課程從“補(bǔ)缺、培優(yōu)”走向“補(bǔ)差”，為“素質(zhì)應(yīng)試”服務(wù)，同時(shí)還需要合規(guī)、合格、合適的主體，統(tǒng)籌建設(shè)“校內(nèi)校外課程一體化”。

四、結(jié)語

為了回應(yīng)對(duì)紛繁多樣的校外培訓(xùn)進(jìn)行分類管理的現(xiàn)實(shí)訴求，本屆課程論壇特別設(shè)置了“校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)非學(xué)科類課程設(shè)計(jì)：對(duì)話課程專家”環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)由張薇教授主持，安桂清教授、吳剛平教授及周文葉副教授參與對(duì)話，幾位課程專家從目的、內(nèi)容、方式、評(píng)價(jià)4 個(gè)維度制定了學(xué)科類與非學(xué)科類培訓(xùn)課程鑒定標(biāo)準(zhǔn)。吳剛平教授以珠心算為例對(duì)鑒定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了闡釋；安桂清教授借此提出校外機(jī)構(gòu)在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)需要兼顧規(guī)范性、專業(yè)性和卓越性；周文葉副教授則從評(píng)價(jià)的角度指出課程設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出答案不唯一，讓學(xué)生能在自我反思中自我監(jiān)控，促進(jìn)自我學(xué)習(xí)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)生活分別受到學(xué)校、社會(huì)、家庭三重空間的影響，任何一方都不足以承擔(dān)起學(xué)生終身發(fā)展的全部責(zé)任，任何一方也都不能在簡(jiǎn)單組合中集納所有類型的教育活動(dòng)，唯有各方擔(dān)負(fù)起應(yīng)有的主體責(zé)任，在相互信任、相互彌合、相互依存的協(xié)同中才能培養(yǎng)完整的人。目前，我國(guó)的校內(nèi)外協(xié)同育人實(shí)踐仍處于發(fā)展階段，對(duì)多元主體權(quán)責(zé)關(guān)系的探索也在進(jìn)行中，未來的學(xué)校教育呼喚在育人過程中關(guān)注和回應(yīng)來自家庭、校外教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)組織、社區(qū)以及整個(gè)社會(huì)文化環(huán)境的聲音，使各方教育力量?jī)?yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合力育人，本次課程論壇對(duì)此進(jìn)行了全面的討論，并提供了暫時(shí)的答卷。然而，完美的理念只有付諸實(shí)踐才能落地生根，校內(nèi)外的協(xié)同既需要國(guó)家層面的統(tǒng)籌監(jiān)管，又需要各方主體的互聯(lián)互通，可持續(xù)的協(xié)同育人之路仍任重而道遠(yuǎn)，有待進(jìn)一步的研究與探索。