吳全華

袁征教授的《“教育敘事”與學(xué)術(shù)研究——兼論社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的革命及研究方法》一文(載于《教育發(fā)展研究》2020年第4期,以下簡稱袁文)不僅否定教育敘事作為一種學(xué)術(shù)研究和教育敘事方法在教師教育中的意義,而且否定中小學(xué)教師從事教育學(xué)專業(yè)研究的必要性?？梢哉f,袁文對教育敘事乃至對中小學(xué)教師的整個(gè)教育科研的認(rèn)識,都是顛覆性的。所謂“理不辯不明”,出于學(xué)術(shù)商榷和探討交流的目的,并維護(hù)教育敘事在教師教育、教育科研中的應(yīng)有地位,更好地發(fā)揮教育敘事等形式的教育科研在中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中的作用,筆者認(rèn)為有必要從學(xué)理和事實(shí)上辨析和澄清袁文的主張。

一、自然科學(xué)的研究范式并非學(xué)術(shù)探究的唯一圭臬——袁文否定教育敘事為學(xué)術(shù)的理由難以成立

自17世紀(jì)自然科學(xué)成為人類知識的典范以來,特別是自19世紀(jì)孔德的社會(huì)學(xué)或社會(huì)物理學(xué)誕生以來,包括教育科學(xué)研究在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)研究深受科學(xué)主義思潮的科學(xué)一體化思想影響?？茖W(xué)一體化思想在審視人文社會(huì)科學(xué)時(shí),忽視人文社會(huì)科學(xué)研究的特點(diǎn),片面強(qiáng)調(diào)人文社會(huì)科學(xué)研究應(yīng)遵從自然科學(xué)的原則、規(guī)范,主張人文社會(huì)科學(xué)應(yīng)與自然科學(xué)一樣對待其研究目的、學(xué)科性質(zhì)、研究對象、研究方法、真理性檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)等。與以往不同,如今人文社會(huì)科學(xué)研究在重視借鑒自然科學(xué)研究的原則、規(guī)范的同時(shí),其自身的特點(diǎn)越來越為人們所重視。袁文否定教育敘事為學(xué)術(shù)是將自然科學(xué)研究的目的等同于人文社會(huì)科學(xué)研究的目的、以自然科學(xué)研究的方法排斥人文社會(huì)科學(xué)研究的獨(dú)特方法、以檢驗(yàn)自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)排斥檢驗(yàn)人文社會(huì)科學(xué)的真理性的獨(dú)特標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果。如果我們能正視人文社會(huì)科學(xué)研究自身的特點(diǎn),那么不難發(fā)現(xiàn),袁文否定教育敘事為學(xué)術(shù)的理由是難以成立的;如果我們不局限于袁文的學(xué)術(shù)觀,那么我們不能說教育敘事不是學(xué)術(shù)。

(一)自然科學(xué)研究的目的并不等同于人文社會(huì)科學(xué)研究的目的

在袁征教授看來,教育敘事的目的與學(xué)術(shù)研究的目的不一致,因?yàn)椤耙磺醒芯康哪康亩际菍で蠼Y(jié)論”,而“教育敘事強(qiáng)調(diào)對教學(xué)經(jīng)歷的敘述,不注意對結(jié)論的追求”,“教育敘事的重點(diǎn)是敘述,不是觀點(diǎn),而學(xué)術(shù)研究的目標(biāo)全在結(jié)論”。[1]并且,“社會(huì)科學(xué)研究一般探索普遍適用的規(guī)律,提出在多種場合都有效的方法”[2]。而教育敘事沒有這樣的要求,它“不提出可以應(yīng)用于其他場合的觀點(diǎn)”[3]。因而,教育敘事與社會(huì)科學(xué)研究“兩者的目標(biāo)完全不同”,作為個(gè)案敘述的教育敘事“……不符合學(xué)術(shù)研究的標(biāo)準(zhǔn)”[4]。正是根據(jù)這樣的邏輯,袁教授得出教育敘事不是學(xué)術(shù)的結(jié)論,但問題是,我們能這樣看待教育敘事的目的進(jìn)而否定教育敘事為學(xué)術(shù)嗎?

受科學(xué)主義思潮之科學(xué)一體化思想的影響,人們在看待人文社會(huì)科學(xué)研究的目的時(shí),認(rèn)為人文社會(huì)科學(xué)的目的是追求具有客觀性和普遍性的人文社會(huì)知識,揭示具有普遍性的人文社會(huì)規(guī)律。這是因?yàn)樵诳茖W(xué)主義看來,作為人文社會(huì)科學(xué)研究對象的人文社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)歷史過程與作為自然科學(xué)研究對象的自然現(xiàn)象、自然演化過程一樣,存在客觀的、普遍有效的規(guī)律。將科學(xué)主義的人文社會(huì)科學(xué)研究的目的與袁文主張的“社會(huì)科學(xué)研究一般探索普遍適用的規(guī)律”相對照,可見其學(xué)術(shù)目的主張與科學(xué)主義的人文社會(huì)科學(xué)研究的目的主張如出一轍,即將自然科學(xué)研究的目的等同于人文社會(huì)科學(xué)研究的目的。我們不否認(rèn)人文社會(huì)科學(xué)研究與自然科學(xué)研究的目的一致性,但無論從人文社會(huì)科學(xué)活動(dòng)的本質(zhì),還是從人文社會(huì)科學(xué)的社會(huì)功能、教育科學(xué)與自然科學(xué)的關(guān)聯(lián)度來看,這種關(guān)于學(xué)術(shù)目的的主張,都忽略了教育科學(xué)研究目的的獨(dú)特性。

從人文社會(huì)科學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)來看,人文社會(huì)科學(xué)研究活動(dòng)的本質(zhì)在于它是“人類的在科學(xué)層面上的自我意識”,是人類自我意識的實(shí)現(xiàn)形式。[5]這決定了人文社會(huì)科學(xué)研究具有“實(shí)證性、說明性與理解性、體驗(yàn)性的統(tǒng)一,批判性與建構(gòu)性、創(chuàng)新性的統(tǒng)一,真理性與可錯(cuò)性的統(tǒng)一,價(jià)值中立性和非中立性的統(tǒng)一等”[6]特點(diǎn)。教育科學(xué)屬人文社會(huì)科學(xué),因而教育科學(xué)和其他人文社會(huì)科學(xué)一樣,也具有這些特點(diǎn)。教育科學(xué)的這些特點(diǎn)決定了合乎其研究目的要求的結(jié)論不都是“普遍適用的規(guī)律”,它的理解性、體驗(yàn)性、批判性、價(jià)值非中立性決定了教育科學(xué)研究中有的結(jié)論是非普遍規(guī)律性的。而教育敘事向人們呈現(xiàn)的恰是這種非普遍規(guī)律性的結(jié)論。這樣的結(jié)論,無論是基于不同的教育事件,還是基于相同的教育事件,往往都是有差異的個(gè)體性結(jié)論。我們不能說教育敘事沒有結(jié)論。如果要說教育敘事沒有結(jié)論,那么,只能是沒有“普遍適用的規(guī)律”這樣的結(jié)論。

從人文社會(huì)科學(xué)的社會(huì)功能來看,人文社會(huì)科學(xué)具有“社會(huì)描述和說明功能;社會(huì)理解功能;社會(huì)反思功能;社會(huì)批判功能;社會(huì)創(chuàng)新功能等”[7]。袁教授所強(qiáng)調(diào)的“社會(huì)科學(xué)追求普遍適用的規(guī)律”這樣的結(jié)論,實(shí)現(xiàn)的只是包括教育科學(xué)在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)的“社會(huì)描述和說明功能”,而忽略了人文社會(huì)科學(xué)的社會(huì)理解功能、社會(huì)反思功能、社會(huì)批判功能、社會(huì)創(chuàng)新功能。并且,就描述和說明功能而言,人文社會(huì)科學(xué)的描述和說明功能也與自然科學(xué)的描述和說明功能存在不同之處。“人文社會(huì)科學(xué)對人文社會(huì)現(xiàn)象的說明主要有五種類型,即演繹—規(guī)律說明、概率說明、傾向說明、功能或目的說明及發(fā)生說明”[8]。演繹—規(guī)律說明、概率說明、發(fā)生說明是人文社會(huì)科學(xué)說明與自然科學(xué)說明的相同之處,但傾向說明、功能說明是人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的說明功能的相異之處。其“傾向說明一般用以說明某一特定主體的某種行為傾向。功能或目的說明是人文社會(huì)科學(xué)中普遍采用的說明形式,它指出某一主體完成某一或更多的功能(或功能障礙)以維持主體所屬系統(tǒng)的特性,或陳述一個(gè)行動(dòng)在導(dǎo)致某一目標(biāo)中所起的作用。其特點(diǎn)在于使用‘為了’之類詞語,并在許多情況下用某種未來的狀態(tài)或事件來說明已發(fā)生的行動(dòng)”[9]。而教育敘事說明的恰是中小學(xué)教師個(gè)體對特定的教育事件的某種行為傾向,它的功能說明在于說明教師個(gè)體的某種教育行為對于實(shí)現(xiàn)教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的意義和價(jià)值。這種說明或解釋是多種多樣、個(gè)性化的,但它具有獨(dú)特的意義。這里的教育敘事的傾向說明和功能說明與教育敘事者的反思密切相關(guān)。沒有教育敘事者基于教育教學(xué)經(jīng)歷對教育教學(xué)事件的反思,也就無所謂其傾向說明和功能說明。而這種反思既是教育敘事者對教育實(shí)踐的反思,也是教育敘事者對其自身與教育實(shí)踐之間的認(rèn)識關(guān)系或觀念關(guān)系的反思。與其他人文社會(huì)科學(xué)研究的反思一樣,教育敘事者在反思時(shí),“它重視反思對象的自在規(guī)定,卻更強(qiáng)調(diào)反省對象的價(jià)值意義”,它是“反省性與為我性的統(tǒng)一”。[10]正因?yàn)槿绱?教育敘事盡管是多種多樣、個(gè)性化的,盡管沒有揭示教育的普遍適用的規(guī)律,但經(jīng)由教育敘事者對教育教學(xué)經(jīng)歷、教育實(shí)踐活動(dòng)和自身的原有認(rèn)識的反身思考,有助于教育敘事者正確地把握教育的意義、價(jià)值、本質(zhì)和提高自身認(rèn)識教育的能力。

從教育科學(xué)與社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的關(guān)聯(lián)度來看,教育科學(xué)的人文科學(xué)屬性更加鮮明。我們可將人文社會(huì)科學(xué)劃分為社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)或如袁文所說的人文學(xué)科,它們兩者因與自然科學(xué)的關(guān)聯(lián)度存在差異,以致它們彼此之間的研究目的也存在差異。社會(huì)科學(xué)特別是社會(huì)科學(xué)中的“核心社會(huì)科學(xué)”(如經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué))的研究目的在于揭示其各自研究對象的普遍規(guī)律,這使其在形式上與自然科學(xué)研究的目的相近。但是,人文科學(xué)是對人的價(jià)值、人的尊嚴(yán)的關(guān)懷和對人的精神理想的守護(hù)、對人的精神彼岸世界的不懈追求;[11]它為人類構(gòu)建一個(gè)意義世界,以“守護(hù)人們的精神家園,使人類心靈有所安、有所歸依”[12];并且,它“形成一種對社會(huì)發(fā)展進(jìn)程的批判、規(guī)范功能的人文精神力量”[13],以“喚起人類的理性與良知,提高人的精神境界,開發(fā)人的心性資源,激起人格力量等方式推動(dòng)著社會(huì)歷史的發(fā)展和人類的進(jìn)步”[14]。盡管在人文科學(xué)研究領(lǐng)域,“也要運(yùn)用事實(shí)、原因、規(guī)律性等概念(這些概念在人文科學(xué)中也具有了新的含義),但更多的則是使用意義、價(jià)值、理想、情感、人性、人格、善惡、美丑等概念,以合理地理解、體驗(yàn)人類的精神生活、宗教信仰和文化世界”[15]。因而,“比較而言,在當(dāng)代大科學(xué)體系中,人文科學(xué)的批判性、啟蒙性、規(guī)范性要更強(qiáng)”[16];“為人類的生存、發(fā)展構(gòu)建一個(gè)理想的精神世界,是人文科學(xué)更為重要的功能”[17];“如果人文科學(xué)想要求得自身的生存,它們就必須關(guān)心價(jià)值。這種關(guān)心是人文科學(xué)與自然科學(xué)最明顯的區(qū)別”[18]。教育科學(xué)屬人文社會(huì)科學(xué)范疇,既具有社會(huì)科學(xué)的學(xué)科屬性,也具有人文科學(xué)的學(xué)科屬性。但教育的育人性本質(zhì)決定了教育科學(xué)的人文科學(xué)的學(xué)科屬性更加鮮明。而教育敘事典型地體現(xiàn)了教育科學(xué)的人文科學(xué)屬性。它不僅是教育事件的敘事者對教育理想的追求,而且是一種批判、規(guī)范教育實(shí)踐的人文精神力量,是教育敘事者守護(hù)教育精神家園的努力。它以個(gè)案化的形式呈現(xiàn)的是教育者的個(gè)體性教育知識,這種知識是情境性、實(shí)踐性、規(guī)范性、關(guān)系性和自我反思性的“教學(xué)化內(nèi)容知識”,它暗含著一種“關(guān)心的教育學(xué)”(caringpedagogy)與“道德關(guān)懷”的立場。[19]所以,從全面把握作為人文社會(huì)科學(xué)研究的教育科學(xué)研究的目的來看,教育敘事的目的是整個(gè)教育科學(xué)研究目的的必要構(gòu)成。就此而言,要求教育敘事應(yīng)如教育科學(xué)研究的其他研究一樣,探索教育的“普遍適用的規(guī)律”,是強(qiáng)其所難;教育敘事“不提出可以應(yīng)用于其他場合的觀點(diǎn)”是對教育敘事的不合理指責(zé)。

(二)自然科學(xué)的研究方法不能排斥人文社會(huì)科學(xué)研究的獨(dú)特方法

針對有人認(rèn)為從實(shí)際出發(fā)的“不少教育敘事的結(jié)尾也有作者的感想,也提出了自己的觀點(diǎn)”[20]這一主張,袁氏反駁道,“這種認(rèn)為研究應(yīng)該從實(shí)際情況出發(fā)最后得到認(rèn)識的想法很樸素,但未免太天真”,理由是學(xué)術(shù)研究應(yīng)有嚴(yán)謹(jǐn)而周密的邏輯,它“開始于研究方案的設(shè)計(jì)”,其正常程序是“……先有研究方案,然后收集資料。這跟許多教育敘事先講故事,最后提出感想正好相反”[21]。更為重要的是學(xué)術(shù)研究應(yīng)使用實(shí)證研究法,而“教育敘事的長處是記錄細(xì)節(jié),但幾乎都講一個(gè)人或少數(shù)人的經(jīng)歷,而且不符合實(shí)驗(yàn)的控制規(guī)則和調(diào)查的取樣標(biāo)準(zhǔn),不在社會(huì)科學(xué)研究之列”[22]。就實(shí)證研究法對于學(xué)術(shù)研究的重要性,袁文在闡述學(xué)術(shù)研究的難度時(shí),作了特別強(qiáng)調(diào),即“設(shè)計(jì)能夠有力支持新觀點(diǎn)的研究方案,使用出人意料的論證方法、實(shí)施規(guī)模巨大的調(diào)查、做復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行精密的運(yùn)算和推理、發(fā)掘罕見的史料,這類努力相當(dāng)困難”[23]。而教育敘事奉行的是從實(shí)際出發(fā),“教育學(xué)的專業(yè)研究不應(yīng)使用這種辦法”[24]。因而,教育敘事不是學(xué)術(shù)研究。我們?nèi)绾慰创@種觀點(diǎn)呢?

實(shí)證研究法包括量化研究和質(zhì)性研究兩類,前者即所謂“定量研究”,后者即所謂“定性研究”;這里的“‘實(shí)證研究’的英文是‘empiricalresearch’,又譯‘經(jīng)驗(yàn)研究’或‘基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和證據(jù)的研究’”,它區(qū)別于“positivisteresearch”,即區(qū)別于實(shí)證主義研究或自然科學(xué)研究的量化、測量研究。[25]但是,受科學(xué)主義思潮的影響,早期社會(huì)學(xué)家們普遍主張應(yīng)用自然科學(xué)的或?qū)嵶C主義的定量研究方法來研究人文社會(huì)現(xiàn)象。在他們看來,人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)除了研究的具體內(nèi)容不同外,不存在本質(zhì)上互有區(qū)別的研究方法,實(shí)證主義的量化、測量或定量研究方法對人文社會(huì)問題的研究與它對自然問題的研究具有同等有效性,因而應(yīng)將實(shí)證主義的量化、測量研究法引入和運(yùn)用于人文社會(huì)科學(xué)研究。將袁文所主張的學(xué)術(shù)研究方法與受科學(xué)主義影響的早期社會(huì)學(xué)家所主張的社會(huì)科學(xué)研究方法相比較,不難發(fā)現(xiàn),袁文在看待人文社會(huì)科學(xué)的研究方法時(shí),如同其看待人文社會(huì)科學(xué)研究的目的一樣是科學(xué)主義或?qū)嵶C主義的。袁文所說的做復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行精密的運(yùn)算等所謂能夠列入人文社會(huì)科學(xué)研究的科學(xué)的研究方法,均為實(shí)證主義的定量研究法。但袁文主張只以實(shí)證主義的定量研究法研究人文社會(huì)現(xiàn)象,忽略了人文社會(huì)科學(xué)研究方法的獨(dú)特性。

我們知道,自然科學(xué)為了完成其研究任務(wù),實(shí)現(xiàn)其研究目的,必須應(yīng)用量化、測量等實(shí)證研究法。而“多樣的和復(fù)雜的人文社會(huì)不可能用單一方法加以把握,而需要對于多種多樣的方法的綜合運(yùn)用”[26]。“對于人文社會(huì)現(xiàn)象,有兩種互為補(bǔ)充的認(rèn)識方式:一是側(cè)重通過實(shí)證方法來‘客觀地’分析、說明(explanation)事物的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能及發(fā)展規(guī)律;二是通過對行為者或人文社會(huì)事件的意義的理解(understanding)來揭示事物表象之間的內(nèi)在聯(lián)系。與自然科學(xué)只具有實(shí)證性、說明性不同,人文社會(huì)科學(xué)是說明性與理解性的統(tǒng)一”[27]。這意味著人文社會(huì)科學(xué)研究除了要運(yùn)用量化、測量的實(shí)證法外,還要運(yùn)用具有其自身獨(dú)特優(yōu)勢的理解甚或想象、直覺等詩性方法。

就理解對于研究人的知、情、意等精神現(xiàn)象、文化傳統(tǒng)的重要性,釋義學(xué)家們從方法論和本體論角度作了闡釋。在方法論上,狄爾泰認(rèn)為,人文社會(huì)科學(xué)中的人文科學(xué)或精神科學(xué)指向的是人自身,而人作為研究對象,“理解是精神科學(xué)的最本質(zhì)的方法論基礎(chǔ)”[28]。在本體論上,伽達(dá)默爾認(rèn)為:“理解的現(xiàn)象發(fā)生在人類生活的一切方面,涉及人和世界的一切關(guān)系,是人類生命存在的基本模式,具有最廣泛的普遍性。”[29]利科爾認(rèn)為:“理解就是人的存在方式和存在意義,人在對自身的歷史和意義進(jìn)行反思之時(shí),同時(shí)也就承認(rèn)了自身的本體論存在。”[30]

既然理解發(fā)生在人類生活的一切方面而成為人類生命存在的基本模式,并且它是作為人文社會(huì)科學(xué)研究的精神科學(xué)研究的最本質(zhì)的方法論基礎(chǔ),它當(dāng)然也發(fā)生在教育生活或教育實(shí)踐中,它當(dāng)然也是教育科學(xué)研究的最本質(zhì)的方法論基礎(chǔ)。發(fā)生于教育實(shí)踐中作為教育科學(xué)研究的最本質(zhì)的方法論基礎(chǔ)的理解這一社會(huì)理解形式“……主要不是一個(gè)認(rèn)知的過程,而是一個(gè)比社會(huì)認(rèn)知更為復(fù)雜的人的精神生命的存在過程、作用過程和豐富、發(fā)展的過程”[31]。其關(guān)鍵在于把握和實(shí)現(xiàn)承載著受教育者和教育者的生命存在意義、價(jià)值的教育意義和價(jià)值。因而,它首先是實(shí)踐性的。由于教育意義、價(jià)值并不是固有的或永恒的抽象規(guī)定和屬性,而是在教育實(shí)踐中產(chǎn)生、存在、顯現(xiàn)和變化的,因此,作為教育者這一人文社會(huì)認(rèn)識主體對教育意義、價(jià)值的理解,必然是整合于教育實(shí)踐的,并且是通過教育實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)教育意義、價(jià)值的。其次,發(fā)生于教育實(shí)踐中的理解這一社會(huì)理解的形式是創(chuàng)造性的。理解與其說是理解者對先在的、外在的教育意涵的認(rèn)知,毋寧說是理解者對被理解對象——教育實(shí)踐的意義、價(jià)值的創(chuàng)造和闡釋,即在教育實(shí)踐意義、價(jià)值的創(chuàng)造中闡釋教育意義、價(jià)值,又通過教育意義、價(jià)值的闡釋來創(chuàng)造教育實(shí)踐的意義、價(jià)值。這種創(chuàng)造性過程是理解者在教育實(shí)踐中展開的精神生命的存在方式,是通過理解者的理解占有其精神生命的過程。這一理解教育意義、價(jià)值的過程固然有其客觀基礎(chǔ),但“社會(huì)理解的客觀性既不僅僅表現(xiàn)為一種自在的客觀性,也不僅僅表現(xiàn)為主體間性,它更主要和更直接地體現(xiàn)為自為的客觀性。自為的客觀性,是社會(huì)理解的客觀性的顯著特征”[32]。因而,其實(shí)質(zhì)內(nèi)容是理解者的精神生命的自我實(shí)現(xiàn)和自我超越。而教育敘事正是教育敘事者對自為的客觀性的教育實(shí)踐的理解。它應(yīng)用的雖不是實(shí)證研究法中的定量研究法,但卻是實(shí)證研究法中的質(zhì)性研究法,它融入了現(xiàn)象學(xué)的精神,是具有鮮明的現(xiàn)象學(xué)色彩的闡釋學(xué)方法。這種理解是在教育實(shí)踐中、從教育實(shí)踐出發(fā)、為了教育實(shí)踐的,因而必然是從實(shí)際出發(fā)的。這種從實(shí)際出發(fā)、為了教育實(shí)踐的理解是為了彰顯教育實(shí)踐中教育者和受教育者的生命存在方式和生命存在的意義、價(jià)值,并且這種理解是整合于教育實(shí)踐活動(dòng)之中的對教育意義、價(jià)值的創(chuàng)造、闡釋。它不僅僅是對教育已是什么的靜態(tài)描摹,也不僅僅是對教育應(yīng)是什么的主體性要求,它還是對教育可能是什么的揭示;它既包含對教育已是什么的觀念,又包含“為什么這樣做”的價(jià)值性反思,還包含對教育應(yīng)該是什么的期盼和希冀。由這三種認(rèn)識綜合而成的是教師的實(shí)踐性知識。擁有這種實(shí)踐性知識的教師,對實(shí)踐與理論均保持親近的態(tài)度,“一方面,教師將自己的課堂和學(xué)?？醋魇侵R生產(chǎn)的沃土;另一方面,教師將已有理論視作改進(jìn)自己實(shí)踐的抓手和工具,在學(xué)習(xí)共同體中生產(chǎn)出適合自己當(dāng)下實(shí)踐的本土知識。他們力圖將復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境理論化,并將教育現(xiàn)象與更大范圍的社會(huì)、文化、歷史、政治問題相連”[33]。所以,教師擁有的實(shí)踐性知識是最有利于實(shí)現(xiàn)教育意義、價(jià)值的主體性因素。包括袁文所主張的始于嚴(yán)謹(jǐn)而周密的邏輯設(shè)計(jì)的高難度在內(nèi)的一切學(xué)術(shù)研究的終極目的,無非是為了彰顯和實(shí)現(xiàn)人的存在的意義和價(jià)值;就教育科學(xué)研究而言,其終極目的無非是為了實(shí)現(xiàn)承載著受教育者和教育者的生命意義和價(jià)值的教育意義和價(jià)值。因而,無論如何我們不能小覷從實(shí)際出發(fā)、整合于教育實(shí)踐的教育者對教育的理解,無論如何我們不能排斥從實(shí)際出發(fā)的教育敘事而將其列入非學(xué)術(shù)研究之列。

(三)檢驗(yàn)自然科學(xué)的真理性標(biāo)準(zhǔn)無法成為檢驗(yàn)人文社會(huì)科學(xué)真理性的特有標(biāo)準(zhǔn)

袁文不僅將自然科學(xué)研究的目的、方法等同于人文社會(huì)科學(xué)研究的目的、方法,而且將檢驗(yàn)自然科學(xué)的真理性標(biāo)準(zhǔn)等同于檢驗(yàn)人文社會(huì)科學(xué)和教育敘事的標(biāo)準(zhǔn)。

袁文提出了諸多檢驗(yàn)學(xué)術(shù)的真理性和教育敘事的真理性標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為學(xué)術(shù)的真理性在于其形式上應(yīng)合乎理論邏輯的要求,在內(nèi)容上應(yīng)揭示普遍規(guī)律。其所謂在形式上應(yīng)合乎理論邏輯的要求,即學(xué)術(shù)理論的觀點(diǎn)或命題應(yīng)清晰精確,應(yīng)經(jīng)得起反駁、證偽等。袁文認(rèn)為,“學(xué)術(shù)研究的結(jié)論必須經(jīng)得起檢驗(yàn)”[34],“優(yōu)秀的學(xué)術(shù)研究都經(jīng)過作者自己的嚴(yán)格審查,盡可能不留下錯(cuò)誤”[35]。學(xué)術(shù)的真理性除了形式上應(yīng)合乎理論邏輯的要求,在內(nèi)容上還應(yīng)揭示普遍規(guī)律。袁文認(rèn)為,與客觀事實(shí)相符的理論觀點(diǎn)或命題就是真理,就是對客觀事實(shí)的普遍規(guī)律的揭示,“而普遍規(guī)律的命題是全稱命題,即在各種情況下都適用的判斷”,“可以接受同時(shí)代任何人的審查”[36]。因?yàn)椤笆聦?shí)不因認(rèn)識者而改變,符合事實(shí)的觀點(diǎn)對任何人都是真的”[37]。此處袁文所強(qiáng)調(diào)的真理“可以接受同時(shí)代任何人的審查”、真理是“在各種情況下都適用的判斷”、“符合事實(shí)的觀點(diǎn)對任何人都是真的”、“普遍規(guī)律的命題是全稱命題”,即在袁文看來,對學(xué)術(shù)真理性的檢驗(yàn)有著普遍性標(biāo)準(zhǔn)特別是普遍規(guī)律這一標(biāo)準(zhǔn)。而教育敘事“對具體事件的陳述和普遍規(guī)律之間隔著萬里長城,特稱命題不能自動(dòng)轉(zhuǎn)化成全稱命題”[38]。因而,教育敘事不是學(xué)術(shù)研究。

袁文這里論及的檢驗(yàn)學(xué)術(shù)真理性的理論邏輯標(biāo)準(zhǔn)和普遍規(guī)律標(biāo)準(zhǔn)都是檢驗(yàn)自然科學(xué)真理性的標(biāo)準(zhǔn)。無疑,我們可用這些標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)包括教育科學(xué)研究成果的真理性在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)研究成果的真理性。但如果我們只以這些檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)人文社會(huì)科學(xué)、教育科學(xué)研究成果的真理性,則把檢驗(yàn)學(xué)術(shù)真理的標(biāo)準(zhǔn)窄化、絕對化了。人文社會(huì)科學(xué)知識“既符合人類社會(huì)存在運(yùn)動(dòng)和發(fā)展的特殊本質(zhì)和規(guī)律,具有客觀必然性,又符合人的本性和社會(huì)歷史主體的價(jià)值追求,具有價(jià)值應(yīng)然性,是主體的自覺能動(dòng)性與客觀規(guī)律性、自主活動(dòng)性與受動(dòng)制約性的統(tǒng)一”[39]。人文社會(huì)科學(xué)知識的這種特點(diǎn)決定了檢驗(yàn)人文社會(huì)科學(xué)研究成果的真理性遠(yuǎn)比檢驗(yàn)自然科學(xué)研究成果的真理性要復(fù)雜,因而我們應(yīng)運(yùn)用多種標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)包括教育科學(xué)研究成果在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)成果。

一方面,在重視以理論邏輯檢驗(yàn)學(xué)術(shù)的真理性的同時(shí),不能忽視對人文社會(huì)科學(xué)真理性的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的檢驗(yàn)。以理論邏輯標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)人文社會(huì)科學(xué)的真理性是必要的,或者說“要重視邏輯推理和思想實(shí)驗(yàn)在人文社會(huì)科學(xué)成果檢驗(yàn)系統(tǒng)中的作用”[40],但檢驗(yàn)人文社會(huì)科學(xué)的真理性還要從人文社會(huì)科學(xué)成果的特點(diǎn)出發(fā)。經(jīng)驗(yàn)性、具體性、理解性、反思性、批判性等是人文社會(huì)科學(xué)研究成果與自然科學(xué)研究成果不同的特點(diǎn)。[41]檢驗(yàn)人文社會(huì)科學(xué)研究成果的真理性不能罔顧人文社會(huì)科學(xué)成果的這些特點(diǎn),而教育敘事有著與其他人文社會(huì)科學(xué)研究成果一樣的不同于自然科學(xué)研究成果的特點(diǎn),即也具有經(jīng)驗(yàn)性、具體性、理解性、反思性、批判性等特點(diǎn)。如果在檢驗(yàn)教育敘事的真理性時(shí),能尊重教育敘事的真理性特點(diǎn),那么很顯然,檢驗(yàn)教育敘事真理性的根本標(biāo)準(zhǔn)不是理論邏輯,而是具體的教育實(shí)踐,或者說是教育敘事者的教育實(shí)踐的成效。

另一方面,對人文社會(huì)科學(xué)進(jìn)行真理性檢驗(yàn)時(shí),不能忽視其多元化、可錯(cuò)性、可變性特點(diǎn)。的確如袁文所說,“符合事實(shí)的認(rèn)識和表達(dá)就是真的,就是真理”[42]。但問題是人文社會(huì)科學(xué)的“符合事實(shí)的認(rèn)識和表達(dá)”是一種怎樣的認(rèn)識和表達(dá)? 答案只能是人文社會(huì)科學(xué)的真理性認(rèn)識和表達(dá)是具有多元化、可錯(cuò)性、可變性特點(diǎn)的認(rèn)識和表達(dá)。首先,人文社會(huì)科學(xué)的真理性認(rèn)識、表達(dá)是多元化的認(rèn)識、表達(dá)。遵循隸屬性法則(如物理學(xué))和覆蓋性法則(如生物學(xué))探尋普遍規(guī)律是自然科學(xué)研究的本質(zhì)要求。而人文社會(huì)科學(xué)的研究對象是人文社會(huì)事件、人文社會(huì)現(xiàn)象,人文社會(huì)現(xiàn)象、人文社會(huì)事件是“個(gè)性事件”,它們具有模糊性、彈性、不確定性、不完全重復(fù)性,它們充滿著偶然、隨機(jī)因素的作用,它們的每一種變量都可能有許多因變量,這“使得特定人文社會(huì)科學(xué)研究主體可能只觀察到復(fù)雜多變的社會(huì)事件、社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)過程的某些側(cè)面、某些環(huán)節(jié)、某些層次,而別的研究主體則可能只觀察到事物現(xiàn)象的另一側(cè)面、另一環(huán)節(jié)、另一層次,從而在他們之間得出不同甚至完全相反的結(jié)論。這就決定了人文社會(huì)科學(xué)理論必然是也應(yīng)當(dāng)是多元化的”[43]。這決定了人文社會(huì)科學(xué)理論的真理性是多元化的真理性。其次,人文社會(huì)科學(xué)的真理性認(rèn)識、表達(dá)是可錯(cuò)性的認(rèn)識、表達(dá)。人文社會(huì)科學(xué)認(rèn)識是遵循主—客相關(guān)律的認(rèn)識。這里所謂主—客相關(guān)律指的是“無論是在性質(zhì)方面,還是在范圍、程度和形式上,認(rèn)識主體與認(rèn)識客體(對象)之間都具有某種內(nèi)在的對應(yīng)性和相關(guān)性”[44]。盡管主—客相關(guān)律普遍存在于一切認(rèn)識活動(dòng)中,但相對于對自然的認(rèn)識,人文社會(huì)認(rèn)識活動(dòng)中的主—客相關(guān)律更為突出,“在人文社會(huì)認(rèn)識系統(tǒng)中,主體與客體之間存在著一種特殊的自我涉及、自我相關(guān)的關(guān)系,這種關(guān)系是社會(huì)認(rèn)識系統(tǒng)區(qū)別于非社會(huì)認(rèn)識系統(tǒng)的最本質(zhì)的特征之一,是主—客相關(guān)律在社會(huì)認(rèn)識系統(tǒng)中的特殊表現(xiàn)”[45]。這體現(xiàn)為“主體與客體之間同質(zhì)同構(gòu)、密不可分地自我涉及、自我相關(guān)。由此,就必然會(huì)產(chǎn)生出主客體相互補(bǔ)充、相互順應(yīng)或相互制約、相互避諱的‘自適應(yīng)’情況”[46]。在這種“自適應(yīng)”的認(rèn)識活動(dòng)中,難免會(huì)滲透認(rèn)識者自身所處民族、階層的文化價(jià)值觀念、意識形態(tài)和其個(gè)人的興趣、愛好等;因而,一定時(shí)代的人文社會(huì)科學(xué)對人文社會(huì)現(xiàn)象的合理解釋是有風(fēng)險(xiǎn)的、可錯(cuò)的,[47]這導(dǎo)致人文社會(huì)認(rèn)識的結(jié)果具有積極性與消極性、真理性與可錯(cuò)性的雙重屬性。人文社會(huì)科學(xué)認(rèn)識與自然科學(xué)認(rèn)識一樣,具有可檢驗(yàn)性、解釋性、內(nèi)在完備性等真理性的共同特征,但是,我們不能將這種真理性絕對化、永恒化,任何人“想為自己的論證找到一種客觀的、沒有爭議的基礎(chǔ),這不僅在實(shí)際上是不可能的,而且難免堵塞探索多種合理性的道路”[48]。最后,人文社會(huì)科學(xué)的真理性認(rèn)識、表達(dá)是可變性的認(rèn)識、表達(dá)。在一定的時(shí)代,人文社會(huì)科學(xué)研究基于事實(shí)所預(yù)見的“現(xiàn)象”是一種開放性的不會(huì)重復(fù)出現(xiàn)的趨勢,即“事前人們不可能找到精確地描述它的理論概念,只能借鑒歷史概念進(jìn)行模擬描述,事后人們鑒定這種當(dāng)初預(yù)見的‘現(xiàn)象’時(shí),這往往早已是被干擾過的另一現(xiàn)象了”[49]。因而人們對人文社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識,很難獲得永恒不變的結(jié)論,“它們會(huì)隨著人類歷史的推進(jìn)、時(shí)代的變遷而呈現(xiàn)出不同的性質(zhì)和意義,需要人們不斷地對其加以解答”;這決定了“人文社會(huì)科學(xué)知識的生命期一般相對較短,它對人文社會(huì)現(xiàn)象的說明和解釋既有真理性,又具有可變性……”[50]。因而,人文社會(huì)科學(xué)研究成果又是真理性與可變性的統(tǒng)一。

正因?yàn)槿宋纳鐣?huì)科學(xué)的真理性認(rèn)識和表達(dá)具有多元化、可錯(cuò)性、可變性特點(diǎn),因而在共時(shí)態(tài)上,人文社會(huì)科學(xué)研究不可能都獲得“可以接受同時(shí)代任何人的審查”、“對任何人都是真的”這樣的真理;在歷時(shí)態(tài)上,人們對人文社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識不可能獲得縱貫不同社會(huì)歷史時(shí)期的普遍適用的規(guī)律。這正如美國社會(huì)學(xué)家奧弗曼所說,“由于社會(huì)科學(xué)知識具有極端的條件依賴性,不可能存在關(guān)于社會(huì)現(xiàn)象的普遍規(guī)律”;如果存在普遍規(guī)律,那么,“社會(huì)科學(xué)‘具有非常小的普遍性’”;“與物理學(xué)和化學(xué)的規(guī)律不同,社會(huì)科學(xué)中的概括頂多有一個(gè)嚴(yán)格有限的范圍,局限于在特定制度背景下在相對短的歷史時(shí)期內(nèi)出現(xiàn)的社會(huì)現(xiàn)象”[51]。袁文主張以普遍規(guī)律為標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)人文社會(huì)科學(xué)的真理性,進(jìn)而否定教育敘事的真理性,是將檢驗(yàn)自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)絕對化而無視人文社會(huì)科學(xué)的真理性特點(diǎn)的結(jié)果。

二、袁文在事實(shí)表述和論證邏輯上存在著值得推敲之處

需要指出的是,袁教授否定教育敘事為學(xué)術(shù)的這篇學(xué)術(shù)論文,存在著諸多在表述或論證上值得推敲甚至難以自圓其說的問題。

(一)既“革命”又保守

袁文的副標(biāo)題是“兼論社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的革命及研究方法”。以此為副標(biāo)題,說明袁文的任務(wù)之一是要告訴讀者社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科有著怎樣的革命性變革。但實(shí)際情況并非如此。袁文說:“有的科學(xué)家把17世紀(jì)的科學(xué)革命作為‘前科學(xué)’(prescience)和科學(xué)的分界,認(rèn)為在這以后形成了系統(tǒng)的科學(xué)研究方法,最明顯的就是控制實(shí)驗(yàn)?！痹谒磥怼斑@個(gè)劃分總的來說是合理的”,因?yàn)?7世紀(jì)后,隨著科學(xué)的興起,人文社會(huì)認(rèn)識開始與前科學(xué)不同,“社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的革命建立了一套學(xué)術(shù)規(guī)范”,“系統(tǒng)的研究方法反映了科學(xué)的治學(xué)原則。在不同的研究中,具體做法會(huì)改變,但科學(xué)的治學(xué)原則不能違反”,“在現(xiàn)代,不應(yīng)用合適的方法就不是學(xué)術(shù)研究”。[52]如上所述,袁文所論述的新的治學(xué)原則、新的學(xué)術(shù)規(guī)范、系統(tǒng)的研究方法即以自然科學(xué)為楷模的學(xué)術(shù)規(guī)范、治學(xué)原則、系統(tǒng)的研究方法,其“社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的革命”構(gòu)述的是不同于前科學(xué)的伽利略和牛頓的科學(xué)革命模式。但袁文所論述的科學(xué)革命只是以17世紀(jì)為時(shí)間節(jié)點(diǎn)的、以控制性實(shí)驗(yàn)為標(biāo)志的科學(xué)革命,或者說只是受科學(xué)主義思潮影響的人文社會(huì)科學(xué)革命,而不是19世紀(jì)后,人文主義思潮對科學(xué)主義思潮的抵制而產(chǎn)生的人文社會(huì)科學(xué)的革命性變革。19世紀(jì)后,雖然自然科學(xué)的研究方法在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域仍有著廣泛的影響,但人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域已發(fā)生了超越以自然科學(xué)方法為窠臼、改造人文社會(huì)科學(xué)的新革命。這些革命包括突破科學(xué)主義方法禁錮的狄爾泰、施耐爾馬赫、海德格爾、伽達(dá)默爾、利科爾等人的釋義學(xué)方法論,以法伊爾阿本德為代表的反對方法單一、唯科學(xué)主義方法論的多元主義方法論,由行動(dòng)的因果理論、效果理論、釋義學(xué)理論構(gòu)成的強(qiáng)調(diào)對行動(dòng)進(jìn)行意向性解釋的行動(dòng)理論及其方法論,主張科學(xué)理論是一種社會(huì)構(gòu)造、其合法性并不取決于事實(shí)性因素的反抗科學(xué)主義的社會(huì)建構(gòu)主義方法論,強(qiáng)調(diào)對日常生活作局部敘述、探究共識真理而反對主客相符的客觀主義、基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、符合真理論、邏各斯中心主義的后現(xiàn)代主義方法論,以普利高津、圣塔菲研究所、埃德加·莫蘭等為代表的強(qiáng)調(diào)非線性、復(fù)雜性的復(fù)雜性科學(xué)方法論,以舍恩、范梅南等為代表的現(xiàn)象學(xué)方法論,等等。將袁文主張的學(xué)術(shù)方法論與這些方法論革命相對照,可以知道,袁文副標(biāo)題中的“社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的革命”之革命只能說是保守,而不是革命。

(二)既很客觀又很主觀

人文社會(huì)科學(xué)研究中主體性的發(fā)揮與客觀性的實(shí)現(xiàn),存在客觀主義與主觀主義兩種截然相反的主張?？陀^主義主張泯滅自我,強(qiáng)調(diào)在進(jìn)行人文社會(huì)科學(xué)研究時(shí),應(yīng)對人文社會(huì)現(xiàn)象作純粹的觀察和說明;客觀主義的真理觀即外在真理觀或符合論真理觀,強(qiáng)調(diào)思想觀念與客觀對象在客觀對象基礎(chǔ)之上的一致和符合,“認(rèn)為一個(gè)信念或命題,只有當(dāng)它與其實(shí)在對象相符合時(shí)才是真理”[53];“對‘世界的認(rèn)識方式’,只有一個(gè)真實(shí)的、全面的描述。真理不外乎在語詞或思想符號與外部事物和事物集之間的某種符合關(guān)系”[54]。因而要求研究者應(yīng)成為脫離社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)的“主體”,以“上帝之眼”為客觀性的保證。主觀主義主張把人文社會(huì)科學(xué)研究僅僅看成是思想、意識的活動(dòng),把客觀的社會(huì)歷史現(xiàn)象看成是人文社會(huì)科學(xué)認(rèn)識主體的主觀設(shè)定、純粹觀念中的存在物,將人文社會(huì)歷史認(rèn)識活動(dòng)看作是一種信仰行為,人文社會(huì)科學(xué)知識的客觀性、社會(huì)歷史的客觀性只存在于認(rèn)識者的信念之中。而袁文的立場既是前者,又是后者,即既是客觀主義的,又是主觀主義的。說袁文是客觀主義的是因?yàn)樵闹鲝垺胺鲜聦?shí)的認(rèn)識和表達(dá)就是真的,就是真理”[55];“為了排除主客觀不利因素的干擾,科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)和調(diào)查都有專門的程序和標(biāo)準(zhǔn),人文學(xué)科的研究也要求取得符合客觀事實(shí)的認(rèn)識”[56]。說袁文是主觀主義的是因?yàn)樵闹鲝堊匀豢茖W(xué)研究和社會(huì)科學(xué)研究都需要主觀判斷,就社會(huì)科學(xué)研究而言,“再多的經(jīng)驗(yàn)記錄,即使完全準(zhǔn)確,也不能堆積成學(xué)術(shù)理論”[57]。在一篇文章中同時(shí)持有互不相容的客觀主義主張和主觀主義主張,顯然是自相矛盾的。

(三)理論批判的邏輯與“歷史”相背離

袁教授認(rèn)為,教育敘事是個(gè)人感想,“教育敘事強(qiáng)調(diào)對教學(xué)經(jīng)歷的敘述,不注意對結(jié)論的追求”,或者說它只是描述教學(xué)事件或沒有計(jì)劃的經(jīng)歷,只是介紹教師、學(xué)生當(dāng)前的活動(dòng),描述人們可以直接看到的現(xiàn)象,[58]它沒有超越表面現(xiàn)象的認(rèn)識,“大量的教育敘事是作者有什么經(jīng)歷就寫什么,最后的感想不是跟別人的觀點(diǎn)非常接近,就是跟別人的看法完全相同”[59];“教育敘事‘簡便易行’,不需要專門的理論基礎(chǔ)和專業(yè)訓(xùn)練,就可以解決‘校本科研’的困局”[60];教育敘事沒有難度,更妄論高難度,等等。

但在筆者看來,袁教授對教育敘事諸如此類的看法乃是對教育敘事的誤解。首先,絕大多數(shù)教育敘事都有結(jié)論,它們不是如袁文所說的“不注意對結(jié)論的追求”。近二十年來,筆者一直訂閱中央教育科學(xué)研究所(后改名為中國教育科學(xué)研究院)主辦的《教育文摘周報(bào)》?！督逃恼軋?bào)》每一期都刊載若干篇中小學(xué)教師的教育敘事的作品。這些教育敘事告訴筆者,每一則教育敘事,盡管它是“描述人們可以直接看到的現(xiàn)象”,但無論它敘述的是成功的教育事件,還是失敗的教育事件,都有實(shí)證的質(zhì)性研究結(jié)論。教育敘事敘述的成功的教育事件告訴讀者的是積極的教育成效源于正確的教育行為,失敗的教育事件告訴讀者的是不良的教育后果源于錯(cuò)誤的教育行為。分析它們的話語結(jié)構(gòu)可以知道,教育敘事的結(jié)論既有因果性結(jié)論,也有功能性結(jié)論。前者的話語結(jié)構(gòu)為假說性預(yù)見,即如果某一規(guī)定的條件得到滿足,就會(huì)產(chǎn)生某種積極的教育成效;后者的話語結(jié)構(gòu)為功能性判斷,即某一教育現(xiàn)象的存在是因?yàn)槟骋唤逃袨榈某霈F(xiàn)。其次,教育敘事通常是圍繞典型的教育教學(xué)事件而展開。袁文強(qiáng)調(diào)個(gè)案研究中的個(gè)案應(yīng)具有典型性,這似乎是說教育敘事敘述的不是典型的教育教學(xué)事件。而實(shí)際來看,教育敘事通常敘述的不是中小學(xué)教師隨意的日常教育教學(xué)工作經(jīng)歷,而是中小學(xué)教師精心選擇的典型的教育教學(xué)事件,大量的有質(zhì)量的教育敘事都是以典型教育教學(xué)事件為原型的,而不是想寫什么就寫什么。并且,教育敘事具有鮮明的情境性、實(shí)踐性、真實(shí)性,而不是虛構(gòu)的,如果存在虛構(gòu)的成分,那也只是對原發(fā)事件作了某些細(xì)節(jié)上的加工。最后,教育敘事文體的撰寫并不容易。認(rèn)為教育敘事“簡便易行”,不符合教育敘事文體撰寫的實(shí)際。因?yàn)橐獙懞媒逃龜⑹虏皇羌资?沒有專門的理論基礎(chǔ)和專業(yè)訓(xùn)練是寫不好教育敘事的,教育敘事與教育學(xué)的專業(yè)研究一樣有難度。袁文所引用的有關(guān)教育敘事“由無知開始”的無知并不是教師真的無知,而是現(xiàn)象學(xué)懸擱論下的無知。知有理性之知和感性之知,感性之知即實(shí)踐之知,教師的實(shí)踐之知是理論之知與經(jīng)驗(yàn)之知的融合。

袁文之所以會(huì)誤讀教育敘事,在筆者看來,主要有兩方面原因。一是偏狹的科學(xué)主義學(xué)術(shù)觀使然。袁文說教育敘事不是學(xué)術(shù),只能說不是袁文所說的學(xué)術(shù)。如果我們不囿于袁文所謂的學(xué)術(shù),教育敘事屬不同于核心社會(huì)科學(xué)研究尤其是不同于自然科學(xué)研究的人文科學(xué)研究。二是“束書不觀”。袁文否定教育敘事為學(xué)術(shù)未運(yùn)用邏輯分析的方法,不是對教育敘事的陳述結(jié)構(gòu)進(jìn)行邏輯分析的結(jié)果,而只是依照外在的科學(xué)主義的學(xué)術(shù)原則規(guī)范對教育敘事的性質(zhì)的一種主觀認(rèn)定。而之所以如此,是因?yàn)椤笆鴷挥^”。袁文攻訐教育敘事的論據(jù)都是相關(guān)研究和倡導(dǎo)教育敘事的學(xué)者闡述教育敘事的文獻(xiàn)(如其所謂的教育敘事“簡便易行”是引自學(xué)者林德全和張廣兵的相關(guān)文章),而不是研讀教育敘事文本的結(jié)果,也就是說,他批評指責(zé)教育敘事、“語言之批判”的論據(jù)是間接論據(jù)、外部標(biāo)準(zhǔn),而不是直接論據(jù)、內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn),袁文沒有從教育敘事的閣樓下到其廳堂,更沒有進(jìn)入其地窖。這違背了理論批判應(yīng)遵循邏輯與“歷史”相統(tǒng)一的基本原則。正因?yàn)樵膶逃龜⑹碌闹肛?zé)未建立在研讀教育敘事文本和對教育敘事的陳述結(jié)構(gòu)進(jìn)行邏輯分析的基礎(chǔ)上,因而認(rèn)為教育敘事敘述的事件很多是虛構(gòu)的、“教育敘事幾乎都摻入了強(qiáng)烈的個(gè)人感情”,不能說明教育敘事所敘述的事件本身就是虛構(gòu)的,不能說明教育敘事就真的是幾乎都摻入了強(qiáng)烈的個(gè)人感情。如果袁文能基于教育敘事文本,而不是“束書不觀”,也許就不會(huì)誤解教育敘事,也許就會(huì)客觀地看待教育敘事,也許就會(huì)“同情地理解”教育敘事,也許就不會(huì)固守其狹隘的科學(xué)主義的學(xué)術(shù)觀,將其主張的學(xué)術(shù)原則、規(guī)范套用于教育敘事而否定教育敘事為學(xué)術(shù)。

(四)將科學(xué)和社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)三者并列

袁文認(rèn)為:“科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)和調(diào)查都有專門的程序和標(biāo)準(zhǔn)……”,“無論是科學(xué)、社會(huì)科學(xué)還是人文學(xué)科,為了獲得符合事實(shí)的結(jié)論,研究者都應(yīng)該保持……?！盵61]在這兩段表述中,“科學(xué)”“社會(huì)科學(xué)”“人文學(xué)科”三者之間的關(guān)系顯然是一種并列關(guān)系。但這三者的關(guān)系并不是并列的,科學(xué)包括自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué),科學(xué)與社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)之間的關(guān)系是一種包含與被包含的關(guān)系。因而,將它們?nèi)卟⒘?在邏輯上是講不通的。實(shí)際上,袁文這兩處的“科學(xué)”概念指的是自然科學(xué),而不是作為科學(xué)總體的或大學(xué)術(shù)的“科學(xué)”,否則的話,在“科學(xué)”這一概念后,緊跟“社會(huì)科學(xué)”和“人文科學(xué)”這兩個(gè)概念是一種累贅。

三、對于教育敘事應(yīng)當(dāng)抱有中道理性的寬容精神

“根據(jù)寬容理論,合乎規(guī)范的批評并非不寬容”[62]。這是袁文在否定教育敘事為學(xué)術(shù)后,將這種否定視為寬容的自我申辯。應(yīng)該說,凡合乎規(guī)范的批評皆可視為寬容之舉。但這里的前置問題是合乎規(guī)范的批評應(yīng)合乎怎樣的規(guī)范。沒有人說校本教研中的教育敘事是如袁文所說的那樣的學(xué)術(shù)研究,但袁文卻將自然科學(xué)的原則規(guī)范套用于教育敘事,將教育敘事與其主張的學(xué)術(shù)研究放在一起排序,這在某種程度上是對教育敘事的冒犯。

(一)學(xué)術(shù)研究應(yīng)當(dāng)抱有必要的包容,而不應(yīng)唯我獨(dú)是

基于教育敘事并非學(xué)術(shù)的基本觀點(diǎn),袁教授反對將其納入教育研究法教材。袁文說,教育敘事“經(jīng)過前一陣的熱鬧,它儼然成為教育學(xué)界一種普遍接受的研究方法,堂而皇之地進(jìn)入了教育研究法教材,至今還被不少研究生和本科生使用”[63]。其言下之意為學(xué)術(shù)是神圣的廟堂,而教育敘事如“江湖游醫(yī)”,因而無論如何不能登堂入室,不應(yīng)成為教育學(xué)界的一種普遍接受的研究方法,進(jìn)而不應(yīng)該進(jìn)入教育研究法教材。我們知道,絕大多數(shù)使用載有教育敘事內(nèi)容的教育研究方法教材的本科生和研究生是未來的中小學(xué)教師,這些準(zhǔn)教師們學(xué)習(xí)和初步掌握教育敘事的方法是為了因應(yīng)當(dāng)下中小學(xué)普遍對教師的校本教研的要求,是他們成為未來合格教師的一種必要準(zhǔn)備。因而,教育敘事進(jìn)入教育研究方法教材無可非議。

我們知道,包括教育敘事在內(nèi)的校本教研是中小學(xué)“解決學(xué)校工作困難”的途徑,可是袁教授對此卻不以為然。他說:“撰寫教育敘事對改善中小學(xué)教師的工作有很大幫助,值得發(fā)展”[64],“通過撰寫教育敘事,中小學(xué)教師可以總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)教學(xué)、交流意見。這能夠有效提高教師的教學(xué)水平?！恍⑹伦髌房梢猿蔀閷W(xué)術(shù)研究利用的資料”[65]。這表明,袁文對教育敘事的認(rèn)識還是較為理性的,袁文在比較教育敘事和其所謂的學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)上,盡管不把教育敘事視為學(xué)術(shù)研究,但肯定了教育敘事的作用。但袁文在肯定教育敘事作用的同時(shí),又否定了教育敘事對于“解決學(xué)校工作困難”的功效。袁文認(rèn)為:“為了解決學(xué)校工作的困難,為了提高教育質(zhì)量,需要進(jìn)行研究。那是研究如何將已有的理論和認(rèn)識應(yīng)用于實(shí)際工作?！盵66]由這一主張的上下文可知,在袁教授看來,教育敘事不僅不是教育的學(xué)術(shù)研究,中小學(xué)教師只有“研究如何將已有的理論和認(rèn)識應(yīng)用于實(shí)際工作”才是研究,而且教育敘事無助于解決“學(xué)校工作的困難”,無助于“提高教育質(zhì)量”。這種看法是難以成立的,因?yàn)榻逃私虒W(xué),教育質(zhì)量包含了教學(xué)質(zhì)量,中小學(xué)教師的工作包含了他們的教學(xué)工作,“學(xué)校工作中的困難”包括學(xué)校教學(xué)工作中存在的困難;通過撰寫教育敘事,幫助改善中小學(xué)教師工作與“改進(jìn)教學(xué)”具有一致性,是提高包括教學(xué)質(zhì)量在內(nèi)的整個(gè)教育質(zhì)量的前提;“有效提高教師的教學(xué)水平”是教師“改進(jìn)教學(xué)”或提高教學(xué)質(zhì)量、“提高教育質(zhì)量”的基本前提。因而,教育敘事對于“提高教育質(zhì)量”具有獨(dú)特的意義,“研究如何將已有的理論和認(rèn)識應(yīng)用于實(shí)際工作”不是“解決學(xué)校工作的困難”和“提高教育質(zhì)量”的唯一途徑。

應(yīng)當(dāng)看到,中小學(xué)教師教育科研有其獨(dú)特的價(jià)值和地位意義。袁文說:“大學(xué)教師的一個(gè)重要職責(zé)是尋求新的認(rèn)識,而中小學(xué)教師的基本任務(wù)是傳播已有的觀點(diǎn)。中小學(xué)教師受過專業(yè)教育,但不需要得到足夠的學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練。他們可能是給中小學(xué)生講授語文、數(shù)學(xué)和英語的好手,但往往不適宜做高難度的教育學(xué)研究”;“一個(gè)社會(huì)需要有人構(gòu)建新的理論,也需要有人傳播已經(jīng)積累的知識”[67];“中小學(xué)教師的專業(yè)工作是講授語文、數(shù)學(xué)和英語之類課程,而教育學(xué)研究者的專業(yè)工作是進(jìn)行學(xué)術(shù)探索,社會(huì)分工不同,工作條件也不同”;“多數(shù)中小學(xué)教師的日常教學(xué)很忙,學(xué)校里沒有進(jìn)行高水平研究的條件”[68]。在此,十分明顯的是,袁文將大學(xué)教育學(xué)研究者與中小學(xué)教師之間的關(guān)系定位為腦與手的關(guān)系,即大學(xué)教育學(xué)研究者是腦,他們的大腦負(fù)責(zé)生產(chǎn)教育理論,而中小學(xué)教師是負(fù)責(zé)應(yīng)用或傳播大學(xué)教育學(xué)者們生產(chǎn)的教育理論知識之手,中小學(xué)教師的大腦是長在大學(xué)教育學(xué)者的肩膀上的。但這種社會(huì)分工邏輯既與教育學(xué)發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)不符,也否定了中小學(xué)教師從事教育科研的獨(dú)特優(yōu)勢。之所以說這種社會(huì)分工邏輯與教育學(xué)發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)不符,是因?yàn)閺臍v史和現(xiàn)實(shí)來看,大學(xué)教育學(xué)者和中小學(xué)教師,都是教育思想、理論發(fā)展的積極推動(dòng)者,他們對教育思想、理論的發(fā)展都發(fā)揮了各自應(yīng)有而獨(dú)特的作用。例如,夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特、蘇霍姆林斯基、古德萊德和我國教育學(xué)理論建設(shè)者中的俞子夷、廖世承、舒新城、李吉林等,不勝枚舉,他們既是基礎(chǔ)教育的實(shí)踐者,又是教育思想、理論的生產(chǎn)者,他們建立了具有創(chuàng)造性且影響深遠(yuǎn)的教育思想、理論。我們不能罔顧這樣的歷史和現(xiàn)實(shí)。袁文所主張的教育理論生產(chǎn)與教育理論應(yīng)用的社會(huì)分工邏輯只能說是一種脫離歷史和現(xiàn)實(shí)的個(gè)人思想實(shí)驗(yàn)。至于中小學(xué)教師不具備從事高難度研究的條件,更是一種妄論。如今,我國中小學(xué)教師中有相當(dāng)一部分有著良好的學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練,具有從事教育科研的理論知識或可編碼的硬知識,也具有豐富的未被編碼、非結(jié)構(gòu)化的個(gè)體性知識、緘默知識、可實(shí)踐性知識,他們所在學(xué)校有著與大學(xué)教師從事教育科研一樣的圖書資料條件;就指導(dǎo)他們自身教育實(shí)踐的理論研究而言,他們有著更好的研究條件,例如,他們都可在自我意識、自我創(chuàng)造的教育實(shí)踐過程中研究,在研究中實(shí)踐,并在實(shí)踐中檢驗(yàn)他們的研究成效,而絕大多數(shù)包括大學(xué)教育學(xué)者在內(nèi)的大學(xué)教師卻缺乏這樣的研究條件。袁文認(rèn)為中小學(xué)教師不適宜做高難度的教育學(xué)研究,他們的專業(yè)工作只需講授語文、數(shù)學(xué)和英語之類的課程,只能說是袁文的作者不希望他們從事高難度的教育學(xué)研究,便武斷地認(rèn)為中小學(xué)教師不能從事高難度的教育學(xué)研究。之所以說袁文否定了中小學(xué)教師從事教育科研的獨(dú)特優(yōu)勢,是因?yàn)橛纱髮W(xué)教育學(xué)者生產(chǎn)教育理論知識、中小學(xué)教師將大學(xué)教育學(xué)者生產(chǎn)的教育理論知識應(yīng)用于實(shí)踐的成效與中小學(xué)教師自主生產(chǎn)教育知識、并將其應(yīng)用于教育實(shí)踐的成效相比,后者的實(shí)踐成效會(huì)更好。在教育實(shí)踐中,教師通常會(huì)借助為了實(shí)踐的知識、實(shí)踐中的知識、實(shí)踐性知識這三種形態(tài)的知識來解決教育教學(xué)問題,“在處理理論與實(shí)踐的關(guān)系上,三者共同構(gòu)成了教師專業(yè)知識的連續(xù)體”[69]。在這一連續(xù)體中,為了實(shí)踐的知識或者袁文所說的教育學(xué)者生產(chǎn)的教育理論知識與教師的主體性關(guān)系最為疏離,因?yàn)椤啊疄榱藢?shí)踐的知識’源于學(xué)術(shù)專家生產(chǎn)的正規(guī)知識,采用由外向內(nèi)的邏輯,通過正式的知識、通用的理論或基于研究的發(fā)現(xiàn),構(gòu)成教師的‘知識庫’。知識在工具理性的視角下被運(yùn)用到實(shí)踐中,從知識到實(shí)踐被看作一個(gè)線性的過程?！谒挠绊懴?教師的主體性被遮掩,教師成為被動(dòng)執(zhí)行教育理論與教學(xué)方法的工匠,無緣對自己的教育實(shí)踐進(jìn)行反思”。在為了實(shí)踐的知識、實(shí)踐中的知識、實(shí)踐性知識這三者中,“只有實(shí)踐性知識與教師的主體性關(guān)系最為密切”[70]。正因?yàn)閷?shí)踐性知識與教師的主體性關(guān)系最為密切,因而,教師基于實(shí)踐性知識的教育實(shí)踐的成效最為顯著,“具有實(shí)踐性知識的教師并不完全依賴外部學(xué)術(shù)專家的理論知識,也不是模仿或復(fù)制他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),而是基于真實(shí)的教育情境,即興地創(chuàng)造教育性事件,在其中浮現(xiàn)自身的主體性,并指向?qū)嵺`的不斷改進(jìn)”[71]。而教育敘事既是“基于真實(shí)的教育情境”的教師實(shí)踐性知識的外化和強(qiáng)化,也是最大限度地體現(xiàn)教師自身的主體性、可使教育實(shí)踐得以最大限度的改進(jìn)的知識形態(tài)。

(二)追求科學(xué)進(jìn)步和學(xué)術(shù)繁榮,需要基于中道理性的寬容精神

針對科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)研究方法論規(guī)則的唯科學(xué)主義霸權(quán)、理性沙文主義,美國的科學(xué)哲學(xué)家法伊爾阿本德在《反對方法》一書中強(qiáng)調(diào)在科學(xué)方法上“怎么都行”。他在《自由社會(huì)中的科學(xué)》一書中對他主張的科學(xué)方法上“怎么都行”做了進(jìn)一步解釋。他說,“怎么都行”并非任何一種確定的信念,而是“對理性主義處境所進(jìn)行的詼諧概括,……如果你需要普遍的標(biāo)準(zhǔn),如果沒有獨(dú)立于情況、獨(dú)立于世界的形式、獨(dú)立于研究的轉(zhuǎn)折點(diǎn)、獨(dú)立于多變的獨(dú)特性而成立的原則,你就不能生活,那么我可以給你一個(gè)這樣的原則,它將是空洞的、無用的、相當(dāng)可笑的——但它是一個(gè)‘原則’。它就是‘怎么都行’的原則”[72]。法伊爾阿本德之所以主張?jiān)诳茖W(xué)方法論上“怎么都行”是因?yàn)榭茖W(xué)方法論的“任何規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的體系都不是永久安全的,進(jìn)入到未知領(lǐng)域中的科學(xué)家可能違反任何這樣的體系,無論這種體系多么‘合理’。這就是‘怎么都行’這個(gè)短語的論戰(zhàn)意義”[73]。但他在強(qiáng)調(diào)“怎么都行”的論戰(zhàn)意義的同時(shí),并沒有否定科學(xué)研究的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn),他說:“我既不想取消規(guī)則,也不想證明它們沒有價(jià)值。相反,我的目的是要擴(kuò)大規(guī)則的數(shù)目,還建議對所有這些規(guī)則作出新的應(yīng)用?！盵74]“規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)沒有被取消,……而是得到了暫時(shí)的使用?！盵75]針對他主張的“怎么都行”的原則意味著他在科學(xué)方法論上是無政府主義者的指責(zé),他回應(yīng)道:“無政府主義者當(dāng)然不一定無視論證。論證沒有被廢除,只是它們的使用受到了限制?！趺炊夹小吘挂馕吨撟C也行?！盵76]針對“怎么都行”的原則意味著他在科學(xué)研究的方法主張上“不作選擇”的指責(zé),他回應(yīng)道,如果“怎么都行”,那么選擇也行;“怎么都行”這個(gè)原則沒有排除科學(xué)的理性,因?yàn)槿绻霸趺炊夹小?那么科學(xué)的理性也行。[77]

由此可知,法伊爾阿本德的“怎么都行”的原則,不是“不作選擇”,不是不要包括自然科學(xué)的實(shí)證研究法在內(nèi)的研究方法,“其實(shí)質(zhì)是一種在科學(xué)研究方法論中的寬容精神和開放態(tài)度。反對方法不應(yīng)是否定方法在科學(xué)研究中的作用,而是反對方法論上的排他性和絕對性”[78]。也就是說,法伊爾阿本德主張的“怎么都行”原則不是科學(xué)研究方法論上的極端化思想,而是對絕對理性主義方法論的批判和否定,以消除絕對理性主義方法論的至高無上性和絕對性,使之回到其應(yīng)有的地位。因而,法伊爾阿本德主張的“怎么都行”的原則是科學(xué)研究方法論上的一種中道理性、寬容精神。從合理性的角度來看,這種中道理性、寬容精神意味著對多種合理性的肯認(rèn)、包容。為了理性地看待教育敘事,更是為了教育敘事等中小學(xué)教師教育科研方面的內(nèi)容能夠榮登大學(xué)的教育研究方法教材,并能在其間存活下來,能夠得到如尊重教育學(xué)的專業(yè)研究方法那般的尊重,至少不被貶斥,或者說為了對抗科學(xué)主義、理性主義的學(xué)術(shù)方法論霸權(quán)、學(xué)術(shù)霸權(quán)主義,我們正需要這樣一種中道理性、寬容精神。為了捍衛(wèi)教育敘事的應(yīng)用地位,“怎么都行”是必要的思想武器。因而,筆者在此要急呼法伊爾阿本德主張的“怎么都行”的中道理性、寬容精神。

秉持“怎么都行”的中道理性、寬容精神,我們應(yīng)提倡中小學(xué)教師做包括高難度的教育科學(xué)研究在內(nèi)的各類研究,如果不提倡的話,也不應(yīng)反對,“因?yàn)槿藗冇袡?quán)利按照自己認(rèn)為合適的方式生活”[79]。另外,為了寬容中小學(xué)教師從事各類教育科學(xué)研究,我們應(yīng)克服機(jī)械的思維方式。在教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系上,將大學(xué)教師與中小學(xué)教師之間的關(guān)系定位為腦與手的關(guān)系,其思維方式是二元分立、兩相對壘的思維方式。這種機(jī)械的思維方式肢解了大學(xué)教師與中小學(xué)教師、教育理論與教育實(shí)踐之間彼此交融的關(guān)系。因而,要能做到不反對或者說要寬容中小學(xué)教師做高難度的教育科學(xué)研究,我們應(yīng)克服這種機(jī)械的思維方式。

如上所述,法伊爾阿本德主張“怎么都行”是為了抵抗科學(xué)主義霸權(quán)、理性霸權(quán)主義,而其抵抗科學(xué)主義霸權(quán)、理性霸權(quán)主義的重要目的之一是為了抵制科學(xué)理性對傳統(tǒng)知識的專制,或者說是為了現(xiàn)代社會(huì)能夠尊重、保護(hù)傳統(tǒng)知識。這是“因?yàn)樗鼈?即傳統(tǒng)知識,引者注)可以使我們正確地看待現(xiàn)狀,因?yàn)樵S多人仍然對它們感興趣并想按照它們?nèi)ド睢?并且它們具有限制理性、補(bǔ)充理性的作用,[80]而“那些想把一種狹隘的科學(xué)哲學(xué)變成一種公共弊病而沒有任何公眾監(jiān)督的人是站不住腳的——按照理性標(biāo)準(zhǔn)的判定,他們只是許多迷信中的一種”[81]。人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展至今,是元理論上的發(fā)端于科學(xué)主義的“統(tǒng)一科學(xué)”和發(fā)端于人文主義的“社會(huì)的概念”的相行不悖的發(fā)展。它們都有合理性。“科學(xué)主義的觀點(diǎn)主張一個(gè)一體化的科學(xué)觀點(diǎn),它的科學(xué)觀是實(shí)證的、定量的、實(shí)用的和累積的。人文主義的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)社會(huì)性概念,堅(jiān)持主觀的、解釋的和非累積的科學(xué)觀。很明顯,這兩種觀點(diǎn)都可能是正確的,更確切地說,都是正確的,每一觀點(diǎn)都有對自身的概括和證明它們各自的社會(huì)科學(xué)元理論的事實(shí)材料”[82]。如果我們把教育敘事視為在元理論上源于“社會(huì)的概念”的教育科學(xué)研究已然形成的傳統(tǒng),如果我們能秉持法伊爾阿本德的中道理性精神,我們就應(yīng)充分尊重教育敘事在整個(gè)教育科學(xué)研究體系中的合理性、合法性,同等地看待教育敘事與教育學(xué)的專業(yè)研究兩者的地位,進(jìn)而把教育敘事作為教育科學(xué)研究的一種必要補(bǔ)充和對于所謂的教育學(xué)的專業(yè)研究的一種監(jiān)督、限制,而不只是把其降格為“學(xué)術(shù)研究利用的資料”。