王小紅,王昀曦

鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐,是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量。十八大以來,我國(guó)頒布多項(xiàng)政策以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展,如2015年6月國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》,2018年1月的《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和2020年8月教育部等六部門發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》?！斑@些鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)重大政策都呈現(xiàn)出點(diǎn)帶面、遠(yuǎn)近結(jié)合、標(biāo)本兼治、因勢(shì)利導(dǎo)、乘勢(shì)而上之態(tài),實(shí)踐謀劃在具體路徑、活動(dòng)形式、培訓(xùn)者類型選擇以及時(shí)空順序安排等方面也取得顯著成效,鄉(xiāng)村教師‘下不去’、‘留不住’與‘教不好’等問題已得到明顯改善,但都表現(xiàn)出一種共同的外生性謀劃的傾向或特征,即依賴或借助某種外部的強(qiáng)大專家力量來推動(dòng)、促進(jìn)甚至引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍沿著外在選擇的專業(yè)方向發(fā)展和專業(yè)化素質(zhì)整體性提高”[1]。具體體現(xiàn)在部分鄉(xiāng)村教師需求得不到滿足、缺乏內(nèi)在動(dòng)力。

吳惠青等人提出,鄉(xiāng)村教師應(yīng)該在新農(nóng)村建設(shè)、新農(nóng)民的培養(yǎng)造就和新農(nóng)村思想文化理論體系的探索中,踐行廣大知識(shí)分子特有的文化使命。[2]吳云鵬從推進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興戰(zhàn)略角度闡述鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義,認(rèn)為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,既可以為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提供優(yōu)質(zhì)教育,又可以為促進(jìn)鄉(xiāng)村整體振興發(fā)展構(gòu)建活力文化,還可以直接為促進(jìn)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)振興造就一批現(xiàn)代創(chuàng)新型農(nóng)民。[3]周昆指出,鄉(xiāng)村教師的專業(yè)持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展能力是有效提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量最為強(qiáng)大的內(nèi)生動(dòng)力,因此,鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展既是推動(dòng)鄉(xiāng)村文化復(fù)興之所需,也是逐步推進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展質(zhì)量和現(xiàn)代化水平提升之必然。[4]汪明帥等人認(rèn)為已日漸淪為鄉(xiāng)土文化邊緣人的鄉(xiāng)村教師,無法承擔(dān)鏈接鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)土互動(dòng)紐帶的責(zé)任,提出鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展及其轉(zhuǎn)型提升的回歸鄉(xiāng)土文化之路。[5]可見,目前研究基于國(guó)家、社會(huì)或兒童的需要來論證鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,忽視鄉(xiāng)村教師內(nèi)在專業(yè)自覺的樹立。

2021年,中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才振興的意見》明確指出,要“尊重鄉(xiāng)村發(fā)展規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律”,“精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化優(yōu)秀教師”,這為鄉(xiāng)村教師發(fā)展回歸鄉(xiāng)土文化奠定了政策基礎(chǔ)。本文認(rèn)為,鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教師存在的重要內(nèi)在規(guī)定,是鄉(xiāng)村教師形成自身專業(yè)特色的文化基礎(chǔ),鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)土文化向度才能滿足鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略基本需要。基于此,我們借用葉瀾的“自我更新取向”理論探討什么是教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展,鄉(xiāng)土文化助力鄉(xiāng)村教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展的深層邏輯是什么,以及如何利用鄉(xiāng)土文化有效喚醒鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)知和促進(jìn)鄉(xiāng)村教師自我實(shí)現(xiàn)。

一、“自我更新取向”理論視角下教師專業(yè)發(fā)展的意蘊(yùn)

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究,在理論上有助于我們明晰教師專業(yè)發(fā)展的客觀規(guī)律,在實(shí)踐上有助于教師主動(dòng)把握、積極反思、自主規(guī)劃、自覺調(diào)整。目前,國(guó)內(nèi)外學(xué)者基于不同維度定義教師專業(yè)發(fā)展主要階段的基本范疇概念,形成了多種教師專業(yè)發(fā)展的階段理論。[6]葉瀾等人于21世紀(jì)初基于中國(guó)本土教育實(shí)踐,提出“自我更新取向”的教師專業(yè)發(fā)展理論。這一理論以自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)為標(biāo)準(zhǔn),把教師專業(yè)發(fā)展分為“非關(guān)注”“虛擬關(guān)注”“生存關(guān)注”“任務(wù)關(guān)注”和“自我更新關(guān)注”五個(gè)階段。由于后三個(gè)階段是成為正式教師之后,所以是本研究關(guān)注的重點(diǎn),前兩個(gè)階段不作贅述?！吧骊P(guān)注”階段中教師由于從師范生向正式教師的角色突變而帶來的不適應(yīng),反而激發(fā)了初任教師強(qiáng)烈自我發(fā)展的憂患意識(shí),迫使他們特別關(guān)注專業(yè)“生存”技能?！叭蝿?wù)關(guān)注”階段是教師度過了初任期后,隨著教學(xué)基本“生存”知識(shí)、技能的熟練把握,教師由關(guān)心自我的生存,轉(zhuǎn)到更多關(guān)注教學(xué)上來,由關(guān)注“我能行嗎”轉(zhuǎn)到關(guān)注“我怎樣才能行”。這一發(fā)展階段中的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí),相對(duì)于“生存關(guān)注”階段,在專業(yè)指向點(diǎn)上,由最初僅僅關(guān)注“生存”知識(shí)技能轉(zhuǎn)向更廣的范圍,但由于這一認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向仍在很大程度上受到來自職業(yè)階梯、他人評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等某些外在因素的制約,因此,同樣反映出自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)轉(zhuǎn)向的認(rèn)知強(qiáng)度偏弱,發(fā)展尚不成熟?！白晕腋玛P(guān)注”階段,教師真正以專業(yè)自我發(fā)展為動(dòng)力和努力方向,逐漸圍繞專業(yè)來發(fā)展自身,而不再受外部社會(huì)評(píng)價(jià)或者自我職業(yè)升遷壓力的牽制,并且形成有意識(shí)的職業(yè)自我成長(zhǎng)規(guī)劃以謀求最大限度的自我發(fā)展。[7]當(dāng)然,處于“自我更新關(guān)注”階段的教師并不是不需要關(guān)注“生存”與“任務(wù)”,相反,他們更加致力于關(guān)注自身知識(shí)技能提升和學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展,同時(shí)基于內(nèi)在動(dòng)力嘗試尋找和構(gòu)建專業(yè)發(fā)展的意義。

二、鄉(xiāng)土文化助力鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)“自我更新關(guān)注”的現(xiàn)實(shí)邏輯

依據(jù)葉瀾的“自我更新取向”理論,我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展目前總體處于“生存關(guān)注”和“任務(wù)關(guān)注”階段。處于“生存關(guān)注”階段的鄉(xiāng)村教師面對(duì)著生活和專業(yè)的雙重壓力,在現(xiàn)實(shí)沖擊下自我發(fā)展受阻,僅僅將視野局限于自身生存。而處于“任務(wù)關(guān)注”階段的鄉(xiāng)村教師,雖已經(jīng)度過初任期,專業(yè)發(fā)展日趨穩(wěn)定,但自我發(fā)展意識(shí)仍然薄弱和缺乏。盡管鄉(xiāng)村教師不可避免會(huì)經(jīng)歷“生存關(guān)注”“任務(wù)關(guān)注”階段,但長(zhǎng)時(shí)間停滯于此,只會(huì)耗費(fèi)職業(yè)生涯中最寶貴的時(shí)光,難以實(shí)現(xiàn)自我提升。如何推動(dòng)鄉(xiāng)村教師從“生存關(guān)注”階段走向“任務(wù)關(guān)注”階段最后到“自我更新關(guān)注”階段,如何激發(fā)鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的專業(yè)自主發(fā)展動(dòng)力,是我們亟待解決的問題。

鄉(xiāng)土文化往往是在特定的村落、族群內(nèi),在長(zhǎng)期的生產(chǎn)生活中逐漸形成的,其表現(xiàn)為相同的方言、生活方式、文化習(xí)俗,地域性、獨(dú)特性、相似性是其主要特點(diǎn)。村規(guī)鄉(xiāng)約、孝悌文化、宗族文化、地方習(xí)俗、婚姻倫理、財(cái)富觀念是鄉(xiāng)土文化的主要組成部分。[8]歷史上中國(guó)廣大的鄉(xiāng)村地區(qū),人民早已在某種鄉(xiāng)土文化中耳濡目染,其文化之根深深扎在鄉(xiāng)土文化的土壤之中,其血液中流淌著鄉(xiāng)土文化的基因,成為凝聚該地區(qū)人民的精神紐帶。然而現(xiàn)代城市的迅速發(fā)展,城市文化在很大程度上替代鄉(xiāng)土文化對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)發(fā)揮作用。城市文化在教育上的滲透十分普遍和深入,造成鄉(xiāng)村教育喪失特色和生命活力。同時(shí),受功利主義價(jià)值觀影響,鄉(xiāng)村教育出現(xiàn)失范,即鄉(xiāng)村教師行為偏于功利化,教育價(jià)值觀從利他性為主轉(zhuǎn)變?yōu)槔盒詾橹?教育目的局限于“升學(xué)率”的提高,鄉(xiāng)村教師受升學(xué)邏輯支配,專業(yè)理想無法升華,逐漸失去了“鄉(xiāng)土社會(huì)代表者”的資格。[9]不僅如此,缺乏鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)還將加劇鄉(xiāng)村學(xué)生精神世界的空洞與貧乏,不利于學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展?？梢?鄉(xiāng)土文化不僅事關(guān)鄉(xiāng)村教育本身和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,更從深層次上關(guān)系鄉(xiāng)土精神和鄉(xiāng)土文明的傳承與延續(xù)?；貧w鄉(xiāng)土,以傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化精神為主要依托,將為當(dāng)下鄉(xiāng)村教師專業(yè)提升與人生成長(zhǎng)提供新的可能。《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》明確指出,應(yīng)基于鄉(xiāng)村教師群體的地域特殊性需要來努力促進(jìn)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教師的專業(yè)能力發(fā)展,而鄉(xiāng)土文化則是鄉(xiāng)村教師特殊性最深層次的表現(xiàn)。如學(xué)者指出的,鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展,本質(zhì)上是鄉(xiāng)村教師以一個(gè)教育發(fā)展主體身份,在由其內(nèi)部自由成長(zhǎng)發(fā)展形成的一種自我專業(yè)生活環(huán)境中,自覺、自動(dòng)地構(gòu)建個(gè)人的內(nèi)部教育及其精神世界環(huán)境的、一種個(gè)人專業(yè)自主的專業(yè)發(fā)展的成長(zhǎng)過程。鄉(xiāng)村教師要真正實(shí)現(xiàn)全面健康自主持續(xù)發(fā)展,離不開他們個(gè)人主體意識(shí)層次上的覺醒,覺醒的基礎(chǔ)就是鄉(xiāng)土文化,即是通過重新理性地審視鄉(xiāng)土文化,正視這些鄉(xiāng)土文化及其蘊(yùn)含的更深刻的價(jià)值內(nèi)涵和內(nèi)在精神價(jià)值,使鄉(xiāng)土文化從鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的隱匿狀態(tài)中逐步顯露出來。[10]基于此,鄉(xiāng)村教師應(yīng)深刻理解鄉(xiāng)土文化的價(jià)值意蘊(yùn),提升自身內(nèi)在專業(yè)發(fā)展的積極性與主動(dòng)性,喚醒鄉(xiāng)土情懷,高度認(rèn)同自身價(jià)值和鄉(xiāng)土社會(huì),增強(qiáng)服務(wù)鄉(xiāng)土社會(huì)的責(zé)任感,實(shí)現(xiàn)從“生存關(guān)注”階段向“任務(wù)關(guān)注”階段,最后向“自我更新”階段的跨越。

(一)從“生存關(guān)注”階段到“任務(wù)關(guān)注”階段

葉瀾等人引用休伯曼的研究成果,認(rèn)為從“生存關(guān)注”階段過渡到“任務(wù)關(guān)注”階段需要具備一定條件,包括徹底承諾獻(xiàn)身教學(xué)、成為受益者、擁有管理妥善的班級(jí)和良好的師生關(guān)系、掌握教書育人的教學(xué)基本技能、與同事保持密切和合作關(guān)系、恰當(dāng)處理工作需要和家庭需要之間的關(guān)系。[11]也即是專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)能力與人際關(guān)系三方面。處于“生存關(guān)注”階段的鄉(xiāng)村教師,由于環(huán)境、身份等多方面的變化和現(xiàn)實(shí)與理想的心理落差,難免遭受現(xiàn)實(shí)的沖擊,他們通常關(guān)注自身生活境況,如人際關(guān)系。同時(shí)需要著力掌握基本生存技能,關(guān)注基本專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力。鑒于此,我們提出以鄉(xiāng)土文化為依托,通過優(yōu)化專業(yè)認(rèn)知、提升專業(yè)能力和構(gòu)建和諧的人際關(guān)系,助推鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)從“生存關(guān)注”階段到“任務(wù)關(guān)注”階段的跨越,從而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的自我發(fā)展。

從專業(yè)認(rèn)知看,鄉(xiāng)土文化因其獨(dú)特性、情境性和在地化等特性有助于優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。專業(yè)認(rèn)知的優(yōu)化以發(fā)揮專業(yè)知識(shí)的內(nèi)在作用為核心,聚焦鄉(xiāng)村教師群體發(fā)現(xiàn)她們獨(dú)有的鄉(xiāng)土知識(shí)。目前對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)較為一致的認(rèn)識(shí)是“由本土人民在自己長(zhǎng)期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系,與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財(cái)富,是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉”[12]。但現(xiàn)實(shí)情況中鄉(xiāng)土知識(shí)作為鄉(xiāng)土文化的重要組成部分卻沒有發(fā)揮其應(yīng)有作用。從知識(shí)結(jié)構(gòu)上看,由于當(dāng)前城市文化的主導(dǎo)地位和鄉(xiāng)村教師在城市接受教育的經(jīng)歷,鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、普通文化知識(shí)幾乎都以城市文化為藍(lán)本。如此,用鄉(xiāng)土知識(shí)代替城市知識(shí)顯然不可能,但是鄉(xiāng)土知識(shí)的攝入?yún)s能夠?qū)︵l(xiāng)村教師專業(yè)知識(shí)的廣度與深度進(jìn)行有效補(bǔ)充、重組與優(yōu)化,使鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)的視野更加開闊和明朗。在知識(shí)的性質(zhì)上,以城市為背景的普遍性知識(shí)具有抽象化、程序化的特點(diǎn),而鄉(xiāng)土性知識(shí)正是由于與本土生產(chǎn)生活環(huán)境密不可分而更多帶有情境性、生動(dòng)性,相較于教授學(xué)生抽象難懂的理論知識(shí),與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相契合的豐富生動(dòng)的直接經(jīng)驗(yàn)更容易被學(xué)生理解,只有走入學(xué)生生活的情景,才能真正走進(jìn)他們的世界。同時(shí),當(dāng)下“鄉(xiāng)村教師過于信奉各種普遍的客觀知識(shí),并將其當(dāng)作理解這個(gè)物質(zhì)世界及其存在方式的唯一可用的工具,他們這種把個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)排斥在外,而盲目信仰、選擇和建構(gòu)缺乏生命意識(shí)與主體精神的普遍客觀知識(shí)的行為,使其知識(shí)結(jié)構(gòu)來源于自己生命之外,而非生命本身”[13]。鑒于這一現(xiàn)實(shí),鄉(xiāng)村教師選擇認(rèn)識(shí)、運(yùn)用和創(chuàng)造鄉(xiāng)土性知識(shí),就能夠更好地理解鄉(xiāng)村學(xué)生的知識(shí)文化背景,認(rèn)識(shí)到作為鄉(xiāng)村教師的意義和價(jià)值,激發(fā)其生命活力,從生命本身出發(fā),尋找自身專業(yè)成長(zhǎng)的真諦,從而推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)內(nèi)在專業(yè)成長(zhǎng)。在知識(shí)獲取上,鄉(xiāng)村教師往往沿著一種由外到內(nèi)、自上而下、自前輩向后輩的路徑,造成其專業(yè)發(fā)展“被指導(dǎo)”的現(xiàn)狀,他們?cè)趯I(yè)活動(dòng)中通常只能單向、被動(dòng)地獲取相關(guān)信息,不能根據(jù)自身特點(diǎn)創(chuàng)造信息。[14]而鄉(xiāng)土知識(shí)是扎根本土實(shí)踐所總結(jié)共享的,可形成“自下而上”的相反路徑?？梢?只有鄉(xiāng)村教師立足于鄉(xiāng)土文化理清鄉(xiāng)村的歷史脈絡(luò),熟悉鄉(xiāng)村傳統(tǒng)風(fēng)俗,包容鄉(xiāng)村獨(dú)特社會(huì)心理,理解所蘊(yùn)含的道德情感,進(jìn)行鄉(xiāng)土性知識(shí)的構(gòu)建,樹立鄉(xiāng)土文化自信,才能真正抵御外部的強(qiáng)勢(shì)文化與優(yōu)越性,扭轉(zhuǎn)單向輸入局面,推動(dòng)雙向溝通與共享,才能發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的積極性與主動(dòng)性。鄉(xiāng)土文化的攝入,能夠使鄉(xiāng)村教師立足自己的環(huán)境和文化特色,根據(jù)自身的特點(diǎn)來生成知識(shí),這是增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的不竭源泉。

從專業(yè)能力看,鄉(xiāng)土文化有助于提升鄉(xiāng)村教師基本的教育教學(xué)能力乃至更深層次的創(chuàng)造力、批判力和理解力。在課程設(shè)計(jì)方面,在鄉(xiāng)村教師深入了解當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化的基礎(chǔ)上,鄉(xiāng)村教師能獲取豐富的文化資源,積極主動(dòng)對(duì)優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化進(jìn)行運(yùn)用、提煉、創(chuàng)造,科學(xué)地納入學(xué)校課程體系,提高鄉(xiāng)村教師的課程開發(fā)和研究能力。在教學(xué)上,課程要通過教師的內(nèi)化從而傳遞給學(xué)生,在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)不同于傳統(tǒng)“教教材”的程序化教學(xué),鄉(xiāng)村教師通過熟知鄉(xiāng)村學(xué)生背后的鄉(xiāng)土化文化背景、語(yǔ)言習(xí)慣、認(rèn)知風(fēng)格,在教學(xué)中遵循鄉(xiāng)村學(xué)生認(rèn)知規(guī)律,才能調(diào)動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)生個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義理解和建構(gòu),有效提高課堂教學(xué)能力和效果,同時(shí)增強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化價(jià)值的認(rèn)同感。與此同時(shí),人若想成為有價(jià)值感和尊嚴(yán)感的人,就應(yīng)該選擇富有創(chuàng)造性的職業(yè),并以創(chuàng)造性的勞動(dòng)去努力追求與實(shí)現(xiàn)屬于自己創(chuàng)造的某種生命價(jià)值,在這樣充滿創(chuàng)造性的勞動(dòng)中,人可以享受到生命力煥發(fā)帶給自己創(chuàng)造生命價(jià)值的歡樂。[15]當(dāng)下,鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展方向上與城市教師日益趨同,其創(chuàng)造力、判斷力與反思力等特質(zhì)均在迅速、全面地退化,[16]利用好鄉(xiāng)土文化資源可以有效扭轉(zhuǎn)這一局面。鄉(xiāng)村教師在深入了解當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化的基礎(chǔ)上,選擇優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化資源并積極主動(dòng)對(duì)其運(yùn)用、提煉、創(chuàng)造,再科學(xué)地納入學(xué)校課程體系,在這一過程中,其批判和審視、繼承與創(chuàng)造的能力得到彰顯。需要注意的是,開發(fā)利用鄉(xiāng)土文化并不是要簡(jiǎn)單拋棄城市文化,而是要正確處理兩種文化的關(guān)系。城市文化與鄉(xiāng)土文化若能在鄉(xiāng)村教師身上達(dá)到有機(jī)統(tǒng)一與融合,那么鄉(xiāng)村教師跨文化生存能力必定得以發(fā)展,立足自己的環(huán)境選擇適合自身的文化,提高文化建構(gòu)和生成意識(shí),增強(qiáng)內(nèi)生動(dòng)力,就能扭轉(zhuǎn)知識(shí)單向傳遞的局面。

從人際關(guān)系看,鄉(xiāng)土文化有助于消除鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村場(chǎng)域的文化屏障,形成“鄉(xiāng)土性”的專業(yè)情感。情感是師生關(guān)系中微妙的存在,心理上的互容與信賴是一切教育關(guān)系良好有序開展的重要條件。文化對(duì)人的思維、行動(dòng)、習(xí)慣產(chǎn)生一種潛移默化性的巨大影響,鄉(xiāng)村教師全面了解和系統(tǒng)把握鄉(xiāng)土文化,一方面能夠更好、更深層次地理解鄉(xiāng)村兒童的世界觀、價(jià)值觀、人生觀,發(fā)自內(nèi)心給予尊重和包容,拉近師生心理距離,情感上的認(rèn)同導(dǎo)向行動(dòng)上的支持,能更好地推進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐,為良好師生關(guān)系的建立、班集體氛圍的營(yíng)造等提供有利條件。另一方面,能夠讓他們更好地理解鄉(xiāng)村社會(huì)的生活方式,乃至其背后蘊(yùn)藏的種種隱性價(jià)值觀、思維模式,消除與鄉(xiāng)村兒童家長(zhǎng)、同事相處過程中的文化區(qū)隔,為有效溝通和交流提供有利條件。鄉(xiāng)村教師通過增強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的認(rèn)同感和對(duì)鄉(xiāng)土文化的心理歸宿感,形成與鄉(xiāng)土社會(huì)在認(rèn)識(shí)立場(chǎng)的趨同、觀念方式的相近、情感體驗(yàn)的親近、交流溝通的便利、心理狀態(tài)的相容,進(jìn)而加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)的堅(jiān)守。因此,鄉(xiāng)村教師了解并認(rèn)同鄉(xiāng)土文化,有利于他們逐漸把關(guān)注點(diǎn)從“自我生存”轉(zhuǎn)移至“教學(xué)任務(wù)”上,將重心從“我”轉(zhuǎn)向關(guān)注整個(gè)鄉(xiāng)村場(chǎng)域,從而為“自我更新”階段的轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。

(二)從“任務(wù)關(guān)注”階段到“自我更新”階段

純知識(shí)和技能的教學(xué)永遠(yuǎn)無法激發(fā)教師內(nèi)在的認(rèn)同,只會(huì)促使教師淪為教育教學(xué)的工具,而有情懷有溫度的教師必然在文化中汲取營(yíng)養(yǎng)。因此,當(dāng)鄉(xiāng)村教師從“生存關(guān)注”階段走來,隨著關(guān)注重心轉(zhuǎn)變,“任務(wù)關(guān)注”階段的不足凸顯,如何實(shí)現(xiàn)內(nèi)部驅(qū)動(dòng)就顯得格外重要。而實(shí)現(xiàn)內(nèi)在驅(qū)動(dòng),需要把握鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的核心,即專業(yè)理想和專業(yè)自我的樹立。

從專業(yè)理想看,鄉(xiāng)土文化有助于充實(shí)鄉(xiāng)村教師的精神世界,助推“鄉(xiāng)土性”專業(yè)理念的樹立。受工具主義價(jià)值觀的影響,鄉(xiāng)村教育以城市文化為背景,以追求高“升學(xué)率”為教育目標(biāo),鄉(xiāng)村學(xué)生被施以“離農(nóng)教育”。當(dāng)離開鄉(xiāng)村進(jìn)入城市,盲目追隨城市化成為鄉(xiāng)村學(xué)生唯一的追求,教育的價(jià)值和意義就會(huì)被曲解,人被異化。在這樣的環(huán)境中生長(zhǎng)的孩子將變得自卑敏感,教育無法保證其人格完整和全面發(fā)展。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識(shí)分子,“應(yīng)該從公共立場(chǎng)和公共利益而非私人利益、個(gè)人利益出發(fā),按照自身專業(yè)和職業(yè)優(yōu)勢(shì)對(duì)社會(huì)和人生中的重大問題作出主動(dòng)思考和自覺行動(dòng)”。這就要求鄉(xiāng)村教師具備一定的社會(huì)責(zé)任感、歷史使命感,其生命意義和價(jià)值追求應(yīng)從“個(gè)體價(jià)值”走向“公共價(jià)值”,超越自己對(duì)教育工作和職業(yè)追求的偏愛和專注,具備超脫的價(jià)值取向和烏托邦理念,以一種更為敏銳、更加全面深刻的社會(huì)意識(shí)和更加執(zhí)著于為公眾服務(wù)的精神,關(guān)注鄉(xiāng)村公共性問題。[17]約一百年前,偉大的人民教育家陶行知提出通過教育改造社會(huì)實(shí)現(xiàn)教育救國(guó),在當(dāng)時(shí)的中國(guó),鄉(xiāng)村教師不求個(gè)人得失只求“教育救國(guó)”“教育為國(guó)”,激勵(lì)著一代又一代教育者前進(jìn)?？梢?鄉(xiāng)村教師應(yīng)有對(duì)鄉(xiāng)土文化的自覺認(rèn)知、反思、批評(píng)和價(jià)值肯定,感染和激勵(lì)鄉(xiāng)村其他社會(huì)成員自覺地親近鄉(xiāng)土文化,主動(dòng)弘揚(yáng)鄉(xiāng)土精神、體現(xiàn)鄉(xiāng)土價(jià)值、凝聚鄉(xiāng)土力量,以此激活鄉(xiāng)土文化生命力,強(qiáng)化鄉(xiāng)村文化的主體地位,在批評(píng)、揚(yáng)棄和認(rèn)同的鄉(xiāng)土文化實(shí)踐過程中彰顯自身的理想、信念和人生境界。同時(shí),鄉(xiāng)村教師把這份“家國(guó)情懷”自覺內(nèi)化為個(gè)人修養(yǎng),以加深對(duì)鄉(xiāng)村教育價(jià)值的體悟,加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)性與獨(dú)特性的認(rèn)同,以鄉(xiāng)村教育振興和鄉(xiāng)村振興為己任,關(guān)切鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村發(fā)展。鄉(xiāng)村教師此時(shí)的“為國(guó)為民”不是社會(huì)強(qiáng)加的外在驅(qū)動(dòng),而是鄉(xiāng)村教師真正認(rèn)識(shí)到的時(shí)代和國(guó)家賦予自己作為公共知識(shí)分子的責(zé)任,是由內(nèi)而外產(chǎn)生的對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)的認(rèn)同與堅(jiān)守。

從專業(yè)自我看,鄉(xiāng)土文化有助于提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自信。在鄉(xiāng)村學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施相對(duì)落后、生源流失、鄉(xiāng)村教育質(zhì)量欠佳的大背景下,鄉(xiāng)村教師容易陷入自我懷疑的困境,對(duì)教育教學(xué)抱著消極態(tài)度,在職業(yè)中難有獲得感、認(rèn)同感。通過對(duì)鄉(xiāng)土文化的深刻理解和對(duì)鄉(xiāng)土文化價(jià)值的把握,鄉(xiāng)村教師了解了鄉(xiāng)村學(xué)生的知識(shí)文化背景、語(yǔ)言習(xí)慣、認(rèn)知風(fēng)格,“鄉(xiāng)土知識(shí),或者說將自己命名為鄉(xiāng)土知識(shí)的行動(dòng)所意味的是一場(chǎng)與更大世界的對(duì)話過程,鄉(xiāng)土知識(shí)的發(fā)現(xiàn)牽涉到它如何看待他者并定義自我的問題”[18]。一方面,鄉(xiāng)村教師能夠意識(shí)到“人是目的而不是手段”,鄉(xiāng)村教育的理想和追求并不是讓鄉(xiāng)村學(xué)生跳出“農(nóng)門”,鄉(xiāng)村教師不再以“升學(xué)率”來衡量自己,而是以促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展為最終目的,鄉(xiāng)村教師的專業(yè)價(jià)值由工具價(jià)值向內(nèi)在價(jià)值轉(zhuǎn)化,這可以極大提高鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)生活中的滿足感、幸福感;另一方面,能夠扭轉(zhuǎn)鄉(xiāng)村教師生存境遇和專業(yè)境遇邊緣化的局面,而專業(yè)境遇的優(yōu)化將會(huì)增加專業(yè)資源在鄉(xiāng)村教師中的分配比例,如鄉(xiāng)村教師的專業(yè)晉升機(jī)會(huì)、專業(yè)研修機(jī)會(huì)增多,表達(dá)自己對(duì)專業(yè)理解的話語(yǔ)權(quán)增強(qiáng),專業(yè)自信也隨之建立。鄉(xiāng)村教師應(yīng)基于他們對(duì)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化價(jià)值觀乃至鄉(xiāng)村教師群體的一種自我認(rèn)同,理性地看待他者與自我的關(guān)系,深刻反思自我與自然、自我與社會(huì)的關(guān)系,深入挖掘教師作為個(gè)體時(shí)的核心自我,促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的生命發(fā)展。

三、鄉(xiāng)土文化助力鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)“自我更新關(guān)注”的實(shí)踐路徑

葉瀾等人通過對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究,總結(jié)概括出教師專業(yè)發(fā)展的三個(gè)動(dòng)力來源:一是教師在日常專業(yè)生活實(shí)踐中所遇到的必須解決的問題或者關(guān)鍵情景,二是在自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)引導(dǎo)下教師自身對(duì)專業(yè)發(fā)展的主觀訴求,三是外界提供的各種教師教育的支持。[19]這一發(fā)現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)“自我更新關(guān)注”提供了新的分析視角。

(一)支持鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土文化教育實(shí)踐中突破關(guān)鍵問題和關(guān)鍵情景

如前所述,鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)“生存關(guān)注”到“自我更新”的過渡條件在于優(yōu)化專業(yè)認(rèn)知、提升專業(yè)能力、構(gòu)建和諧的人際關(guān)系、樹立專業(yè)理想和提升專業(yè)自信。從“生存關(guān)注”階段向“任務(wù)關(guān)注”階段轉(zhuǎn)化的過程中,重點(diǎn)在于如何處理“我”和“我與你”的問題,而在“任務(wù)關(guān)注”階段向“自我更新關(guān)注”階段轉(zhuǎn)化的過程中,重點(diǎn)關(guān)注處理“我與我們”的問題,可見,如何實(shí)現(xiàn)從“我”到“我和你”再到“我和我們”的關(guān)鍵突破是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“自我更新關(guān)注”階段的重中之重。在實(shí)踐上,學(xué)校內(nèi)部可組織具有鄉(xiāng)土特色的教育教學(xué)共同體、教師聯(lián)盟、教師沙龍以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、融洽教師關(guān)系、形成鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同、增強(qiáng)內(nèi)部榮譽(yù)感和凝聚力,以突破內(nèi)在困境。以鄉(xiāng)村特色教育聞名的范家小學(xué)地處四川省廣安市利州區(qū),該區(qū)農(nóng)村學(xué)校發(fā)展聯(lián)盟成立于2014年12月,是全國(guó)第一個(gè)農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟微型學(xué)校。其校長(zhǎng)張平原在采訪時(shí)談道:“鄉(xiāng)村學(xué)校需要充分發(fā)揮教育中心作用、充分發(fā)揮優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化的發(fā)掘與傳承等多方面的作用。”[20]但鑒于每位鄉(xiāng)村教師所處的發(fā)展階段和具體鄉(xiāng)土環(huán)境不同,我們需要結(jié)合鄉(xiāng)村教師具體情況來提供對(duì)口幫助。有學(xué)者基于調(diào)查研究后提出建議,“今后在設(shè)計(jì)和規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中,‘鄉(xiāng)村教師計(jì)劃’應(yīng)顧及教師的工作年限,對(duì)不同職業(yè)階段的教師給予不同的指導(dǎo)和幫助,使得專業(yè)發(fā)展活動(dòng)更加具有針對(duì)性,并充分照顧教師個(gè)人不同的學(xué)習(xí)需求,將教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與教師個(gè)人職業(yè)成長(zhǎng)需求相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)‘定制式’專業(yè)發(fā)展”[21]。鄉(xiāng)村學(xué)校需收集匯總鄉(xiāng)村教師在其過程中可能會(huì)遇到的難題信息,結(jié)合專業(yè)指導(dǎo)建議和鄉(xiāng)村教師自身專業(yè)發(fā)展所處階段,針對(duì)核心需求提供幫助。只有在理論和實(shí)踐的雙重指引下,針對(duì)關(guān)鍵難題聚合各方力量逐個(gè)擊破,讓關(guān)鍵問題真正成為鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土化專業(yè)發(fā)展的突破口和助力點(diǎn),為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展掃平障礙。

(二)提高鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土化專業(yè)發(fā)展的主觀訴求

首先,增強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)土文化價(jià)值的正確認(rèn)知。“自我更新取向”理論突出強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的自我發(fā)展意識(shí)和反思關(guān)鍵在于激發(fā)和喚醒鄉(xiāng)村教師的自主性,而鄉(xiāng)村教師內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的激發(fā)需要其對(duì)鄉(xiāng)土文化有清醒、正確的認(rèn)識(shí),以此為基礎(chǔ)才可能真正促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。受現(xiàn)代知識(shí)型和城市中心論的影響,鄉(xiāng)土文化長(zhǎng)期被視為“低一等”的文化類型,被人忽視以至淹沒于歷史長(zhǎng)河之中。事實(shí)已證明,沒有鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)村學(xué)校猶如“懸浮的孤島”,鄉(xiāng)村教育“無根”與“無我”的問題也越發(fā)突出。城市文化和鄉(xiāng)土文化是不同的文化類型,其間沒有“高低貴賤”之分,只有兩種文化互為補(bǔ)充,建立聯(lián)系和溝通的橋梁,才能實(shí)現(xiàn)我國(guó)文化、教育的繁榮。面對(duì)這樣的境況,需要鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化有正確的認(rèn)知,從鄉(xiāng)土文化中去尋根、尋我?！班l(xiāng)村教師作為完整獨(dú)立的生命個(gè)體,其行動(dòng)是在與鄉(xiāng)村文化各要素的協(xié)同共生中,自我建構(gòu)完善、自我發(fā)展實(shí)現(xiàn)價(jià)值的一種生命過程”[22]。所以,在專業(yè)發(fā)展的過程中,鄉(xiāng)村教師需去除外在世俗的偏見和壓迫,清楚地意識(shí)到鄉(xiāng)土文化的重要性和巨大意義,促進(jìn)自我覺醒與體察,釋放自身內(nèi)在能量,內(nèi)在自我更新才能源源不斷。其次,鄉(xiāng)村教師需著眼于生命自覺?！吧L(zhǎng)的能力既需要依靠于別人的幫助,也有賴于我們自己的可塑性”[23]。處于“自我更新”階段的鄉(xiāng)村教師需要明確“我到底要什么”,有突出的個(gè)人內(nèi)在需求并采取一系列行動(dòng)去實(shí)現(xiàn)目標(biāo),其內(nèi)部源源不斷的自我更新的動(dòng)力便是來源于看清自身和時(shí)代的需求,作為自我發(fā)展的主體而非客體來規(guī)劃和安排,不斷反思自我、重塑自我。葉瀾教授提出將“教天地人事,育生命自覺”作為教育的重要任務(wù)和目標(biāo),而“生命自覺”可以通過八個(gè)“自”來達(dá)成:首先是“自明、自得”,即認(rèn)識(shí)自我;其次是“自立、自強(qiáng)”,即要求個(gè)體確立并逐步強(qiáng)化自我志向;再次是“自持、自勉”,即在把握個(gè)體和鼓勵(lì)個(gè)體踐行的過程中形成自我;最后是“自由、自在”,這是生命價(jià)值自覺達(dá)成后個(gè)體的“存在狀態(tài)”。[24]也即是鄉(xiāng)村教師的生命自覺應(yīng)該立足鄉(xiāng)村教師自身來實(shí)現(xiàn),只有培育鄉(xiāng)村教師的生命自覺,才能激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生的生命自覺,沒有鄉(xiāng)村教師的生命自覺就無法成就鄉(xiāng)村學(xué)生的生命自覺。

(三)外部給予系統(tǒng)的支持和保障

強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的自覺發(fā)展,并不是忽視和否認(rèn)外部支持的重要性和必要性。2020年7月,教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》,內(nèi)容主要包括加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè),激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力;創(chuàng)新編制管理,提高鄉(xiāng)村學(xué)校教師編制的使用效益;創(chuàng)新教師教育模式,培育符合新時(shí)代要求的高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師等多方面。該《意見》基本覆蓋所有范圍和內(nèi)容,旨在為有效解決新形勢(shì)下鄉(xiāng)村教師多方面難題,對(duì)我國(guó)新階段鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍高素質(zhì)專業(yè)化能力建設(shè)起著引領(lǐng)性的作用。但有幾點(diǎn)我們?nèi)孕杼貏e注意。首先,制度建設(shè)需著力保障廣大鄉(xiāng)村教師寶貴的閑暇時(shí)光。教師閑暇生活是指教師能按照他們個(gè)人意愿,在自己能夠有效滿足社會(huì)多種公共服務(wù)需要時(shí)的公共自由和時(shí)間范疇內(nèi),處在一定的自由空間狀態(tài)環(huán)境中,自主參加那些能夠從中獲得心情放松、身心愉悅、自我充分發(fā)展等(閑暇本身就是目的)為目的各種活動(dòng)與體驗(yàn)的總和。[25]在閑暇時(shí)間中,鄉(xiāng)村教師才有機(jī)會(huì)真正接觸鄉(xiāng)土文化,才有時(shí)間真正專注于自我專業(yè)成長(zhǎng),保證自我意識(shí)獨(dú)立。閑暇之所以重要,還在于給反思留有足夠的機(jī)會(huì)。鄉(xiāng)村教師只有對(duì)自我進(jìn)行深刻剖析、對(duì)自我教育觀念進(jìn)行深刻反思、對(duì)自我教育實(shí)踐保持清醒,才能處于“溫故知新”的狀態(tài)。其次,鄉(xiāng)村學(xué)校外部需要為鄉(xiāng)村教師走向“自我更新”提供各種支持條件?？山⑿Ｍ忄l(xiāng)村教師鄉(xiāng)土化專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟,與校外鄉(xiāng)村教師、民俗傳承人、村民、其他教育公益組織等一同開發(fā)鄉(xiāng)土課程資源,一同參與鄉(xiāng)土文化的更新與傳承,在團(tuán)體中相互借鑒學(xué)習(xí),并積極取長(zhǎng)補(bǔ)短,促進(jìn)共同發(fā)展。被稱為大山中的“未來學(xué)校”的田字格興隆實(shí)驗(yàn)小學(xué),校長(zhǎng)肖詩(shī)堅(jiān)在采訪時(shí)說:“田字格公益成立研發(fā)部和推廣部,分別負(fù)責(zé)開發(fā)田字格‘5+1’課程中的特色課如鄉(xiāng)土課、鄉(xiāng)村教師可以直接使用的教案等課程包和對(duì)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行培訓(xùn)并推廣鄉(xiāng)土人本教育課程。通過實(shí)施‘種籽教師’計(jì)劃,對(duì)全縣村小上百名教師及校長(zhǎng)開展培訓(xùn),以此點(diǎn)燃鄉(xiāng)村教師的教育熱情,讓鄉(xiāng)村教師感受到新的教學(xué)形式帶來的沖擊與力量,讓更多鄉(xiāng)村教師的價(jià)值被尊重被發(fā)掘,由此播下鄉(xiāng)村教育創(chuàng)新的火種?！盵26]由此,我們可以看到公益組織對(duì)促進(jìn)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土化專業(yè)發(fā)展提供的實(shí)質(zhì)幫助。

(四)現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的推動(dòng)和助力

20多年過去,可以看到“自我更新取向”理論仍然適用于當(dāng)下鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。但我們?nèi)砸吹?20年時(shí)間足夠使整個(gè)教育實(shí)踐情景發(fā)生翻天覆地的變化,我們需要看到教育技術(shù)的進(jìn)步對(duì)教育的巨大影響和全新顛覆。我們不得不追問:當(dāng)代技術(shù)如何助力于鄉(xiāng)土文化對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展這一過程? 這需要我們重新審視技術(shù)進(jìn)步對(duì)于文化和教師專業(yè)發(fā)展的作用。結(jié)合國(guó)家一系列戰(zhàn)略方針政策,如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》《國(guó)家信息化發(fā)展戰(zhàn)略綱要》都將信息化技術(shù)放在重要戰(zhàn)略地位。技術(shù)的進(jìn)步有利于鄉(xiāng)土文化的保存、繼承、發(fā)展、創(chuàng)新,讓文化突破時(shí)空的局限。當(dāng)下,新媒體技術(shù)、人工智能技術(shù)的發(fā)展都為了解鄉(xiāng)土文化提供了新的窗口,“互聯(lián)網(wǎng)+博物館”“互聯(lián)網(wǎng)+圖書館”成為新的文化傳播方式。鄉(xiāng)村教師不僅可以體察鄉(xiāng)土文化,還能夠通過網(wǎng)絡(luò)連接更廣闊的文化資源,所獲得的文化資源不再僅限于今時(shí)今日,而是走向歷史的縱深。鄉(xiāng)村教師借助技術(shù)資源更全方位地接觸鄉(xiāng)土文化后,還可以利用多媒體將其形象化展現(xiàn)出來,充分發(fā)揮現(xiàn)代技術(shù)所帶來的生動(dòng)性、情景性的優(yōu)勢(shì),將當(dāng)下難以描述的鄉(xiāng)土文化資源展示在學(xué)生面前,激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲,以更好地使學(xué)生接受、內(nèi)化鄉(xiāng)土文化內(nèi)核,這將反過來又激發(fā)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的攝入,形成良性循環(huán)。