朱曉穎，劉天藝

(1.南昌師范學(xué)院，江西南昌 330043；2.湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南長沙 410125)

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育教學(xué)活動的主體[1]。鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)水平是鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升的重要影響因子。建設(shè)高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊伍是新時代發(fā)展更加公平更高質(zhì)量教育的關(guān)鍵。近年來，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)問題一直受到高度關(guān)注，國家已經(jīng)出臺多項政策著力解決鄉(xiāng)村教師“下不去”“留不住”的問題，學(xué)者們也紛紛從增加崗位津貼、改善生活條件、解決編制、搭建專業(yè)發(fā)展平臺等方面提出了多項政策性建議。雖然這些政策和建議在很大程度上為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)提供了支持和保障，但必須看到，鄉(xiāng)村教師“留不住”的現(xiàn)象仍在一定范圍內(nèi)普遍存在。甚至可以說，“留不住”的問題已經(jīng)成為當(dāng)前阻礙我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要問題。如何解決鄉(xiāng)村教師“離鄉(xiāng)”之痛、助力鄉(xiāng)村教師踏上“返鄉(xiāng)”“回鄉(xiāng)”“融鄉(xiāng)”之路，已成為一個亟待解決的理論和實踐問題。

一、鄉(xiāng)村教師“離鄉(xiāng)”之痛

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村最重要的教育資源。鄉(xiāng)村教師的定義不應(yīng)僅僅是“在鄉(xiāng)村工作”的教師，更應(yīng)該是“為鄉(xiāng)村工作”的教師，只有能夠融入鄉(xiāng)村并自覺歸屬于鄉(xiāng)村的教師才是真正意義上的鄉(xiāng)村教師。因此，鄉(xiāng)村教師的根本屬性首先應(yīng)是鄉(xiāng)村性、鄉(xiāng)土性。“離鄉(xiāng)”是對鄉(xiāng)村教師“身在鄉(xiāng)村，心向城市”這一教學(xué)生活狀態(tài)的概括?！半x鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師無法安心、潛心于鄉(xiāng)村教學(xué)，更逞論做“改造鄉(xiāng)村生活的靈魂”。

(一)“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師不愿教

“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師鮮于跟鄉(xiāng)村人交流，對鄉(xiāng)土人情和文化既缺乏了解的基礎(chǔ)也沒有了解的意愿，時刻感覺自己是寄居在鄉(xiāng)村的“城里人”，拒絕將自己歸屬于鄉(xiāng)村。心理學(xué)家認為，歸屬是個體與特定群體間的一種劃定、認同和維系，缺乏歸屬感的人會對自己從事的工作缺乏激情。由于缺乏對鄉(xiāng)村的歸屬，鄉(xiāng)村教師將教學(xué)視為謀生的手段、進階的跳板，逃離鄉(xiāng)村是他們的目標(biāo)和方向，難以做到潛心鉆研、悉心教學(xué)。

(二)“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師不樂教

由于缺乏對鄉(xiāng)村教育價值的關(guān)照，“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師缺乏對其生存環(huán)境的理解與適應(yīng)，導(dǎo)致對鄉(xiāng)村的恐懼及孤獨感難以消解，無法直面鄉(xiāng)村困境、融入鄉(xiāng)村文化環(huán)境，因而難以發(fā)現(xiàn)教學(xué)之外的教育之美，難以體會到從教的喜悅和幸福。同時，由于“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育存在排斥、輕視、質(zhì)疑的心態(tài)，因此教學(xué)投入度普遍偏低。教學(xué)低投入難以激起學(xué)業(yè)高產(chǎn)出，長此以往，教師無法獲得教學(xué)效能感，將進一步喪失從教的樂趣。

(三)“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師不善教

與城市教育相比，鄉(xiāng)村教育質(zhì)量整體偏低，這已是不爭的事實。但是，其原因卻值得深思。教育與文化緊密關(guān)聯(lián)，由于“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師并不認同鄉(xiāng)村文化，自然也就不會在教學(xué)中主動融入鄉(xiāng)村文化的元素、激發(fā)鄉(xiāng)村文化對鄉(xiāng)村教育過程的促進作用。作為純粹的“執(zhí)行者”，鄉(xiāng)村教師蹣跚向前，不斷模仿城市教師的授課模式，學(xué)習(xí)他們的課程組織形式，卻從不問如此教的目的、更不知這樣教的原因。在鄉(xiāng)村教師“離鄉(xiāng)”的過程中，教學(xué)的創(chuàng)造性和探索性逐漸被遮蔽，鄉(xiāng)村教師最終淪為“傳聲筒”“傳話機”，被貼上“不善教”的標(biāo)簽。

二、鄉(xiāng)村教師因何“離鄉(xiāng)”？

鄉(xiāng)村教師因何“離鄉(xiāng)”？有研究者提出是因為生存土壤“貧瘠”、榮譽制度“不榮譽”、成長空間“狹窄”。但也有研究者提出，教育是與它所服務(wù)的社會文化密切聯(lián)系著的，因此，觀照鄉(xiāng)村教師的問題，不應(yīng)忽略文化向度。更有學(xué)者提出，鄉(xiāng)村教師“離鄉(xiāng)”的真正原因是由于缺乏對鄉(xiāng)村文化的認同而導(dǎo)致他們從未歸屬于鄉(xiāng)村。

(一)職前沒有學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村文化

我國地方師范院校是培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的主力軍。由于地方師范院校在制定培養(yǎng)目標(biāo)時一般只按學(xué)段來區(qū)分人才培養(yǎng)規(guī)格，所以，所培養(yǎng)的教師只有學(xué)段的區(qū)別，而沒有地域的分別。但事實上，鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化有著不可分割的關(guān)系。鄉(xiāng)村既是地域概念，又是文化符號[2]。不是發(fā)生在鄉(xiāng)村的所有教育都可以稱之為鄉(xiāng)村教育。真正的鄉(xiāng)村教育是以鄉(xiāng)村文化為基礎(chǔ)而展開的、與鄉(xiāng)村生活事件相關(guān)聯(lián)的教育，是基于鄉(xiāng)村文化、為了鄉(xiāng)村文化、在與鄉(xiāng)村文化的互動中開展的教育。

近年來，鄉(xiāng)村文化在與城市文化角力的過程中式微，大多數(shù)地方師范院校所使用的教材傾向于服從城市主流文化，幾乎不涉及鄉(xiāng)村文化。這種取向看上去只是模糊了鄉(xiāng)村與城市的差別，實際上是用城市標(biāo)準取代了鄉(xiāng)村價值。舍棄對鄉(xiāng)村文化的關(guān)照，對師范生培養(yǎng)而言就是舍棄了“鄉(xiāng)土”。當(dāng)這些對鄉(xiāng)村文化缺乏認識的鄉(xiāng)村教師們來到鄉(xiāng)村教育的場域時，常常以“他者”的視角來開展鄉(xiāng)村場域中的教育教學(xué)，采用在職前所學(xué)到的、“遠離鄉(xiāng)土文化的城市化教學(xué)模式”來開展教學(xué)，無法在豐富的鄉(xiāng)村文化中發(fā)現(xiàn)知識符號與生活事件的關(guān)聯(lián)，更無法在教學(xué)中消弭傳統(tǒng)與現(xiàn)代的隔閡。

(二)職后沒有回應(yīng)鄉(xiāng)村文化

教育學(xué)是有文化性格的。文化不僅影響課程內(nèi)容，還左右教學(xué)方式。從普遍意義上說，教育過程就是學(xué)生在教師引導(dǎo)下理解本地文化、融入本地文化并實踐本地文化的過程。促進學(xué)生與文化的相遇，幫助學(xué)生理解和習(xí)得本地文化，內(nèi)化和傳承本地文化，最終獲得與本地文化的同一性，是學(xué)校教育的價值所在，也是“以文化人”的核心要義。教師只有理解本地文化，自然地將文化嵌入教學(xué)內(nèi)容及過程，建構(gòu)起文化與知識符號之間的內(nèi)在聯(lián)系，才能達到“教書育人”“學(xué)以致用”的目的。

從這個意義上說，教學(xué)就是對本地文化的一種回應(yīng)。由于職前對鄉(xiāng)村文化缺乏足夠的了解，鄉(xiāng)村教師在教學(xué)過程中既沒有回應(yīng)本土文化的意識也沒有回應(yīng)本土文化的能力，不能把鄉(xiāng)村學(xué)生已有的生活經(jīng)驗變成教學(xué)資源，使得新授知識在鄉(xiāng)村學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)中缺乏關(guān)聯(lián)點，造成固著困難，增加了鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。這于鄉(xiāng)村教師而言也是一種挫敗，不可避免會產(chǎn)生“離鄉(xiāng)”的想法。

三、鄉(xiāng)村教師為何必須“回鄉(xiāng)”？

鄉(xiāng)村是當(dāng)今中國的根基，教育是一國的根本。如果沒有好教師，鄉(xiāng)村就沒有好教育。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的希望。鄉(xiāng)村教育是民族振興、社會進步的重要基石，是阻止貧困代際傳遞的基本通道[3]。鄉(xiāng)村教師的責(zé)任不僅在教化，更在于向偏遠鄉(xiāng)村傳播現(xiàn)代文明、傳遞國家意志。

(一)重塑鄉(xiāng)村學(xué)校的價值

鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村文化的中心，是鄉(xiāng)村知識傳播、文化交流、民俗傳承的重要途徑和陣地[4]。鄉(xiāng)村文化是維系鄉(xiāng)村社會及其基本秩序的內(nèi)在規(guī)則，是鄉(xiāng)村文化“在鄉(xiāng)村”的時、空證明。改變鄉(xiāng)村學(xué)?！皯腋　庇卩l(xiāng)村之上的狀態(tài)，使鄉(xiāng)村學(xué)校融入鄉(xiāng)村，成為鄉(xiāng)村文化及鄉(xiāng)村生活的組成部分，在鄉(xiāng)村生活中傳遞鄉(xiāng)村文化。

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化符號的重要載體，是鄉(xiāng)村文化的傳播者和守望者，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校的堅守，就是對傳承鄉(xiāng)村文化的堅守。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村的文化精英，有責(zé)任也有義務(wù)發(fā)現(xiàn)被遮蔽的鄉(xiāng)村文化的價值，在教學(xué)中主動回應(yīng)鄉(xiāng)村文化，在教學(xué)中超越傳授知識的淺表價值，將教學(xué)與學(xué)生所處的鄉(xiāng)村生活聯(lián)系起來，讓鄉(xiāng)村學(xué)生在汲取知識的同時得到鄉(xiāng)村文化的滋養(yǎng)。

鄉(xiāng)村教師如果能夠主動將鄉(xiāng)村學(xué)生所熟悉的、共生的鄉(xiāng)村文化元素融入課堂教學(xué)設(shè)計，開展本土化的教學(xué)實踐，將有助于構(gòu)建符合鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)特點和習(xí)慣的教學(xué)模式，讓鄉(xiāng)村學(xué)校真正擔(dān)負起傳承鄉(xiāng)村文化的職能，也讓鄉(xiāng)村教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)自己作為文化傳承者的價值。

(二)實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的獨特價值

鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展是振興鄉(xiāng)村的必由之路。鄉(xiāng)村教育不是城市教育在鄉(xiāng)村的映射，身處鄉(xiāng)村文化之中，鄉(xiāng)村教育應(yīng)該重塑自身獨特的價值。

“以學(xué)生為本、以鄉(xiāng)土為根”，讓每一個鄉(xiāng)村學(xué)生都能擁有一個值得期許的未來，是鄉(xiāng)村教育應(yīng)有的價值取向。高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育不僅可以幫助鄉(xiāng)村學(xué)生獲得離開農(nóng)村生活的能力，更應(yīng)該幫助他們獲得在農(nóng)村追求美好生活的能力。從這個意義上說，鄉(xiāng)村教育的價值除了為鄉(xiāng)村學(xué)生提供現(xiàn)代性價值中不可或缺的發(fā)展機會外，更重要、更基礎(chǔ)的價值則在于留住學(xué)生，促進他們對鄉(xiāng)村文明與鄉(xiāng)土價值的理解，逐步構(gòu)建起對鄉(xiāng)村文化的認同，進而留住本地文化、留住鄉(xiāng)村的活力。這也是鄉(xiāng)村振興的應(yīng)有之意。

(三)促進教師發(fā)展

鄉(xiāng)村教師“回鄉(xiāng)”不僅有利于教學(xué)質(zhì)量的提升，更有助于教師自身的專業(yè)發(fā)展。目前，國內(nèi)關(guān)于改善鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)的研究一般是圍繞提高鄉(xiāng)村教師待遇、營造尊重鄉(xiāng)村教師氛圍、改進鄉(xiāng)村教師評價體系、加強鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)等幾個方面進行。李政濤教授指出，“改善教師的生存現(xiàn)狀，學(xué)校管理應(yīng)當(dāng)以人為基礎(chǔ)，以教師為出發(fā)點，回歸生命，關(guān)注生命，將教師的發(fā)展目標(biāo)由工作層面提升到生命層面”。所謂生命層面，就是要重視文化向度研究，強化教師專業(yè)發(fā)展的自為性，減少工具性。

鄉(xiāng)村教師在農(nóng)村社區(qū)中的定位，不是“被賦予”的結(jié)果，而是教師自身努力的結(jié)果。鄉(xiāng)村教師要有“主體自覺”，它在鄉(xiāng)村中的“定位”是一個自我認識和發(fā)展的過程，這個過程需要建立對鄉(xiāng)村文化的歸屬感和認同感。從“寄居在村莊的教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸诖迩f的教師”。

四、鄉(xiāng)村教師何以“回鄉(xiāng)”

陶行知先生曾說：“給生活以教育、用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！盵5]這為鄉(xiāng)村教育指明了建設(shè)方向，提醒我們時刻將生活與教育緊密聯(lián)系起來，不要忽視生活對教育的作用。鄉(xiāng)村文化在鄉(xiāng)村社會生活中代代相傳，鄉(xiāng)村學(xué)生在進入學(xué)校之前深受“鄉(xiāng)村生活”影響，其認知基礎(chǔ)、習(xí)慣和結(jié)構(gòu)無不與其所生活的環(huán)境緊密相連，“拋開生活談教育”，就是割裂了教育與生活的聯(lián)系，必然使知識變成“學(xué)而無用”的符號，降低教學(xué)質(zhì)量。

教師在教學(xué)過程中觀照學(xué)生所屬的文化，盡量選擇與學(xué)生生活緊密聯(lián)系的事實來闡釋書本知識，以便于學(xué)生的理解和遷移，這便是“文化回應(yīng)式教學(xué)”。文化回應(yīng)教學(xué)最根本的特征就是：教師主動調(diào)整教學(xué)設(shè)計，以使教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、語言習(xí)慣和行為規(guī)范相適應(yīng)。當(dāng)教學(xué)有效回應(yīng)學(xué)生所屬的文化、緊密聯(lián)系學(xué)生所屬的生活世界時，就能有效促進學(xué)生發(fā)展。

(一)文化回應(yīng)性教學(xué)對鄉(xiāng)村教師的意義

文化回應(yīng)性教學(xué)使鄉(xiāng)村教師的教學(xué)思維從供給導(dǎo)向轉(zhuǎn)向需求導(dǎo)向。其發(fā)展邏輯不再是“城里的學(xué)校怎么教，我們就怎么教”，而轉(zhuǎn)向思考“我們的教學(xué)需要什么、我們的學(xué)生需要什么”。同時，還幫助鄉(xiāng)村教師將鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)放回鄉(xiāng)村社會發(fā)展的大環(huán)境中進行重新審視，使得鄉(xiāng)村發(fā)展多樣化的教育需求得以激發(fā)、表達、尊重和實現(xiàn)。

文化回應(yīng)性教學(xué)為鄉(xiāng)村教師擺脫“亦步亦趨”的落后者身份提供了新的理論視角和實踐支撐。鄉(xiāng)村教師的教學(xué)不是復(fù)制和追趕城市教師的教學(xué)行為和課堂范式，而是基于對鄉(xiāng)村文化的理解、認同、傳承與創(chuàng)新。鄉(xiāng)村教師的職責(zé)不僅是傳遞知識，更應(yīng)該是傳遞、傳播、傳承文化。鄉(xiāng)村文化是鄉(xiāng)村教育不可割裂的基礎(chǔ)，更是鄉(xiāng)村教師不可分離的精神家園。鄉(xiāng)村文化的浸潤不僅能夠提升鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育的歸屬感，而且能夠提升鄉(xiāng)村教師的教學(xué)自覺[6]。

文化回應(yīng)性教學(xué)幫助鄉(xiāng)村教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)的意義?；趯ξ幕幕貞?yīng)，教學(xué)過程不再是對抽象符號的復(fù)述，而是對文化意義的闡釋。當(dāng)鄉(xiāng)村學(xué)生帶著其固有視角所認識的文化世界在課堂上與另一個文化世界相遇的時候，文化回應(yīng)性教學(xué)會使鄉(xiāng)村教師看到類別差異而不是水平差異，這會給鄉(xiāng)村學(xué)生帶來信心，極大提升他們的自我效能感。當(dāng)教學(xué)不再獨立于文化之外，而是變成教學(xué)過程中不斷對標(biāo)、錨定的方向時，不僅使學(xué)生的“學(xué)以致用”成為可能，更使教師的“學(xué)以為己”能夠得以實現(xiàn)。

(二)文化回應(yīng)性教學(xué)能力的培養(yǎng)

1.注重鄉(xiāng)村文化認同感的培養(yǎng)

教育的根本問題是文化培育的問題。鄉(xiāng)村教師除了要具有特定的教育教學(xué)能力外，更重要的是要具備在鄉(xiāng)村從教的信念，具有認可鄉(xiāng)村價值、扎根鄉(xiāng)村發(fā)展的情懷[7]。作為鄉(xiāng)村教師主要培養(yǎng)單位的地方師范院校應(yīng)充分認識文化對個體行為塑造的意義和價值，把對鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的關(guān)注點上升到文化培育的層面，拓展鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村文化視野，把鄉(xiāng)村文化內(nèi)容作為師范生教育的“底色”，通過鄉(xiāng)土課程增進師范生對鄉(xiāng)村生活的了解、提升師范生對鄉(xiāng)村文化的感知力與認可度，彌合學(xué)科課程與鄉(xiāng)村文化之間的縫隙，加深教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗之間的融合，塑造鄉(xiāng)村文化認同感。

文化認同不是一個口號，而是一種信念、一種精神、一種行為習(xí)慣和模式，同時也是一種文化自信[8]。鄉(xiāng)村教師的文化認同是鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化的理解和接納，是認同鄉(xiāng)村教育價值的前提和基礎(chǔ)，唯有認同鄉(xiāng)村文化，才能積極踐行鄉(xiāng)村教育的價值。一旦鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生高度認同，自然會體會到鄉(xiāng)村文化的價值進而樹立對鄉(xiāng)村文化的信心。到那時，在教學(xué)中自覺回應(yīng)鄉(xiāng)村文化就成為鄉(xiāng)村文化“內(nèi)化于鄉(xiāng)村教師之心、外化于鄉(xiāng)村教師之行”的具體表征。

2.注重文化回應(yīng)性教學(xué)能力訓(xùn)練

“文化回應(yīng)性教學(xué)”的要義是在教學(xué)過程中選取與鄉(xiāng)村學(xué)生已有文化經(jīng)驗相適應(yīng)的內(nèi)容，采取與其已有文化經(jīng)驗相適應(yīng)的方法開展基于他們現(xiàn)有水平、能夠促進其發(fā)展的教學(xué)。這就要求鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)單位立足于“開展文化回應(yīng)性教學(xué)所需的素養(yǎng)和能力”，以“面向鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村”為價值導(dǎo)向，以培養(yǎng)文化回應(yīng)意識和鄉(xiāng)土情懷為基礎(chǔ)，開展文化回應(yīng)性教學(xué)能力訓(xùn)練，以幫助師范生獲得在鄉(xiāng)村教學(xué)中開展文化回應(yīng)性教學(xué)的意識和能力。

所謂文化回應(yīng)意識就是要深刻地理解文化作為一套自恰的系統(tǒng)，總是隨時隨地以無意識的方式?jīng)Q定著人們以不同的方式去看待世界并使人們做出不同的判斷。具有文化回應(yīng)意識的鄉(xiāng)村教師懂得每個人都是文化的個體，不能將其身上的文化與其隔離開[9]。所以，他們不僅會尊重鄉(xiāng)村學(xué)生所擁有的、與城市學(xué)生不同的文化價值觀和行為模式，而且會主動將這些文化價值觀和行為模式引入課堂教學(xué)，以降低學(xué)習(xí)難度、提高鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

文化回應(yīng)性教學(xué)能力與對鄉(xiāng)土知識的掌握與理解程度高度相關(guān)。熟稔的鄉(xiāng)土知識不僅可以幫助鄉(xiāng)村教師更好地理解鄉(xiāng)村進而融入鄉(xiāng)村社會，而且可以幫助鄉(xiāng)村教師自如、自恰地將鄉(xiāng)土知識與書本知識相結(jié)合，用鄉(xiāng)村孩子熟悉的鄉(xiāng)土知識去闡釋生疏的書本知識，開展回應(yīng)文化的教學(xué)，幫助鄉(xiāng)村孩子以自己熟悉的、擅長的思維習(xí)慣和語言習(xí)慣去理解書本、建構(gòu)自己的意義世界，獲得基于自身基礎(chǔ)的最好的發(fā)展。

由于文化回應(yīng)性教學(xué)需要鄉(xiāng)村教師在教學(xué)中積極回應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生基于所屬鄉(xiāng)村文化的學(xué)習(xí)需求、已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)習(xí)慣，這就需要培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師必須快速發(fā)展出及時調(diào)整自己知識和教學(xué)方法的能力，以保證總是能以學(xué)生理解的方式進行教學(xué)。

3.重視文化回應(yīng)性教學(xué)實踐

陶行知先生曾用“農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦，改造社會的精神”對鄉(xiāng)村教師畫像。對比“這張畫像”，許多鄉(xiāng)村教師相距甚遠。其中一個重要原因是，目前許多地方師范院校大多“定居城市”，即便是在人才培養(yǎng)方案中規(guī)定以“鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育一線教師”為培養(yǎng)目標(biāo)，也難以有相應(yīng)的鄉(xiāng)村課程支撐，學(xué)生沒有鄉(xiāng)村實踐的土壤，難以形成“農(nóng)夫的身手”。因此，要創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式，打造地方師范院校、地方政府和鄉(xiāng)村學(xué)?！叭灰惑w”的U-G-S協(xié)同育人新模式[10]，在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、授課內(nèi)容、見習(xí)實習(xí)等方面各司其職，共同為師范生提供鄉(xiāng)村教學(xué)實踐的平臺，為師范生提供實踐文化回應(yīng)式教學(xué)設(shè)計的機會。

“三習(xí)”是師范生職前教育的重要環(huán)節(jié)，對師范生專業(yè)意識的形成、專業(yè)能力的發(fā)展等方面發(fā)揮著難以替代的作用。安排師范生到鄉(xiāng)村學(xué)校參加“三習(xí)”，不僅可以讓學(xué)生從“理論走向?qū)嵺`”、切實感受農(nóng)村文化，還可以讓學(xué)生“從應(yīng)然走向?qū)嵢弧?、在具體實踐中校正自己對鄉(xiāng)村文化的認識和理解。通過精心設(shè)計實習(xí)、見習(xí)、研習(xí)這三個相互關(guān)聯(lián)的實踐環(huán)節(jié)，可以有效幫助師范生在鄉(xiāng)土知識獲得、鄉(xiāng)村文化認同感方面得到螺旋式上升的認識，為將來從事鄉(xiāng)村教育做好充分的心理準備。

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育發(fā)展不可或缺的一支重要力量，高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)是高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)[11]。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師中存在著較為明顯的“離鄉(xiāng)”傾向，喚醒和培育鄉(xiāng)村教師的主體自覺，是新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的必然要求和關(guān)鍵抉擇。文化回應(yīng)性教學(xué)是鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土的教育之路，不僅為鄉(xiāng)村教師提供了一種教育理念、教學(xué)策略，還幫助鄉(xiāng)村教師得以從文化的視角去關(guān)注、理解鄉(xiāng)村學(xué)生的境遇及成長，這對于提升鄉(xiāng)村教師的身份認同感、促進鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。