楊林柯

新聞報(bào)道中，時(shí)常有教師因?yàn)閷W(xué)生進(jìn)行懲戒而導(dǎo)致家校之間的矛盾，我有時(shí)也聽到教師因?yàn)閼土P學(xué)生而被處分或解聘的消息。

對教育懲戒，普遍有兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為：教育不是萬能的，沒有懲戒就沒有教育。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為：懲戒是教育的失敗，也顯示出教育者的無能。兩種意見都有各自的理論依據(jù)和實(shí)踐依據(jù)。

事實(shí)上，教育之難在于理念世界與經(jīng)驗(yàn)世界之間的糾纏不清，更在于實(shí)踐的艱難，因?yàn)榻逃鎸Φ氖且粋€(gè)個(gè)具體而獨(dú)特的人。

有人說，教育如扶醉人，扶起東來西又倒。事實(shí)恰恰就是這樣：世間的道理經(jīng)常會(huì)遭遇兩難困境，這就帶來實(shí)施的兩難風(fēng)險(xiǎn)和結(jié)果的不確定性，也考驗(yàn)教育者的行動(dòng)智慧。

有人說“嚴(yán)師出高徒”，這只是一種可能性的假設(shè)。有人說“教育沒有愛，就像池塘里沒有水”，而愛是一種能力，長期的仇恨教育容易讓一個(gè)群體失去這種能力，把充滿毒素的“控制”置換為“愛”，并以“愛的名義”干出“非愛”的事情。再說，教育僅僅有愛是不夠的，還得有智慧，不然把孩子放在家里就行了，何必來學(xué)校？

對于教育應(yīng)不應(yīng)該有“懲戒”的問題，我愿意在兩種觀點(diǎn)之間尋求和解。

沒有懲戒的教育一定不是完整的教育。因?yàn)榻逃皇侨f能的，教育面對人性的詭詐刁鉆、復(fù)雜多變，經(jīng)常是蒼白無力的，甚至是無用的。

問題在于“懲戒權(quán)的來源”和“懲戒尺度的分寸”問題。

學(xué)校“紀(jì)律規(guī)則”的統(tǒng)一要求，對組織集體的統(tǒng)一秩序有好處，可以讓個(gè)體懂得遵守集體的規(guī)則，需要犧牲個(gè)體的自由;但統(tǒng)一的要求不一定會(huì)兼顧每一個(gè)學(xué)生的實(shí)際需求，比如統(tǒng)一到校時(shí)間的設(shè)置，是不是要考慮到離校較遠(yuǎn)學(xué)生的交通問題或有特殊情況的學(xué)生的需求？

如果不管什么情況，學(xué)生遲到一兩分鐘就要罰站，罰站幾節(jié)課甚至半天;學(xué)生詩詞默寫錯(cuò)一個(gè)字，就要把全詩抄寫100遍……我認(rèn)為這是違背人性、違背教育規(guī)律的懲罰。這種喪失溫情的嚴(yán)肅懲罰不僅會(huì)帶來群體的恐懼，而且容易扼殺學(xué)生的個(gè)性。教育也可以有快樂懲罰，這在于教師對教育和人性的理解以及教育智慧的提升。

嚴(yán)格教育是需要警惕的教育，因?yàn)樗苋菀资菇逃兾叮逃揪褪菫榱俗屓俗兇笞儚?qiáng)，不是讓人變小變乖的。教師把自己當(dāng)作“園丁”，容易忘記學(xué)生是人，也容易忘記常識(shí)：教師首先是人，其次才是教師。事實(shí)上，扼殺了個(gè)體個(gè)性的集體很難有凝聚力，強(qiáng)大的群體中一定有強(qiáng)大的個(gè)體。

學(xué)校的懲戒，不管是以罰站還是罰勞動(dòng)的方式，懲戒的辦法是不是經(jīng)過家委會(huì)、學(xué)校雙方的民主協(xié)商？是不是告知了學(xué)生并取得了學(xué)生的認(rèn)同，成為大家都要遵守的“契約”，而不是學(xué)?；虬嗉墕畏矫娲怪睂?shí)施的“王法”？

學(xué)生遲到了幾分鐘，是罰站幾分鐘、幾十分鐘還是幾個(gè)小時(shí)，這都有一個(gè)分寸的問題，因?yàn)榻處煹臋?quán)力也是一種公權(quán)力，而任何不被約束的公權(quán)力都有自我伸展的惡習(xí)，不加限制就會(huì)成為作惡的工具。

由此可見，懲戒是教育的最后手段，也是教育效果的某種外在需要。無限地承認(rèn)“教育不能有懲戒，否則就不是教育”是無限地相信“人性善”的必然結(jié)果，就如“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”一樣不靠譜。事實(shí)上，“人性善”只是一種教育假設(shè)，人有自由意志，而不加限制的自由意志必然會(huì)作惡。

荀子說“人性本惡”，有些孩子就是父母壞習(xí)慣或不良價(jià)值觀的載體，僅靠學(xué)校的說服教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，當(dāng)他們不可理喻的時(shí)候，使用某種懲戒手段達(dá)成教育目的也是一種必然選擇。

張文質(zhì)先生說，教育是慢的藝術(shù)。教育同樣也是懲戒的藝術(shù)，學(xué)生的一些不良習(xí)慣如果不能及時(shí)糾正，容易導(dǎo)致問題后移。有些壞行為、壞習(xí)慣是很難改正的。與其苦口婆心卻看不到效果，不如通過懲戒讓其慢慢反思。有些孩子的“壞”是無辜的，是來自后天環(huán)境的，而不是基因里固有的。

當(dāng)然，任何懲戒都要力求回到學(xué)生內(nèi)心，要讓學(xué)生明白懲戒的目的和意義，因?yàn)樽詈玫慕逃欢ㄊ亲晕医逃?，否則，懲戒只能加劇孩子內(nèi)心的仇恨，與教育邏輯背道而馳。

問題在于，既然明白這個(gè)道理，教育主管部門應(yīng)該制定出相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則，能夠做什么，不能做什么，有哪些底線需要守住;而不能任由一些“表現(xiàn)突出”的教師亂作為，不能讓基礎(chǔ)教育的一線老師在“管與不管”之間無所適從，被社會(huì)、家庭、學(xué)校和自己的教育良知推搡得顛三倒四。

在沒有實(shí)施細(xì)則的情況下，一旦出了問題，我們往往不是本著教育邏輯仔細(xì)分析是非對錯(cuò)，維護(hù)教育者的專業(yè)自主權(quán)，承擔(dān)學(xué)校的社會(huì)責(zé)任，而是采取大事化小、小事化了的辦法，完全遵循利益邏輯而不是教育邏輯。這讓真正想做教育的教師望而生畏。

所以，教育懲戒也是一把雙刃劍，沒有懲戒，有些教育目標(biāo)無法達(dá)成;使用不當(dāng)，則會(huì)傷害教育，影響到家校關(guān)系和師生關(guān)系，也會(huì)讓教育變得不那么美好。

如何讓教育懲戒既不傷害教育，又能達(dá)成教育目標(biāo)？這給教師的教育理念、價(jià)值觀念、日常的行為方式帶來不少挑戰(zhàn)。當(dāng)然，我們要溫和地使用懲戒，使教育行為不那么糟糕，使教育由“人和人”向“人與契約”的關(guān)系轉(zhuǎn)化，這樣才會(huì)使教育改變目前這種“目的熱”“方法盲”的現(xiàn)狀，讓教師在管理上有更好的操作路徑。