湯亞琴，湖南省長沙市一中教師。

《師說》是韓愈的一篇非常著名的議論性散文，在統(tǒng)編新教材必修上作為第六單元的第二篇文章出現(xiàn)。第六單元所有文章都緊緊圍繞“學(xué)習(xí)”展開，《師說》涉及到學(xué)習(xí)的一種有效方式——“從師學(xué)習(xí)”，在話題上與第六單元吻合。而《師說》作為一篇典范的議論性散文，在高中學(xué)生的議論文寫作中也尤其具有指導(dǎo)意義。故此，本文試對(duì)《師說》的邏輯進(jìn)行解讀和釋疑，以期對(duì)高中階段議論文教學(xué)有所幫助。

一、篇章構(gòu)架大巧若拙

（一）開頭綱舉目張

文章開篇點(diǎn)出中心論點(diǎn)——學(xué)者必有師。在中心論點(diǎn)之前冠以“古之”二字，與荀子表明論點(diǎn)時(shí)的“君子曰”三字有異曲同工之妙，一為強(qiáng)調(diào)從師學(xué)習(xí)乃古已有之，現(xiàn)在從師是對(duì)古之傳承;二為暗中形成古今之對(duì)照，古之學(xué)者有師，今之學(xué)者卻如何引人思考;三為陳述古之學(xué)者有師之事實(shí)以勸誡今之學(xué)者，不顯好為人師的強(qiáng)硬訓(xùn)導(dǎo)。

擺出觀點(diǎn)之后，解釋核心關(guān)鍵詞，即何為“師”，厘清概念，既是順勢而為對(duì)“師”做出解釋，講清楚“是什么”這一步，也為下文區(qū)分概念做出鋪墊，在此實(shí)隱藏一筆，暗設(shè)勾連。

開篇第三四句解釋為何需要從師。孟子曰人性本善，荀子謂人性本惡，難辨孰是孰非，然韓愈指出之人本無知，實(shí)乃普天之下第一真理不容辯駁。人既無知，便有疑惑，在此引出人為何要從師，從師的重要性即在于能為人解除疑惑。

文章既已擺出觀點(diǎn)，既已闡釋“是什么”“為什么”，作為一篇典范的議論文卻不可不談“怎么做”。韓愈在此以“生乎吾前”“生乎吾后”兩種情況分類分解，得出結(jié)論——無需知其年之先后生于吾乎，選擇的老師有道即可。

文章第一段已經(jīng)構(gòu)成了完整的議論文結(jié)構(gòu)，思維導(dǎo)圖如下：

（二）分論總分結(jié)合

《師說》第二段以興發(fā)感慨開頭，提出現(xiàn)象“師道之不存也久矣”，點(diǎn)明后果“欲人之無惑也難矣”，并以此二句為總起，以三組對(duì)比分述行文，三組對(duì)比如下：

三組對(duì)比都呈現(xiàn)出從現(xiàn)象到結(jié)果一一對(duì)應(yīng)，如“今之眾人恥學(xué)于師”對(duì)應(yīng)的后果是“愚益愚”，“于其身恥師”對(duì)應(yīng)的后果是“大遺”，“士大夫之族群聚而笑”的結(jié)果是“其智反不能及”。總起和分述之間邏輯一一對(duì)應(yīng)，十分嚴(yán)謹(jǐn)。

三組對(duì)比形成的后果揭示的原因中“今之眾人”“于其身”“士大夫之族”之所以“益愚”“大遺”“不能及”都是因?yàn)椴荒軓膸煂W(xué)習(xí)，可認(rèn)為是從反面論證從師之必要，從師乃是為解惑，解惑之目的是為“益圣”、是為“大學(xué)”、是為“提智”。從反面論證全文觀點(diǎn)“學(xué)者必有師”，也與第一段之三四句形成正反呼應(yīng)，彼此相得益彰。

而那“愛其子”之人的從師之所以只能夠達(dá)到“小學(xué)”的效果，是因?yàn)檫€沒有真正懂得“師”的真正內(nèi)涵?！皫熣摺保怯脕韨鞯朗軜I(yè)解惑之人，而非授之書而習(xí)其句讀之人，可見第一段厘清概念之重要性。此亦與第一段之闡釋概念之句形成關(guān)聯(lián)，有文至此而意已言及之回味。

（三）分論推導(dǎo)向前

《師說》第三段以孔子言行來論證“圣人無常師”，其行為“師郯子、萇弘、師襄、老聃”，其言為“三人行，則必有我?guī)煛?。然“圣人無常師”與觀點(diǎn)之間形成的勾連還不夠緊密需要我們往前再推一步，因“圣人無常師”，效圣人之行，今人亦應(yīng)無常師。若提及“無常師”勢必提到因何會(huì)換人從師，進(jìn)而進(jìn)一步確定從師的標(biāo)準(zhǔn)，即韓愈所說——有先后所聞之道，有專攻與否之術(shù)業(yè)。

由此可見，這一段雖有核心句“圣人無常師”，但此句并不適宜成為本段之觀點(diǎn)句。本段之觀點(diǎn)要在此基礎(chǔ)上往前一步，即人當(dāng)以有道、有術(shù)業(yè)之人為師。對(duì)照開篇首段，此段落又與第一段的“怎么做”，即如何選擇老師——以道擇師，暗中咬合，不可謂不嚴(yán)謹(jǐn)，也不可謂不妙哉。

此種推論向前在《勸學(xué)》的第三段談到“君子生非異也”之時(shí)也有演繹，在此不再贅述。

（四）分論背景情況

《師說》第四段交代寫作緣由，此篇經(jīng)典皆因李氏之子李蟠能不為時(shí)俗所限制，身體力行古人從師之道，向韓愈學(xué)習(xí)。這一重喜悅仿佛在篇章之外，但若看到李蟠為韓愈所嘉許的最重要原因是不為時(shí)俗所限制，其時(shí)俗究竟如何可見一斑。再結(jié)合韓愈開篇立論要提及“古之”，可知現(xiàn)世之背景情況。此有生如此之一喜與韓愈所處時(shí)代從師之一悲相比較，清楚地讓我們看到韓愈憂心如焚的內(nèi)心世界。

由此再讀《師說》第一段，真可謂是大家手筆，開篇綱舉目張，奠定全文論證結(jié)構(gòu)，分論之處暗中牽引咬合，有高屋建瓴之大氣，亦有纏繞交織之精巧。

二、細(xì)枝末節(jié)大辯若訥

《師說》在全文構(gòu)架上可謂大開大合，見大家之手筆，然落入細(xì)微之處是否值得考究？在《中國石油大學(xué)學(xué)報(bào)》上讀到李最新教授的論文《論韓愈〈師說〉的邏輯漏洞》，筆者不完全認(rèn)同李教授所述邏輯漏洞。然筆者在研讀此文時(shí)也有些許疑惑，但在生疑和解惑之間仿佛更能感受韓愈邏輯的精妙之處，可謂大辯若訥。特將這些許疑惑與君分享，也借此為千年前的韓愈鳴上幾句不平之語。

（一）師者，所以傳道受業(yè)解惑也？

此句談及教師之職責(zé)，老師是用來傳授道、教授學(xué)業(yè)、解除疑難問題的人。細(xì)讀之后會(huì)發(fā)現(xiàn)三個(gè)層次之間并不是我們熟悉的由淺入深的遞增，而是由深而淺的遞減。為什么不是“解惑授業(yè)傳道也”呢？竊以為，原因有二。其一，韓愈所認(rèn)為的真正能為師之人是能傳道之人，契合后文“道之所存，師之所存也”，所以將老師最重要職責(zé)置諸前列，以顯其重要性;其二，與第二段“彼童子之師”，也就是“授之書而習(xí)其句讀者”進(jìn)行辨析，構(gòu)成對(duì)“師”的序列認(rèn)識(shí)，即傳道——授業(yè)——解惑——習(xí)句讀——授書，此邏輯序列由深而淺，由是而非，看似平和，實(shí)則在邏輯序列中暗含譏諷，不可不深味之。

（二）生乎吾后，其聞道也亦先乎吾？

《師說》第一段談及如何擇師之時(shí)，韓愈說“生乎吾前，其聞道也固先乎吾”，此言與我們的生活經(jīng)驗(yàn)甚相符合，所以得出“吾從而師之”，這個(gè)邏輯鏈?zhǔn)菧?zhǔn)確無誤的。但“生乎吾后，其聞道也亦先乎吾”，這句卻和我們的常理略有違背，特別中國古代盛行乃尊老之傳統(tǒng)。此“亦先乎吾”四字結(jié)論似乎倉促，故后文“無長無少”也難順理而成章。

此為韓愈在第一段邏輯漏掉的一環(huán)，似乎是疏漏，但是繼續(xù)讀下文，會(huì)發(fā)現(xiàn)韓愈并未棄之不顧，《師說》第三段，“聞道有先后”大多數(shù)情況下，年長者所聞之道會(huì)先于年少者，但“術(shù)業(yè)有專攻”卻能很好地解釋生乎吾后之人為什么也能聞道先乎吾。因人精力有限，而術(shù)業(yè)又專攻與否，這樣在并不擅長的專業(yè)，年長者也需向在此專業(yè)精通的年輕人相師請(qǐng)教。這樣對(duì)應(yīng)在邏輯上就能把可能有疑惑的部分解釋清楚了。

（三）無貴無賤？

如果說第一段闡釋“生乎吾后，其聞道也亦先乎吾”還只是略有爭議的話，那在分類解說“生乎吾前”“生乎吾后”之后得出“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的結(jié)論就爭議更大了，疏漏應(yīng)該在“無貴無賤”四字之上?！吧跷崆啊薄吧跷岷蟆蹦軌蛲茖?dǎo)出的結(jié)論只能涵蓋“無長無少”，即無論長少，“無貴無賤”確是不能以此類推出來的，所以如果僅讀第一段，這個(gè)邏輯漏洞就確鑿無疑了。

然為何說韓愈是邏輯大辯若訥，后文之中他必定在說理的不經(jīng)意之處加以補(bǔ)充說明，似乎是有疏漏，然天衣實(shí)乃無縫。第二段的第三組對(duì)比中，士大夫之族為何會(huì)群聚嘲笑巫醫(yī)樂師百工之人？答曰：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛”，在年齡相仿，道業(yè)相似的情況下，身份地位會(huì)成為從師的一道極其強(qiáng)大的阻礙。從士大夫的心理分析，若對(duì)方官位低微，那以地位低微之人為師會(huì)令人羞愧難當(dāng);若對(duì)方官位高顯，那以地位高顯之人為師會(huì)令自己感到諂媚。一羞一諛，可謂戳破了士大夫恥于從師的真正緣由。

以此補(bǔ)充論證第一段的“無貴無賤”，既能讓第一段文字不至于龐大冗雜，也能在第二段文字中“旁枝斜逸”，補(bǔ)上邏輯的疏漏，真是謂巧妙。

（四）士大夫之族？

第二段的三組對(duì)比，針對(duì)社會(huì)現(xiàn)象多列舉的三類人“今之眾人”“于其身”“士大夫之族”，取其交集，最終落在士大夫之族的身上，韓愈為什么會(huì)將針對(duì)的筆墨聚焦于這類人群，值得深思。我們不妨再深入思考，“無長無少”可以說是針對(duì)社會(huì)全體民眾，那“無貴無賤”呢？似乎針對(duì)的是“士”這個(gè)階層。

韓愈所論的士大夫不愿從師學(xué)習(xí)，其所獲之智反不及巫醫(yī)樂師百工之人，真是令人汗顏?！笆哭r(nóng)工商四民者，國之石民也。”在中國古代社會(huì)階層中，“士”處在第一階層，其言行舉止對(duì)社會(huì)有引導(dǎo)作用。士大夫如果恥學(xué)于師，甚至對(duì)于相師之人加以譏諷嘲笑，必然形成社會(huì)的不良學(xué)風(fēng)。

從邏輯結(jié)構(gòu)來說，這才是韓愈寫作此文的終極針對(duì)性，此文是寫給李蟠的，是寫給恥于從師的今之眾人的，更是寫給能夠引領(lǐng)以致改變社會(huì)風(fēng)氣的士大夫的，同時(shí)也是寫給自己的。

在此，筆者很想談?wù)勴n愈作為“士”的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。一是以身為榜樣，不拘于時(shí)，收李蟠為弟子;一是能作《師說》以期糾正社會(huì)風(fēng)氣。長沮、桀溺耦而耕，也曾提到“滔滔者，天下皆是也，而誰以易之？”而孔子的回答是：“天下有道，丘不與易也?！表n愈既能學(xué)高為師，也能行為世范，更難能可貴的是兼有“士”的天下情懷。面對(duì)當(dāng)下時(shí)風(fēng)，若有人耦而耕時(shí)發(fā)問，韓愈的回答或許也是“天下有道，愈不與易也”。

縱觀《師說》全文，無論從整體篇章構(gòu)架還是局部細(xì)枝末節(jié)都能展現(xiàn)其作為一篇典范議論性散文的縝密邏輯。大巧若拙，大辯若訥，精心研讀之后其理自見，想必能為高中議論文寫作指引一條更為方正的道路。

（本文獲第十六屆全國語文教師四項(xiàng)全能競賽一等獎(jiǎng)）