摘要：大單元教學(xué)逐步成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的常態(tài)，是由當(dāng)前統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材單元組合的編排方式所決定的。在實(shí)際教學(xué)中，需要從統(tǒng)整教學(xué)的特質(zhì)出發(fā)，從教學(xué)點(diǎn)的設(shè)置、支架的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過(guò)程關(guān)注的角度來(lái)重新考量新環(huán)境下的大單元統(tǒng)整教學(xué)。教學(xué)點(diǎn)從概念的變化到實(shí)際的確定，帶來(lái)支架的介入，讓學(xué)習(xí)過(guò)程更加清晰，更適合當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的使用。

關(guān)鍵詞：大單元;統(tǒng)整教學(xué);教學(xué)點(diǎn);支架;學(xué)習(xí)過(guò)程

“大單元統(tǒng)整教學(xué)”是近兩年頗受關(guān)注的話題。它是多文本閱讀的延續(xù)與進(jìn)階。在“大單元”之后加了我們較為陌生的概念——“統(tǒng)整”，且目前的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)越來(lái)越頻繁地涉及該領(lǐng)域，讓我們不得不重新審視這個(gè)概念。

說(shuō)起“大單元”，我們自然而然就會(huì)想起它的“模樣”——多于兩篇的文本出現(xiàn)在固定單位時(shí)間的課堂現(xiàn)場(chǎng)。這種樣態(tài)也逐步成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的常態(tài)。稱之為“常態(tài)”，是由當(dāng)前統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材單元的編排方式所決定的。教材素材組合方式不同，內(nèi)容的主題或是內(nèi)容要素之間的議題，在不同階段也以不同的形式呈現(xiàn)，如海量閱讀、主題閱讀、群文閱讀等。如今，“大單元”的稱謂將過(guò)去那些相對(duì)獨(dú)立的樣態(tài)整合在一起，形成一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的稱呼。這樣的處理，也讓教師在具體操作時(shí)更靈活——需要內(nèi)容主題整合的就內(nèi)容主題整合，需要要素之間議題整合的就議題整合。 “多文本” 的樣態(tài)也就變得更靈活，更具兼容性，更能與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合。

“統(tǒng)整”，在小學(xué)語(yǔ)文領(lǐng)域，是一個(gè)被教師說(shuō)得多卻了解得少的概念。不少人認(rèn)為，將能整合在一起的東西整合到一起就能稱之為“統(tǒng)整”，似乎這個(gè)詞可以包含很多的內(nèi)容，甚至一些說(shuō)不清道不明的都可以歸類在其中。其實(shí)，“統(tǒng)整”這個(gè)詞并不是我們漢語(yǔ)體系里原有的詞，而是來(lái)自拉丁文“integrate”，意指“使其完全、圓滿（to make complete）”; 或指“透過(guò)構(gòu)成部分（parts）或要素（elements）的添加與安排，使其成為一種更完整、和諧或統(tǒng)合的存在或?qū)嶓w”。就字義而言，系指在概念上或組織上將分立的相關(guān)事物合在一起或關(guān)聯(lián)起來(lái)，使其成為有意義的整體。從這個(gè)概念定位的角度來(lái)說(shuō)，“統(tǒng)整”是有前提的——需要“透過(guò)構(gòu)成部分或要素”，并不是我們常態(tài)理解的簡(jiǎn)單整合在一起。任務(wù)也是明確的：建立更完整的認(rèn)知。這里的“更”是值得考量的，指的是比原有基礎(chǔ)有所提高?！案暾恼J(rèn)知”與我們常態(tài)理解的“拓展認(rèn)知”不太一樣。竊以為，“統(tǒng)整”概念下，每一篇文本所起的作用應(yīng)該是一致的。

如此界定“大單元統(tǒng)整”的概念，在實(shí)際的教學(xué)中，我們就需要從統(tǒng)整教學(xué)的特質(zhì)出發(fā)，從教學(xué)點(diǎn)的設(shè)置、支架的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過(guò)程關(guān)注的角度，來(lái)重新考量新環(huán)境下的大單元統(tǒng)整教學(xué)。

一、大單元統(tǒng)整的教學(xué)點(diǎn)確定需要新考量

大單元統(tǒng)整教學(xué)涵蓋不同類型的多文本教學(xué)樣態(tài)。由此，在統(tǒng)整的時(shí)候，就會(huì)既有主題類的統(tǒng)整，也有議題類的統(tǒng)整。但到底是主題類，還是議題類，便需要關(guān)聯(lián)到具體的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)環(huán)境，也即牽涉到教學(xué)點(diǎn)確定的問(wèn)題。

此處順帶提一下，“主題”與“議題”是單元統(tǒng)整教學(xué)的兩個(gè)外顯特點(diǎn)。“主題”很好理解，不做贅述，主要解釋一下“議題”?！白h題”與“主題”的主要區(qū)別在于“可辨性”和“開放性”?！白h題”不能出現(xiàn)或明或暗的觀點(diǎn)暗示，換個(gè)說(shuō)法，就是不能出現(xiàn)傾向性的觀點(diǎn)指向。比如像“會(huì)變魔術(shù)的圖像詩(shī)”這樣的“議題”，因?yàn)橛辛恕皶?huì)變魔術(shù)”的前綴語(yǔ)，給了學(xué)生較為明顯的指向，學(xué)生可以說(shuō)的話題就不多。但像“最后一句詩(shī)”這樣的議題，只有聚焦的點(diǎn)，而無(wú)觀點(diǎn)的提前指向，比較中性，學(xué)生發(fā)揮的空間就更大。

回過(guò)頭來(lái)說(shuō)教學(xué)點(diǎn)的確定，這不是新問(wèn)題，也一直是我們解讀教材、設(shè)計(jì)教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)。在過(guò)去的教學(xué)實(shí)施中，確定教學(xué)點(diǎn)時(shí)，若將語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)定位為人文性，教師確定教學(xué)點(diǎn)基本會(huì)以內(nèi)容為主題;若將語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)定位為工具性，教師確定教學(xué)點(diǎn)基本會(huì)以語(yǔ)言要素為議題。因?yàn)榻虒W(xué)點(diǎn)定位的緣故，在某個(gè)階段，教師在做統(tǒng)整的時(shí)候往往極具排他性，非此即彼。如此，就容易形成比較極端的課堂樣態(tài)。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將語(yǔ)文學(xué)科定位為“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”，更客觀地反映了教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的需要，也更切合教學(xué)實(shí)際。在這樣的背景之下，“統(tǒng)整”的概念才可以在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中得到真正體現(xiàn)，既體現(xiàn)人文性，也體現(xiàn)工具性。正因?yàn)槿绱耍瑢?duì)于教學(xué)點(diǎn)的確定，教師需要重新考量。

對(duì)于教學(xué)點(diǎn)的概念，按照王榮生教授的解釋，文本的關(guān)鍵點(diǎn)與學(xué)生的理解、感受可能有重合的地方，這些重合恰好是我們確定教學(xué)點(diǎn)的基本要素。由此，我們備教材、備學(xué)生，便要著力尋求二者之間的重合點(diǎn)。這樣的指向，其實(shí)不光是指單篇教學(xué)，也指大單元統(tǒng)整的多文本教學(xué)。如此，教學(xué)點(diǎn)的確定才有可能出現(xiàn)有時(shí)需要內(nèi)容主題式統(tǒng)整，有時(shí)需要語(yǔ)言要素議題式統(tǒng)整。

不妨以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，來(lái)說(shuō)明大單元統(tǒng)整教學(xué)中教學(xué)點(diǎn)的確定。本單元的人文主題是“神話，永久的魅力，人類童年時(shí)代飛騰的幻想”。語(yǔ)文要素是：了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;展開想象，寫一個(gè)故事。本單元選入的精讀課文是《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》，略讀課文是《女媧補(bǔ)天》。從該單元的文體類型來(lái)看，這是神話故事單元，教學(xué)要能指引學(xué)生從對(duì)神話故事的想象和對(duì)神話故事鮮明人物形象的感知中，建立對(duì)神話故事這一文體的認(rèn)知。由此，對(duì)于這樣的單元，從教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，教師一般都會(huì)定位這樣的目標(biāo)：一是感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;二是初步感知神話這一文體的特征;三是領(lǐng)悟神話故事所蘊(yùn)含的樸素道理;四是知曉神話的講述方式;五是通過(guò)神話的開頭與結(jié)尾對(duì)比，初步了解神話故事的創(chuàng)作方法。

以上目標(biāo)都是我們根據(jù)文本、借助教學(xué)用書就能想到的?？扇绱硕嗟慕虒W(xué)內(nèi)容，我們都可以一一教完嗎？都需要教嗎？這就需要進(jìn)行重新考量。此時(shí)，我建議引入有相似內(nèi)容的單元進(jìn)行對(duì)比，以抽取最適合本單元的教學(xué)點(diǎn)。就四年級(jí)上冊(cè)第四單元來(lái)說(shuō)，可將本單元內(nèi)容與五年級(jí)上冊(cè)第三單元的民間故事單元做對(duì)比。

五年級(jí)上冊(cè)民間故事單元的人文主題是“民間故事，口耳相傳的經(jīng)典，老百姓智慧的結(jié)晶”，語(yǔ)文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事;提取主要信息，縮寫故事”。選取的精讀課文是《獵人海力布》《牛郎織女（一）》，略讀課文是《牛郎織女（二）》。

看上去，從語(yǔ)文要素的角度，兩個(gè)單元有不同的要求，各有不同的側(cè)重點(diǎn)，但神話故事與民間故事卻存在著太多相似的地方。比如，神話故事單元要求感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象，在民間故事中同樣存在——民間故事中難道沒(méi)有神奇的想象和鮮明的人物形象嗎？要求學(xué)生創(chuàng)造性地復(fù)述故事，首先要能感受到民間故事的神奇想象和鮮明的人物形象?？梢?jiàn)，感受故事中神奇的想象和鮮明的人物形象并不是神話故事這一文體的獨(dú)有特征，我們也不能靠這一點(diǎn)來(lái)區(qū)分神話故事這一文體與其他文體。那么，重新定位這個(gè)單元的教學(xué)點(diǎn)，就要指向能讓學(xué)生區(qū)別神話故事與民間故事。

學(xué)生面對(duì)神話故事單元有什么樣的學(xué)習(xí)困難呢？如果我們拿《盤古開天地》與《獵人海力布》給學(xué)生閱讀，讓他們判斷哪一篇是神話故事，哪一篇是民間故事，是否懂得神話故事或民間故事所蘊(yùn)含的道理，學(xué)生其實(shí)讀一遍就能作出判斷，也能大概說(shuō)出來(lái)。但如果讓他們說(shuō)說(shuō)自己判斷的依據(jù)是什么，他們往往就不知其所以然了。這是因?yàn)?，神話故事與民間故事往往通俗易懂，甚至不識(shí)字的老百姓聽一遍都可以懂得，但對(duì)于文體的具體特征，他們很少去追究，一般難說(shuō)一二。實(shí)際上，二者還是各自具備不同的特征的。

綜上，神話故事單元的教學(xué)點(diǎn)應(yīng)該確定為：讓學(xué)生初步感知神話故事這一文體的特征。簡(jiǎn)單說(shuō)就是：為什么它們是神話故事？順著這個(gè)教學(xué)點(diǎn)，指引學(xué)生去了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容，在感受神話神奇的想象和鮮明人物形象的過(guò)程中悟得神話的特點(diǎn)。

二、大單元統(tǒng)整教學(xué)需要給予有效的支架介入與支持

“支架”，我們也叫它“腳手架”。支架，其實(shí)就是給學(xué)生達(dá)成某個(gè)目標(biāo)的一種支持。學(xué)習(xí)支架，根據(jù)表現(xiàn)形式可以分為范例、提示、建議、向?qū)?、圖表和解釋等類型;依據(jù)功能標(biāo)準(zhǔn)，可以分為程序支架、概念（知識(shí)）支架、策略支架與元認(rèn)知支架等四種類型。支架有很多種，但有效的支架往往是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，能夠讓學(xué)生在體驗(yàn)使用某種或某些支架的過(guò)程中得到某些知識(shí)概念的支持。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)中常用的有效支架是活動(dòng)支架、概念（知識(shí)）支架以及程序支架。這三種支架中，程序支架在教學(xué)中往往以學(xué)習(xí)過(guò)程的方式呈現(xiàn)。

我們還是以四年級(jí)上冊(cè)的神話單元為例來(lái)說(shuō)明。神話故事與民間故事有太多的相似之處，對(duì)于學(xué)生而言，這些相似在他們頭腦中往往是模糊的。即使是讓他們不斷地讀，他們也未必能夠完全領(lǐng)會(huì)。因此，教師有必要提供一個(gè)簡(jiǎn)單的活動(dòng)支架，讓學(xué)生先從感性的角度厘清二者的區(qū)別。引入支架的教學(xué)的設(shè)計(jì)可以是這樣的：

首先，提供圖示支架，引導(dǎo)學(xué)生分辨人物，導(dǎo)入新課。教師出示圖1、圖2、圖3、圖4、圖5、圖6、圖7、圖8，讓學(xué)生分辨哪些是神話故事人物，哪些是民間故事中的人物，辨一辨這些人物分別是誰(shuí)，并說(shuō)說(shuō)自己的理由。

這是一個(gè)簡(jiǎn)單但有效的活動(dòng)支架，能讓學(xué)生在“猜、辨、思”的過(guò)程中，完成對(duì)神話故事和民間故事的感性認(rèn)知。

其次，提供表格支架，引導(dǎo)學(xué)生選擇神話故事和民間故事篇目，并通過(guò)對(duì)比閱讀區(qū)別神話故事和民間故事。因?yàn)槟挲g、閱歷等的緣故，我們不能直接給予學(xué)生概念（知識(shí)），只能通過(guò)想象閱讀、對(duì)比閱讀等活動(dòng)支架給予他們幫助。在引導(dǎo)學(xué)生感知神話特點(diǎn)的相關(guān)概念時(shí)，也需要讓概念（知識(shí)）支架介入。教師可以借助導(dǎo)語(yǔ)“為什么有些是神話故事，有些是民間故事呢？我們書中有這樣幾篇神話故事《盤古開天地》《普羅米修斯》《女媧補(bǔ)天》就分別寫了盤古、普羅米修斯、女媧的故事，我們來(lái)選擇一個(gè)神話故事，一個(gè)民間故事（《獵人海力布》《神筆馬良》）對(duì)比來(lái)讀讀，看看到底是怎么回事”引入，同時(shí)出示規(guī)則和表1，讓學(xué)生從三篇神話故事中選一篇，與民間故事一起對(duì)比閱讀，讀完說(shuō)說(shuō)神話故事與民間故事的相同處、不同處。

通過(guò)這樣的對(duì)比閱讀，學(xué)生就能夠感性地感知到神話故事與民間故事的一般差別。

我們需要特別注意的是，支架只是一種輔助工具，并不是學(xué)習(xí)結(jié)果的著力點(diǎn)。教師在選取和引導(dǎo)學(xué)生使用支架時(shí)，一定要將其與學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)緊密結(jié)合，使之有力地輔助難點(diǎn)突破，而不要在支架上太過(guò)用力。

三、大單元統(tǒng)整教學(xué)需要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程

大單元統(tǒng)整教學(xué)講究“透過(guò)構(gòu)成部分（parts）或要素（elements）的添加與安排”。這種“添加與安排”在語(yǔ)文的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)則是以文本呈現(xiàn)的方式再現(xiàn)。目前來(lái)說(shuō)，大概會(huì)有這樣幾種方式：文本同時(shí)呈現(xiàn)、“1+X”式呈現(xiàn)、一篇一篇地呈現(xiàn)。不管是哪一種方式，都會(huì)表現(xiàn)出一種“序列”。這種“序列”的出現(xiàn)，意味著需要有一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。

神話故事單元可以用讀寫融合的方式凸顯學(xué)習(xí)過(guò)程。也就是說(shuō)，將單元的閱讀與單元的習(xí)作結(jié)合在一起。學(xué)生學(xué)習(xí)之前，教師可以安排這樣的學(xué)情探知：“我相信你們都很喜歡聽故事。盤古、女媧、海力布、神農(nóng)氏、馬良、阿凡提、孟姜女等都是你們熟知的人物，你們都看過(guò)或者聽過(guò)他們的故事。可是有人說(shuō)，他們有些是神話故事人物，有些是民間故事人物。你覺(jué)得呢？你能分清楚嗎？試試分一下，如果可以的話，寫寫關(guān)于他們的故事?！庇纱?，牽引著學(xué)生將神話故事人物及其故事、民間故事人物及其故事做一個(gè)梳理。之后，教師可以安排學(xué)生閱讀民間故事《獵人海力布》，啟發(fā)學(xué)生讀故事的時(shí)候要思考“這個(gè)故事是神話故事還是民間故事？你的理由是什么？”“你心里覺(jué)得神話故事應(yīng)該是什么樣的？”了解學(xué)生的已知經(jīng)驗(yàn)之后，再引導(dǎo)他們展開對(duì)于神話故事的學(xué)習(xí)探究。在學(xué)生初步認(rèn)知神話故事概念的基礎(chǔ)上，組織他們分四步學(xué)習(xí)。第一步，閱讀課文《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》，想一想，將能夠體現(xiàn)“神話”的語(yǔ)句摘抄出來(lái)。第二步，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)自己知道的神話人物以及他們各自具備的神奇本領(lǐng)。第三步，讓學(xué)生想一想，“如果有機(jī)會(huì)和他們中的某一位共度一天，你會(huì)選擇誰(shuí)？你們會(huì)一起去哪里？會(huì)做些什么？會(huì)發(fā)生什么故事呢？”，最后，讓學(xué)生試著寫一寫。

這樣的過(guò)程其實(shí)是展開第一輪次的閱讀與習(xí)作的整合，啟發(fā)學(xué)生用寫將自己對(duì)于神話的了解固化下來(lái)。寫完之后，教師還要及時(shí)跟進(jìn)“自我監(jiān)控”的措施，比如，讓學(xué)生寫完后自己想一想“寫了幾個(gè)這一人物的本領(lǐng)，分別是什么？”“這些本領(lǐng)，你有沒(méi)有？你有他們沒(méi)有的本領(lǐng)嗎？”“你們?cè)谝黄鸬臅r(shí)候，是可笑、可怕，還是悲傷？相互之間會(huì)不會(huì)不適應(yīng)？”“如果沒(méi)有寫出這些本領(lǐng)或者你們相遇時(shí)的心理或情感，你打算怎么改改自己的故事呢？”

此外，神話故事單元的統(tǒng)整教學(xué)，如果僅僅讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程停留在“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話神奇的想象與鮮明的形象”“展開想象，寫一個(gè)故事”等層面是不夠的。教師還需要引領(lǐng)學(xué)生將不同的神話故事整合在一起，探究“敘述的秘密”。由此，教師又可以啟發(fā)學(xué)生：“一個(gè)好的故事，總是有特別吸引我們的地方。而這個(gè)吸引我們的地方，總是在主人公克服自己困難的時(shí)候。在《盤古開天地》《普羅米修斯》《女媧補(bǔ)天》的故事中，主人公的目標(biāo)是什么？主人公碰到的困難是什么？主人公是如何克服困難的？故事的結(jié)局是什么？再讀一讀這幾個(gè)神話故事，想一想，課文中是怎么寫的。之后，試著再想想自己的故事，說(shuō)說(shuō)自己文章中主人公的目標(biāo)是什么？主人公碰到的困難是什么？主人公是如何克服困難的？故事的結(jié)局是什么？想一想，你準(zhǔn)備怎么修改？將改過(guò)的習(xí)作再完善一下。”經(jīng)歷了這樣的對(duì)比推敲，相信學(xué)生的思維會(huì)逐步走向深處。

帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程后，教師定會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)的三個(gè)“玄機(jī)”：一是將學(xué)生讀和寫的過(guò)程融合起來(lái)，讓讀和寫相互成為對(duì)方的任務(wù)驅(qū)動(dòng)支撐;二是根據(jù)學(xué)生閱讀與習(xí)作的規(guī)律，特別是依據(jù)源自學(xué)生已知經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)規(guī)律設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程尤為重要;三是將單節(jié)課的學(xué)習(xí)拉長(zhǎng)為多節(jié)課的過(guò)程性學(xué)習(xí)。從這些角度觀照學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，能夠體現(xiàn)出大單元統(tǒng)整教學(xué)的優(yōu)勢(shì)：“透過(guò)構(gòu)成部分（parts）或要素（elements）的添加與安排，使其成為一種更完整、和諧或統(tǒng)合的存在或?qū)嶓w。”

從對(duì)教學(xué)點(diǎn)的重新設(shè)置、支架介入以及學(xué)習(xí)過(guò)程關(guān)注三個(gè)角度審視大單元統(tǒng)整教學(xué)，提供基本的教學(xué)設(shè)計(jì)思路：從“明確單元主題、學(xué)科、學(xué)段、年級(jí)、單元篇目、補(bǔ)充篇目等基本信息”開始，到文本解讀、學(xué)情分析、教學(xué)點(diǎn)的確定，再到支架預(yù)估、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、作業(yè)與檢測(cè)，最后到學(xué)習(xí)效果分析。其中，文本解讀就是從單元提供的精讀、略讀文本（包括補(bǔ)充篇目）中尋找可供教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn);學(xué)情分析就是了解學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的疑難點(diǎn);教學(xué)點(diǎn)的確定就是明確文本教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)與學(xué)生疑難點(diǎn)的重合處;支架預(yù)估就是為學(xué)生提供突破難點(diǎn)的知識(shí)支架與活動(dòng)支架，可以是一個(gè)，也可以是多個(gè);教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)就是以多個(gè)課時(shí)設(shè)計(jì)為表征，也可以不顯示課時(shí)，以過(guò)程呈現(xiàn);作業(yè)與檢測(cè)，包括課前、課中與課后的作業(yè)，綜合題目包括情境、知識(shí)點(diǎn)與學(xué)習(xí)任務(wù)等;學(xué)習(xí)效果分析，就是引導(dǎo)學(xué)生思考梳理已學(xué)知識(shí)、梳理學(xué)習(xí)策略、診斷自身問(wèn)題、報(bào)告求助信息……

囿于探索時(shí)間的有限，以及所搜集案例仍顯單薄，本文仍然有較多不足之處。只是，如果我們?cè)倮^續(xù)探索下去，或許會(huì)有更多、更好的發(fā)現(xiàn)。

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