王晨（北京師范大學藝術與傳媒學院）

20世紀80年代后，美國社會的變遷以多元文化教育思想波及下的教育改革，對于鋼琴教學理念的發(fā)展也產(chǎn)生了一定的影響。麥克斯·坎泊是這個時期鋼琴教學理論研究的代表人物之一，他將鋼琴教學與心理學的研究相結(jié)合。全面發(fā)展學生的樂感、樂智和樂技，重視培養(yǎng)學生的思維和能力，形成基于心理學的教學體系。

美國鋼琴教育家麥克斯·坎泊（Max.W.Camp，1935-1996) 教授是20 世紀末美國現(xiàn)代鋼琴教育的領軍人物，于1970 年至1993 年間執(zhí)教于美國南卡羅萊納大學，教授鋼琴及鋼琴教學法課程。他還是杜塞爾多夫大學神經(jīng)學學院的一名研究員，同一群研究神經(jīng)學家和心理學的專家共同研究鋼琴家精神知覺與鋼琴演奏運動之間的關系。他將自己的教學理念經(jīng)過系統(tǒng)的整編，著書《發(fā)展中的鋼琴演奏教學觀》 《發(fā)展中的鋼琴演奏指南》以及《鋼琴教學腦耳身心的協(xié)調(diào)》等，在大量教學實驗的基礎上，形成了科學系統(tǒng)的教學體系，幫助學生達到腦、耳、身、心的協(xié)調(diào)。

一、理論基礎

坎泊的教學理念深受認知心理學理論的影響，他認為鋼琴的學習過程必然遵循人類對一切知識和技能獲取的普遍的認知過程，鋼琴教師要十分關注學生學習的發(fā)生過程，在鋼琴教學中應當對發(fā)展的學習理論加以借鑒和運用。他明確指出：“現(xiàn)在還是將來，鋼琴教學都應當去參考教學理論。吉姆斯·默賽爾、讓·皮亞杰、杰羅姆·布魯納以及其他發(fā)展心理學的倡導者們在認知過程方面所提出的杰出而深刻的理論和見解，均可被應用于鋼琴教學。”

格式塔心理學的整體觀思想在坎泊的教學體系中有著重要的支撐作用，此外，默賽爾的“音樂成長觀”、皮亞杰智力發(fā)展理論、杰羅姆·布魯納的“認知——發(fā)現(xiàn)”學習理論都對其教學研究產(chǎn)生深刻的影響。這些理論認為學習成長過程并不是由各部分孤立的因素發(fā)展成互相間的聯(lián)系，而自始至終就是一個整體；重視兒童階段性特征，要求在教學過程中，教師要關注到每位學生個體，明確每一個學生發(fā)展的不同之處，掌握每個階段所對應的不同特征，不能違反智力發(fā)展的自然規(guī)律，也就是“適時教育”；主張教師引導學生理解知識結(jié)構(gòu)、學科原理，而不是直接獲取正確的結(jié)論和答案；強調(diào)學生主動地發(fā)現(xiàn)，并非被動接受的學習，強調(diào)探究性的思維模式和自主性的探索過程。

二、核心理念及教學特征

坎泊深受上述心理學、教育學的先進理論的影響，大膽地借鑒其觀點并將其融進自己的教學理念中。知識的整體性和結(jié)構(gòu)性是認知心理學的核心內(nèi)容，也是坎泊鋼琴教學理念的核心出發(fā)點。

（一）整體性概念——核心觀點

坎泊認為，鍵盤學習包含著對旋律、和聲、節(jié)奏、節(jié)拍、速度、力度以及演奏技術、音色的質(zhì)量、句法、平衡、音樂風格等一系列知識的認知，這是一個集身心、思維、情緒、動覺、觸覺、視覺和聽覺為一體的綜合過程。那么，對于教學當中的首要關注點是什么，要選用怎樣的教材等問題的解決，必須要用教學的整體性理念將學習過程的多種因素融匯在一起去分析。從學習伊始到貫穿整個學習各階段的提升都是一種整體性的過程。在教與學的過程中，要能夠全方位、循序漸進地由低級向高級推進，要建立起學習過程各因素間的聯(lián)系。隨著學生在不同的音樂語境中，具有處理更多、更復雜的音樂文本的經(jīng)歷和經(jīng)驗后，學生的音樂智力和能力都會得到有效的提高和完善。

整體性概念在以往的教學中常被忽視，W.紐曼曾指出：“演奏中的整體性概念是在指導學生進行音樂學習和演繹時最容易忽視的方面。”他解釋道：很多演奏者往往極度地將精力投注在細節(jié)上面，忽視了大的部分之間、構(gòu)建整體形態(tài)的結(jié)構(gòu)關系。如此一來，在演奏相同的主題句時，演奏者經(jīng)常注意不到對比部分中的高潮所在，或是失去對普遍速度的掌控，或是每次的主題反復都以相同的方式演繹，又或是突然做作（用力過猛）的表情演繹，造成和弦的音量過大?？梢哉f，這些常見的表現(xiàn)均是沒有從整體上去把握音樂作品。缺乏整體性觀念就會在音樂理解或者節(jié)奏控制方面有所缺失，易導致演奏平淡無味，或是過于散漫。

坎泊認為，音樂學習要提高學生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)其感知能力，他的整體性教學理念可以從以下三個方面進行把控：聽覺控制、節(jié)奏控制以及技巧控制?！?0 世紀鋼琴教學方面的專家，如薩莉亞·布蘭特（Celia Mae Bryant），卡爾·萊默（Karl Leimer）等也都一致認為，內(nèi)在的音樂天賦可以通過聽覺、節(jié)奏、技巧控制等協(xié)調(diào)地發(fā)展到最完美的狀態(tài)。”真正的鋼琴藝術需要個體的音樂性思維以及表現(xiàn)音樂理解的身體運動之間密切結(jié)合。

（二）聽覺控制

聽覺控制涉及了樂音產(chǎn)生和接受的整個過程，這種自我聆聽對于音樂的學習和演奏是至關重要的。正是由于音樂是門無形、抽象的聽覺藝術，猶如聲波一樣，是無法看到和觸摸的，很多時候，學習者會對具體聽什么以及如何聽感到迷茫?？膊刺岢鸟雎犑紫葟娬{(diào)的是內(nèi)心聽覺，要求對音高、速度、力度、旋律以及音色等因素在頭腦中形成聽覺形象。內(nèi)心聽覺直接影響著預知的音樂（prehearing）和產(chǎn)生的音樂（posthearing）。

在頭腦中預先想象要達到的聲音，可以更好地引導演奏者向預想的聲音上去靠近；當演奏的聲音奏響后，只有通過“聽”，才能及時修正不足，進行調(diào)整，保證演奏的良性循環(huán)。

根據(jù)坎泊對聽力控制的理解，學習者應當培養(yǎng)以下“聽”的能力：

（1）給出的速度間的關系；

（2）發(fā)力與放松；

（3）不同層次的表情處理；

（4）音高與音色；

（5）不和諧到和諧的解決；

（6）在不同結(jié)構(gòu)中的旋律走向、和聲進行、節(jié)奏型。

這是一種在內(nèi)心中將不同結(jié)構(gòu)層中的聲音模式（比如不同的節(jié)奏群）作為一個完形去感知，并能夠“聽出”在完形的內(nèi)部具體細節(jié)之間進行與比較的能力。

在鋼琴學習中，聽覺控制的“自我批評式”的聆聽能夠在細微之處控制各個音樂元素的變化，又不失宏觀上的結(jié)構(gòu)把控，是使音樂達到最后需要產(chǎn)生的效果的重要途徑。

（三）節(jié)奏控制

節(jié)奏是音樂的核心，它好似人類的脈搏一樣，是音樂的脈搏?；蛘呖梢哉f節(jié)奏是音樂的骨架，音樂旋律不能離開節(jié)奏而單獨存在，但是節(jié)奏卻可以脫離旋律的音高。奧地利音樂家漢斯力克在《論音樂的美》中曾指出：“在自然界中沒有旋律，也沒有和聲，唯有負載著這兩種要素的第三種要素——節(jié)奏?！?/p>

坎泊認為，節(jié)奏貫穿了音樂的始終，它是一種時間的運動，按照均衡時值的原則將其劃分成若干個節(jié)奏單元，從而建立起律動的組織結(jié)構(gòu)，這種律動組織根據(jù)作品的不同，可以是單一模式，但更多的則是擁有復雜節(jié)奏層次的集合結(jié)構(gòu)。美國學者莫里·葉斯頓的音樂節(jié)奏分層理論是將音樂作品看成一個完整的綜合體，整體的節(jié)奏結(jié)構(gòu)是由若干個子節(jié)奏型（rhythmic sub-pattern）組合而成，這與坎泊的觀點不謀而合。如節(jié)拍韻律、旋律節(jié)奏、和聲節(jié)奏、小節(jié)或樂句中張弛的起伏等多種節(jié)奏性因素會交織成的復雜的節(jié)奏層次，造成各層次節(jié)奏的不一致性。對于節(jié)奏控制，坎泊要求無論遇到多么復雜的節(jié)奏結(jié)構(gòu)，演奏者都要能夠有全方位的控制，從小到音型的律動、每小節(jié)的律動，擴展到跨小節(jié)的小節(jié)群、樂句以及更大的組合的節(jié)奏，要能夠有清晰地辨識和精確的處理。

在節(jié)奏控制中，重視身體在音樂中的參與是坎泊所主張的?？膊丛赋觯氨M管從來沒要求鋼琴家做出過分的身體動作，但是所有的鋼琴家都在回應節(jié)奏結(jié)構(gòu)，要么是外在動作，要么是內(nèi)在感覺。無論哪一種情況，同步是必需的”。

對于在教學初級階段，必須引導學生通過身體和聽覺對節(jié)奏產(chǎn)生反應，對強弱節(jié)奏律動進行感知。對初學者來說，簡單的“身體韻律操”是一種很好的輔助手段，比如跟著節(jié)奏拍手、跺腳、點頭、走、跑等。對于年紀尚小的學生，要引導他們在彈奏時身體隨著節(jié)奏韻律的“搖擺”做出反應。除此之外，多數(shù)教師會要求學生初學時邊彈邊唱或是數(shù)拍子，但坎泊認為小朋友在對數(shù)字還不太熟悉的情況下，以1、2、3，1、2、3 的方式數(shù)拍子會增加他們的負擔。因此，可以運用平時講話發(fā)音中的常用詞進行填充。例如，在進行音符時值的教學中，用各類音符時值的名稱去數(shù)拍子——Quar-ter（四分）、Quar-ter（四分）、Half-note（二分音符）。教師必須確保學生有節(jié)奏地念出對應的名稱并要保持與其實質(zhì)相等的時間。在朗讀這些詞語時，引導學生感受其強弱，便于在之后的彈奏中體會類似的規(guī)律。同理，在學習音型時，也可以用初學者熟悉且感興趣的詞語代替，例如用“貓和老鼠”來代替四個十六分音符，用“蘋果”來代替兩個八分音符，用“巧克力”來代替三連音等。這種方法不僅可以調(diào)動孩子的學習興趣，還能有效地訓練節(jié)奏律動感。

當學生對節(jié)奏律動和肢體的同步協(xié)調(diào)有了一定掌握后，教師便可以選擇風格更加多元的作品作以穿插，比如爵士、流行、民歌等。融合古典與現(xiàn)代元素提高學生對音樂的興趣，培養(yǎng)學生多元化的聽覺思維，拓展和鞏固對多種復雜節(jié)奏型的掌握，并開拓學生的音樂視野。

（四）技術控制

坎泊的技術控制指的是用確定的音色在正確的時間演奏出所期待的聲音。技術控制可以控制精神和肢體的協(xié)調(diào)，以達到音樂性的意圖和演繹。它是肢體、智力以及音樂性方面的因素的集合體，絕不是以單純的肢體動作而存在，技巧不能脫離音樂而存在。

很多學琴的孩子會養(yǎng)成眼睛看譜、手指直接敲擊的習慣，這其實是一種機械的彈琴，在這種彈琴方式中，手指的技術成為最終目標。“鋼琴演奏者使用腦和耳朵在演奏，并不是手指?！笨膊捶磳C械彈琴以及身心分離的練琴，只注重手指技巧的練習和演奏是無法很好地表現(xiàn)鋼琴的音樂藝術性，而且也不符合整體性概念的原則。他要求的技術控制是對作品的音高、樂句、和聲、旋律、節(jié)奏等基本要素掌握準確，與內(nèi)心聽覺相對應地形成正確的音樂概念，肢體做出相應的回應動作。這個過程在反復練習后會使得音樂進行、內(nèi)心聽覺、肢體動作相互之間協(xié)調(diào)統(tǒng)一。這是在每個階段都需要反復練習的過程。

從整體性出發(fā)，坎泊對肢體的運動也做出了明確的要求。他認為演奏者要把身體視為一個整體，不應該把手指、手腕、手臂、肘、上肢、腿以及腳分開，將肢體各部分開看會引起錯誤的整體關系，不連貫的動作將會導致不連貫的聲音?？膊丛诩夹g控制中再次重申了肢體的動作必須在節(jié)奏的組織中產(chǎn)生，否則產(chǎn)生的動作將缺乏音樂性。

三、教學體系

坎泊的鋼琴教學體系分為六個階段，從學生學琴起步開始設計，各個階段由初級到高級緊密相連，層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，形成遞進式的整體教學體系。每個階段都離不開聽覺控制、節(jié)奏控制及技巧控制這三個方面內(nèi)容的訓練，并會根據(jù)學生對不同類型的音樂結(jié)構(gòu)和風格的掌握程度以及對曲目難度增加的反饋情況，來檢測每個階段學生的學習情況。盡管不同學生的學習進度和對音樂的感悟力有所不同，學習的差異性是必然存在的，但是連續(xù)性、發(fā)展性的特定學習階段是所有鋼琴學習者都要經(jīng)歷的。在此，需要說明的是，對于六個階段的稱謂，筆者引用周薇教授在《鋼琴教學研究的歷史與現(xiàn)狀》中所提出的“多層同心圓教學體系”這一體系名稱。

第一階段是對大量的音樂基礎知識的認知和訓練，此外，重視對音樂性思維的培養(yǎng)。在初級階段，教師必須將音樂理解和讀譜演奏并重的觀點嵌入學生的意識中去。創(chuàng)造和想象是此階段培養(yǎng)音樂思維的有效方法，教師要鼓勵學生創(chuàng)作他們自己的音樂，依靠聽覺去啟發(fā)他們在鍵盤上“繪畫”，比如引導學生用學過的音型，配合聲音“大”“小”來創(chuàng)作他們喜歡的，諸如描繪打雷、下雨、河流等聲響。教師在對每個學生的音樂潛力做出評估后，就要安排第一階段的教學大綱，以下是坎泊對第一階段教師教授基本內(nèi)容的安排：介紹和展示鋼琴如何發(fā)聲；鍵盤的分布、音區(qū)、與對應譜面上的音符間的關系；彈奏的指法；如何做Pre-reading 的導讀；怎樣念出節(jié)奏；曲調(diào)記憶；唱念單音，明確線、間、級進、跳進、音程、鋼琴大譜表、高低音譜號以及音名、唱名等概念；鍵盤上的音符位置（如C、G）；如何進行“想和做”，比如手放置的位置、如何唱念自己作品的節(jié)奏、如何彈連奏、斷奏等。當然，在這個階段學習者需要大量的練習來鞏固和積累經(jīng)驗。教師必須因材施教，很好地掌握和控制教學進度，循序漸進。如果一個學生總是能夠認識到自己確實一直在進步，就會比總是覺得自己還有很多需要學習的那些學生進步起來快得多。當教師發(fā)現(xiàn)教學進度總是被影響的時候，就需要為學生補充額外的練習材料。在選擇補充材料的時候，盡量找一些簡單好聽的曲目，而不要牽涉更加復雜的知識。千萬不能在學生已有的問題上面再制造更多問題，曲目也應該盡量避開那些需要兩手合作的曲子，因為這對于初學者來說非常困難。

如果說階段一是將“音符性”放為重點，第二階段則是在第一階段的基礎上更加著重“音樂性”。曲目選取應包含以下幾方面內(nèi)容：

（1）加入高八度、低八度記號，手指移動的范圍有所擴大；

（2）更多臨時變音記號出現(xiàn)；

（3）旋律進行的走向更加多變；

（4）打破固定手位——按照手指排列順序彈奏的模式（例如彈奏C、E 不僅可用1、3 指，隨著音域的擴大，可用1、2 指）。

隨著選曲難度的增大，此階段的教學任務擴充如下：節(jié)奏律動的發(fā)展以及彈奏速度的加快；手指跨度的擴展；音樂性理解的引入以及對作品音樂性處理要求的增加。在此階段的教學中，坎泊提倡加入鋼琴伴奏和重奏的內(nèi)容，不僅能夠增加學生積極性，還能夠培養(yǎng)學生內(nèi)在的節(jié)奏感和樂句感，幫助學生感知作品的音樂性。這些新要素的引入，對于學生既是一種挑戰(zhàn)，又能很好地鼓勵學生并激發(fā)其興趣。

第三階段在前兩個階段的基礎上，在樂譜的記譜以及音樂性方面有了更高的進階標準，隨之對于節(jié)奏、聽覺以及技巧方面的要求必然增多。教師選擇的曲目節(jié)奏更加復雜、手位繼續(xù)擴展——五指固定手位擴張成六度手位、甚至七度、八度、引入音階過指、引入和聲伴奏、增添多元化的音樂風格（如爵士）、注重音色控制以及踏板運用。當然，隨著曲目難度的增加，學生容易積累越來越多的問題，卻來不及一個一個解決。處于第三階段，盡管織體仍然可以被音型化，但是節(jié)奏、聽覺和彈奏的難度都上升了。為了防止學生遇到更復雜的問題，教師必須時刻提醒自己，教學應該因人而異，有針對性地為他們布置練習任務。在選曲上仍然可以提供一些有挑戰(zhàn)性的曲子，但是切勿過于急躁。教師要及時發(fā)現(xiàn)這一階段中學生的問題，否則學生很容易因為曲子難度而影響到其練習熱情，延長了不必要的練習時間。

第四階段在音樂復雜性方面，相較于之前階段來說有了非常明顯的提升。階段三仍然在強調(diào)基礎和記譜難度，對于音樂的復雜性維持在較小的限度。第四階段的學生將會體驗到非音型化的音樂，在鍵盤上的跨度更大。第四階段很重要的一個目的，就是讓學生體驗到與之前截然不同的音樂類型，這也提供了教師非常寶貴的觀察機會。如果是十分優(yōu)秀的學生，那么可以放心讓他嘗試新曲目；如果不是很適應，那么不妨選擇與階段三相近的曲目。另外，學生是不可預見的，不要根據(jù)他過去的經(jīng)驗就妄加評論他的鋼琴演奏能力。

第五階段是學生進階的一個分水嶺，此階段中新知識已經(jīng)不多，重點是對過去知識進行總結(jié)，既是對過去知識的總結(jié)，也為階段六打下基礎。教師在這一階段應該對學生有耐心，為他們提供充分的時間來進行過渡。

第六階段要彈奏不同風格的曲子。雖然這些曲子的難度很高，但其實分開來看都是熟悉的知識點。教師要從整體來觀察學生，為學生彌補、鞏固遺漏和缺失的知識。因人而異、因時而異、因材施教是貫穿六個階段的重要原則。

四、結(jié)語

坎泊的教學體系是在多種心理學教學理論基礎上進行研究，從整體性理念出發(fā)進行系統(tǒng)地教與學。不同于傳統(tǒng)鋼琴教學法中只注重技巧訓練，坎泊將學生的腦、耳、身、心協(xié)調(diào)發(fā)展作為教學核心觀念，將聽覺控制、節(jié)奏控制和技巧控制貫穿整個循序漸進的教學發(fā)展過程，順應了20 世紀教育發(fā)展的大潮流，也值得后人進行研究、借鑒與學習。