黃慶麗

我國(guó)的教育傳統(tǒng)向來被賦予化民成俗、建國(guó)君民的政治意涵。在中國(guó)由皇權(quán)專制國(guó)家向現(xiàn)代民族國(guó)家轉(zhuǎn)型的進(jìn)程中,建立新的國(guó)家形象和國(guó)家內(nèi)涵,并引導(dǎo)新一代國(guó)民體認(rèn)、接受并內(nèi)化這種形象與內(nèi)涵,培養(yǎng)與之相適應(yīng)的現(xiàn)代國(guó)民素質(zhì)及人格結(jié)構(gòu),成為民國(guó)時(shí)期知識(shí)分子群體的教育抱負(fù)。有些知識(shí)分子直接投身教育活動(dòng),以期實(shí)現(xiàn)新的理想之國(guó)家,培養(yǎng)出新的理想之國(guó)民,陶行知和胡適堪稱其中的代表人物。圍繞兩人教育思想開展的學(xué)術(shù)研究已取得一定進(jìn)展,不過多是取其一端而未顧整體,通常用以觀照當(dāng)代教育具體領(lǐng)域的實(shí)踐改進(jìn)。著眼于國(guó)家、國(guó)民和教育的多層次互動(dòng),比較兩人教育思想及實(shí)踐的不同進(jìn)路,尋求對(duì)當(dāng)今建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)和文化強(qiáng)國(guó)的啟發(fā)意義,為本文的研究主旨所在。

一、陶行知與胡適構(gòu)想的現(xiàn)代民族國(guó)家形象

作為同鄉(xiāng)、同學(xué)和同齡之人,陶行知和胡適在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的求學(xué)生涯中結(jié)下情誼,回國(guó)后成為積極參加五四新文化運(yùn)動(dòng)的同行。胡適在留美日記中評(píng)價(jià)陶行知是當(dāng)今留學(xué)生中難得的人才,[1]可見惺惺相惜之情。兩人學(xué)成歸國(guó)后進(jìn)入一南(東南大學(xué))一北(北京大學(xué))兩所高等學(xué)府,合力參與當(dāng)時(shí)的文化改良運(yùn)動(dòng)和教育改革事業(yè),對(duì)我國(guó)教育從傳統(tǒng)形態(tài)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型作出了卓越貢獻(xiàn)。不過陶行知于1923年中止了東南大學(xué)的任職后,終身服務(wù)于師范教育、鄉(xiāng)村教育和平民教育;胡適卻始終從事高等教育、學(xué)術(shù)研究和政治活動(dòng)。

(一)自我認(rèn)同向國(guó)家認(rèn)同的躍遷

國(guó)家認(rèn)同的形成和自我意識(shí)的健全發(fā)展密切關(guān)聯(lián)。陶行知和胡適的早年經(jīng)歷皆由傳統(tǒng)教育開啟童蒙,接著進(jìn)入深受西方教育思想浸潤(rùn)的新式學(xué)堂學(xué)習(xí),隨后到美國(guó)大學(xué)留學(xué)深造。赴美后逐步確立終生志向,胡適從康奈爾大學(xué)農(nóng)學(xué)專業(yè)轉(zhuǎn)入哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院杜威門下,陶行知亦由伊利諾伊大學(xué)政治學(xué)專業(yè)升學(xué)而來。生活時(shí)空的次第轉(zhuǎn)換,讓他們?cè)谧蛉罩液徒袢罩?、在自己的?guó)家和作為他者的美國(guó)、在東方文化和西方文化之間來回遷轉(zhuǎn)。兩人年輕時(shí)的這段教育經(jīng)歷是影響他們自我意識(shí)產(chǎn)生的關(guān)鍵事件,加以留學(xué)期間獲得的知識(shí)、思想和方法,隨著五四運(yùn)動(dòng)時(shí)陪伴杜威在華講學(xué)而得到強(qiáng)化。

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)拉開了中華民族維新圖強(qiáng)的序幕,甲午中日海戰(zhàn)的失敗使國(guó)家的危亡存續(xù)成為知識(shí)分子的心頭之石;辛亥革命的成功如曙光初現(xiàn)于東方,一種有別于皇權(quán)專制的共和政體形態(tài)初顯。胡適在1912年致信同族兄長(zhǎng)胡紹庭:“祖國(guó)風(fēng)云,一日千里,世界第一大共和國(guó)已呱呱墮地矣。去國(guó)游子翹企西望,雀躍鼓舞,何能自己矣? ……現(xiàn)官費(fèi)學(xué)生皆有朝不保夕之勢(shì)。然吾何恤哉! 吾恨不能飛歸,為新國(guó)效力耳。”[2]有別于時(shí)世變遷中有朝不保夕之感的其他官費(fèi)留學(xué)生,胡適并不為個(gè)人生計(jì)憂愁,而是立志于效力新成立的共和國(guó)。在留美期間,他決定為中國(guó)造長(zhǎng)久不亡之新因,即從教育樹人的根本上改造社會(huì)、再造文明,期望歷史告別故步自封的治亂循環(huán)。1916年他給國(guó)內(nèi)朋友寫信:“適以為今日造因之道,首在樹人;樹人之道,端賴教育。故適近來別無奢望,但求歸國(guó)后能以一張苦口,一支禿筆,從事于社會(huì)教育,以為百年樹人之計(jì):如是而已?！盵3]自此,胡適把個(gè)人抱負(fù)和文化教育及國(guó)家前途命運(yùn)緊密聯(lián)系起來,走上了他所認(rèn)定的文化救國(guó)和教育救國(guó)的道路。

陶行知經(jīng)歷了類似的心路歷程。他于1923年寫信給妹妹陳明心跡:“我本來是一個(gè)中國(guó)平民,無奈十幾年的學(xué)校生活漸漸地把我向外國(guó)的貴族方向轉(zhuǎn)移,學(xué)校生活對(duì)于我的修養(yǎng)固有不可磨滅的益處,但是這種外國(guó)的貴族風(fēng)尚卻是很大的缺點(diǎn),好在我的中國(guó)性、平民性是很豐富的,經(jīng)過一番覺悟,我就像黃河決了堤,向那中國(guó)的平民的路上奔流回來了?！盵4]就讀于中國(guó)內(nèi)地的教會(huì)學(xué)校金陵大學(xué)和留學(xué)美國(guó),對(duì)陶行知的自我認(rèn)同產(chǎn)生了強(qiáng)烈的文化沖擊,早在15歲于家鄉(xiāng)崇一學(xué)堂讀書時(shí),就受到與中國(guó)傳統(tǒng)文化異質(zhì)的基督教文化的影響,不過那時(shí)他已立下宏愿:“我是一個(gè)中國(guó)人,要為中國(guó)作出一些貢獻(xiàn)?！盵5]可見他一直從心靈深處不斷抗拒西式教育對(duì)自己脫離中國(guó)平民階層的要求,一直希望做一個(gè)堂堂正正的中國(guó)人,這使他在歸國(guó)后的三十年內(nèi)始終以人民的好惡為好惡,教人民進(jìn)步并拜人民為師,深刻體現(xiàn)了自身民族性和平民性的身份認(rèn)同。

(二)皇權(quán)專制國(guó)家向現(xiàn)代民族國(guó)家轉(zhuǎn)型

陶行知和胡適深受西方政治、文化和教育的影響,卻又秉承杜威實(shí)用主義的思想本質(zhì),堅(jiān)持拿來主義的根本立場(chǎng),把共和、民主和科學(xué)等觀念融入建立現(xiàn)代民族國(guó)家的精神氣質(zhì)中來。重建國(guó)民心性結(jié)構(gòu)的教育,是建立現(xiàn)代國(guó)家的必經(jīng)之路,兩人皆對(duì)當(dāng)時(shí)的國(guó)情進(jìn)行了基本研判,繼而據(jù)此探索、總結(jié)并推行相應(yīng)的教育主張。

在晚清挽救民族危亡的風(fēng)云變幻之際,從技術(shù)模仿到制度引進(jìn)再到文化的更新迭代是貫穿其中的一條主線。在西學(xué)東漸的思想風(fēng)潮中,嚴(yán)復(fù)翻譯的赫胥黎《天演論》散播廣泛,影響卓著,被當(dāng)時(shí)的知識(shí)界奉為改造社會(huì)的方法指引。胡適自述“赫胥黎教我怎樣懷疑,杜威教我處處顧到當(dāng)前的問題”[6],以大膽假設(shè)和小心求證的科學(xué)方法,分析國(guó)家興亡的內(nèi)在原因,他談?wù)摰?“一個(gè)國(guó)家的強(qiáng)弱盛衰,都不是偶然的,都不能逃出因果的鐵律的。我們今日所受的苦痛和恥辱,都只是過去種種惡因種下的惡果。我們要收將來的善果,必須努力種現(xiàn)在的新因?！盵7]他深入剖析國(guó)民性分析其根由,一是民眾的貧窮、疾病、愚昧、貪污和擾亂,他稱之為“五鬼鬧中華”;二是國(guó)家領(lǐng)袖們未能對(duì)現(xiàn)代科學(xué)和工業(yè)文明采取完全接受的開明態(tài)度,若要建成現(xiàn)代國(guó)家,根本上是要改造非現(xiàn)代性的國(guó)民,以及發(fā)展科學(xué)事業(yè)和進(jìn)行工業(yè)建設(shè)。這些問題并非是通過暴力革命所能祛除的,因此要制服天行以供人用,用和平改良的教育、法律和立憲政治等手段,“建立一個(gè)治安的,普遍繁榮的,文明的,現(xiàn)代的統(tǒng)一國(guó)家”[8]。

胡適上述“五鬼鬧中華”的言論一出,即引起魯迅、瞿秋白和梁漱溟等人的極力反對(duì),指證他立論輕率,不顧民族氣節(jié)。陶行知也認(rèn)為他沒有看清帝國(guó)主義列強(qiáng)的侵略本性,“明于考古,昧于知今。捉著五個(gè)小鬼,放走了一個(gè)大妖精”[9],把他歸入自己猛烈反對(duì)的舊八股和洋八股之列。至此可知在建設(shè)現(xiàn)代國(guó)家的實(shí)施方案上,胡適取徑溫和的政治改良之路,而陶行知力圖走喚醒民眾的民族革命之路,兩人對(duì)待學(xué)生的不同態(tài)度及做法也證明了這一點(diǎn)。胡適向來對(duì)學(xué)生關(guān)愛有加,可并不贊同他們走上街頭,搖旗吶喊,直接參加革命運(yùn)動(dòng),而是勸慰他們風(fēng)物長(zhǎng)宜放眼量,要有獨(dú)立見解,能努力工作,成長(zhǎng)為建設(shè)國(guó)家的優(yōu)秀專業(yè)人才。陶行知卻帶領(lǐng)學(xué)生直接投身于鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng),即知即傳地教導(dǎo)鄉(xiāng)鄰,參加抗日斗爭(zhēng)和民主革命運(yùn)動(dòng),組織“科學(xué)下嫁”,打破學(xué)校和社會(huì)的界限,溝通教育和生活的聯(lián)系,以實(shí)現(xiàn)愛民、親民、為民和救民的政治主張?！耙?yàn)樗麗廴祟?所以他愛人類中最多數(shù)而最不幸之中華民族,所以他愛中華民族中最多數(shù)而最不幸之農(nóng)人”[10]。胡適目光上轉(zhuǎn),立足于教育頂層,主張文化興國(guó);而陶行知視野下移,本于中國(guó)是封閉停滯的、貧窮愚鈍的農(nóng)業(yè)文明之實(shí)情,以教育為普通民眾增強(qiáng)權(quán)利的利器,認(rèn)定中華民族的出路是建成革新的、富裕的、有知識(shí)的現(xiàn)代國(guó)家。兩人在建設(shè)現(xiàn)代國(guó)家的緣由、方法和過程等方面存在差異,而統(tǒng)一、獨(dú)立、民主、富裕和文明則為他們共同的目標(biāo)追求。

(三)從自我、國(guó)家向世界的精神延展

陶行知和胡適均具有覺醒的主體人格,這種人格超越了獨(dú)善其身、汲汲于功名的偽個(gè)人主義,融合了傳統(tǒng)士大夫?yàn)槊裾?qǐng)命和現(xiàn)代知識(shí)分子擔(dān)當(dāng)公共職責(zé)的精神。他們身體力行地參與建設(shè)富強(qiáng)而文明的現(xiàn)代國(guó)家,可并非狹隘的民族主義者,反而表現(xiàn)出胸懷天下之憂樂的世界主義精神。專研陶行知思想的日本專家齋藤秋男認(rèn)為陶行知不僅屬于中國(guó)也是屬于全世界的,[11]德國(guó)西柏林大學(xué)的艾哈德·內(nèi)克曼教授稱贊他是需要被中國(guó)重新認(rèn)識(shí)的毫不利己、專門利人的人民教育家,[12]中國(guó)學(xué)者黃冬[13]和胡國(guó)樞[14]把他稱為世界公民。陶行知偉大的人格和卓越的教育實(shí)踐,含有從兒童解放到民眾解放再到民族解放直至世界人民共同解放的思想線索。

回顧鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來一百年學(xué)習(xí)西方的文化成果,胡適對(duì)中國(guó)現(xiàn)代化的判斷是,“經(jīng)過一世紀(jì)的猶豫和抗拒后,中國(guó)終于成為一個(gè)現(xiàn)代的國(guó)家。在物質(zhì)方面,中國(guó)仍然不夠西化;但是對(duì)于人生觀和人生意識(shí),卻完全是現(xiàn)代化了”[15]。他不遺余力地批評(píng)傳統(tǒng)文化中不益于個(gè)體和民族健全發(fā)展的觀念、情感、信仰和制度,同時(shí)發(fā)掘及尊重其中來自大眾文化的有益于建立“人本主義與理智主義的中國(guó)”的人生意識(shí)和價(jià)值觀念,樂觀地堅(jiān)信這些傳統(tǒng)并沒有毀滅,并且無論如何也沒有人能夠毀滅。約十年后,他在判定世界文化的走勢(shì)時(shí),為未來的人類生活定下了美好的基調(diào):發(fā)展科學(xué)來解除人類痛苦、增進(jìn)人生幸福,以自由而公平的經(jīng)濟(jì)制度來提高人類的生活水平,用民主的政治制度來解放人類的思想、發(fā)展人類的才能、造成自由的獨(dú)立人格。[16]陶行知倚重教育的解放之力,胡適寄托于科學(xué)、經(jīng)濟(jì)和政治的文明與進(jìn)步,兩者的目標(biāo)均指向天下為公、全面自由和民眾幸福的大同世界。

二、陶行知與胡適設(shè)計(jì)的現(xiàn)代國(guó)民素質(zhì)培養(yǎng)框架

陶行知和胡適的自我認(rèn)同,牽連著國(guó)家命運(yùn),表露出世界情懷。在新舊轉(zhuǎn)型之際,培養(yǎng)能夠適應(yīng)現(xiàn)代政治、經(jīng)濟(jì)生活的新一代國(guó)民,是教育家們面臨的緊迫任務(wù)?！皬暮m的角度看,判斷一個(gè)人是古代人還是現(xiàn)代人,要看他是否具備理性精神、科學(xué)精神,判斷一個(gè)國(guó)家是古代國(guó)家還是現(xiàn)代國(guó)家,除了它的政治制度,更要看它能否容納自由思想”[17]。陶行知也是理性、科學(xué)和自由的擁護(hù)者,然而他深知民眾遭受帝國(guó)主義掠奪、專制官僚的壓迫和地主資本家的剝削,因此倡導(dǎo)教師從傳統(tǒng)的教師變?yōu)楦锩慕處?扎根于最底層,激發(fā)大眾的覺醒,讓這些未曾深刻體驗(yàn)過現(xiàn)代文明的人,擁有民主的經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造財(cái)富的能力、共同生活的熱心和改造社會(huì)的意志。由此不難理解陶行知為何贊成王陽明和墨家的經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論,為何把杜威的“教育即生活”翻轉(zhuǎn)為“生活即教育”,因?yàn)橹挥芯邆洮F(xiàn)代生活經(jīng)驗(yàn)及相應(yīng)的價(jià)值體驗(yàn),才能明白胡適宣揚(yáng)的科學(xué)、民主和自由究竟為何物。胡適重個(gè)人獨(dú)立,陶行知重社會(huì)進(jìn)步,如下是他們培育現(xiàn)代國(guó)民素質(zhì)的基本方式。

(一)語言政治的革新

人之所以能夠參加政治活動(dòng),是因?yàn)榭梢允褂谜Z言來判斷公正與否,通過表達(dá)、交流和理解,以維護(hù)共同體的理性共識(shí)和情感凝聚力?！罢Z言的理論必須完成更迫切的任務(wù):教會(huì)我們?cè)趯?shí)際的社會(huì)政治生活中如何說和如何做”[18]。陶行知和胡適把民眾生活的衰弱無力既歸結(jié)為物質(zhì)生活的困乏,更指明受教育程度低而不能掌握閱讀和書寫的能力,故而無法有效地參與公共生活,掣肘著現(xiàn)代政治文明的全面進(jìn)步?！半x開民主和公眾參與,最終不可能有善治”[19]。民眾參與是實(shí)現(xiàn)民主和善治的必要前提,把國(guó)民培養(yǎng)成有文化的人,是奠定權(quán)力的人性及德性基礎(chǔ),兩人都以改造語言作為建設(shè)新文化的有力手段,發(fā)起了開民智、做新民、激發(fā)民眾創(chuàng)造新價(jià)值的新教育運(yùn)動(dòng)。

曹丕在《典論·論文》中說:“文章者,經(jīng)國(guó)之大業(yè),不朽之盛事?！碧招兄秃m在剖析和反思民族文化時(shí),表達(dá)了語言文字必須統(tǒng)一、文化生活必須重心下移的一致性要求,然而由于立場(chǎng)和視角的差異,兩人對(duì)語言政治進(jìn)行革新的程度有所不同。胡適倡導(dǎo):“文學(xué)者,隨時(shí)代而變遷者也?！?shí)寫今日社會(huì)之情狀,故能成真正文學(xué)?！盵20]他要求文人著述既要有充沛的情感,也要有高深的見識(shí)和思想,更應(yīng)當(dāng)反映時(shí)代現(xiàn)實(shí),關(guān)注社會(huì)問題,可知他傳播新文化改良觀念的受眾主要是知識(shí)精英階層。陶行知更進(jìn)一步,“文章好不好,要問老媽子。老媽子高興聽,可以賣稿子。老媽子聽不懂,就算是廢紙。廢紙哪個(gè)要? 送給書呆子”[21]。他創(chuàng)作的詩歌、小說和演講辭中,如此推崇底層民眾和婦女兒童這些長(zhǎng)期處于傳統(tǒng)社會(huì)智識(shí)不利階層的主張時(shí)有所見。以致齋藤秋男稱他為政治抒情詩人,而把胡適稱為“士大夫”氣質(zhì)很濃的西化知識(shí)分子,“在思想路線上,胡適不能與陶行知相比,胡適因襲了所謂的西方文化。陶行知卻在東方文化和西方文化之外,開辟了一條人民文化的思想路線”[22]。

胡適針對(duì)當(dāng)時(shí)文化保守主義者復(fù)興文言文的主張,大張旗鼓地推行白話文,提出不法古、不空言、不用典、須言之有物等八項(xiàng)主張,陶行知?jiǎng)t要求從文言文向白話文再向大眾語轉(zhuǎn)變。兩人因見解的分歧于1936年發(fā)生了一場(chǎng)爭(zhēng)論,胡適拋出問題:“大眾語在哪兒?”陶行知作答:“大眾語是代表大眾前進(jìn)意識(shí)的話語,大眾文是代表大眾前進(jìn)意識(shí)的文字。……大眾語在大眾的嘴巴上,白話在小眾的嘴巴上?！盵23]陶行知重申了廣大鄉(xiāng)村地區(qū)的普通民眾應(yīng)當(dāng)享有文化權(quán)利的主體地位,試圖把他們從沉默的勞作和絕緣于政治的舊有生活方式中解放出來,而把胡適維護(hù)的城市知識(shí)精英稱為“偽知識(shí)階層”,反對(duì)他們知識(shí)私有的文化特權(quán)狀況?！罢Z言既有可能成為政治行為本身,又有可能成為政治權(quán)力本身”[24]。圍繞著究竟倡導(dǎo)“誰的語言? 何種文化權(quán)力?”這一中心問題,兩人支持不同的社會(huì)階層和文化生活方式,把文化主體認(rèn)同和社會(huì)秩序建構(gòu)復(fù)雜地關(guān)聯(lián)起來。

(二)科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成

在語言符號(hào)象征的文化主體權(quán)力上,陶、胡兩人爭(zhēng)執(zhí)于精英立場(chǎng)還是民眾立場(chǎng);對(duì)于通過科學(xué)文明來塑造新時(shí)代的國(guó)民精神,則是共識(shí)大于分歧。陶行知和胡適當(dāng)年反對(duì)舊文學(xué)、舊文化、舊道德和舊制度的動(dòng)機(jī),在于為提倡科學(xué)和民主騰挪出足夠的思想空間。他們所言稱的科學(xué)并非僅僅是西方自然科學(xué)這樣一種知識(shí)體系,而是支撐這種知識(shí)體系背后發(fā)現(xiàn)問題、大膽質(zhì)疑和講求證據(jù)的思維方式,以及和這種思維方式足以相提并論的我國(guó)清代重視考據(jù)的治學(xué)方法。這種融合了東西方知識(shí)優(yōu)勢(shì)的思維方式,可作為現(xiàn)代中國(guó)人情感和理智再生的思想資源,使人從偏執(zhí)的宗教、權(quán)力、道德權(quán)威和迷信教條中擺脫出來,成長(zhǎng)出服膺于真理的獨(dú)立人格,如此才能建成一個(gè)健康、富裕而文明的中國(guó)。胡適說:“歐洲十八九世紀(jì)的個(gè)人主義,造出了無數(shù)愛自由過于愛面包,愛真理過于愛生命的特立獨(dú)行之士,方才有今日的文明世界?！粋€(gè)新社會(huì)、新國(guó)家,總是一些愛自由愛真理的人造成的,決不是一班奴才造成的。”[25]這樣的人尊重客觀事實(shí),服從法律精神,能負(fù)責(zé)任地獨(dú)立做事,利用科學(xué)來改進(jìn)國(guó)民精神被陶胡二人視為增進(jìn)國(guó)人智識(shí)的根本路徑。

胡適在衡量我國(guó)與歐美國(guó)家的發(fā)展成就差距時(shí),認(rèn)為我們有光輝的文教典章,而差距在于“大的是科學(xué),小的是工業(yè)”[26],若能在后發(fā)現(xiàn)代化進(jìn)程中迎頭趕上,中國(guó)也能走上全面復(fù)興之路。陶行知對(duì)此深以為然,他指出中國(guó)從農(nóng)業(yè)文明過渡到工業(yè)文明,自然科學(xué)是唯一的橋梁。[27]科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法都要從兒童教起,我們才能演化成為一個(gè)科學(xué)的民族,才能適應(yīng)世界文明的發(fā)展潮流,才能經(jīng)過科學(xué)的洗禮而在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中生存下去。胡適主政北京大學(xué)時(shí),籌辦原子能研究中心,準(zhǔn)備聘請(qǐng)海外一流的華人物理科學(xué)家,包括錢三強(qiáng)、何澤慧、吳健雄和張文裕等人,吳健雄也曾提及自己深受胡適科學(xué)方法的影響。不過陶行知的科學(xué)教育并不局限于大學(xué)的知識(shí)殿堂和科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)室,他發(fā)起科學(xué)下嫁運(yùn)動(dòng),在農(nóng)夫村婦、工人階級(jí)和難民兒童中普及科學(xué)知識(shí),教導(dǎo)他們利用科學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題,服務(wù)于生產(chǎn)、生活和學(xué)習(xí)。在組織工學(xué)團(tuán)教育,興辦曉莊師范學(xué)校、育才學(xué)校和社會(huì)大學(xué),提倡教學(xué)做合一時(shí),把科學(xué)知識(shí)和科學(xué)教育的因素融入其中,呼吁全體師生為科學(xué)創(chuàng)造而進(jìn)行教學(xué),傳播可為大眾接受的科學(xué)技術(shù),既能滿足人民生活的需要,又能提高其科學(xué)水平。

(三)民主品質(zhì)的培育

科學(xué)和民主是衡量國(guó)家及國(guó)民是否實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的一體兩面。胡適把這兩者當(dāng)作現(xiàn)代社會(huì)的新型宗教形態(tài),謳歌它們?yōu)樵旄Ｈ祟惿钏鶐淼慕夥诺牧α?認(rèn)為這種解放不僅是技術(shù)和生產(chǎn)力的,也是心靈與精神成長(zhǎng)的?！拔乙仓赋隹茖W(xué)與民主的宗教二者均孕育著高度的精神潛力。并且力求滿足人類的理想要求。甚至單純的技術(shù)進(jìn)步也是精神的,它可以解除人類的痛苦,解放人類的精神和能力,去享受文明所創(chuàng)造的價(jià)值和成果”[28]。胡適以其審慎、樂觀的態(tài)度,指出民主政治并非只是為了實(shí)現(xiàn)自我或一部分人的自由,而是為了實(shí)現(xiàn)所有人的自由,利用制度和法律使絕大多數(shù)人都能過上幸福的生活。顯然,杜威把民主當(dāng)作一種聯(lián)合生活的方式的觀點(diǎn)影響了胡適對(duì)民主的理解,即承認(rèn)每個(gè)人都有價(jià)值,每個(gè)人都能獲得自由發(fā)展,不同階層、不同群體之間寬容相待,會(huì)讓我們?cè)絹碓浇咏裰鞯睦硐刖辰纭Ｊ聦?shí)上,在胡適看來民主不單是一種政治建制,也是個(gè)人努力成才、獨(dú)立思想、積極參與社會(huì)并為共同目標(biāo)而奮斗的生活方式。

陶行知留學(xué)期間寫信給哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院羅素院長(zhǎng)申請(qǐng)獎(jiǎng)學(xué)金時(shí)說:“我終生唯一的目標(biāo)是通過教育,而非經(jīng)由軍事革命創(chuàng)造一個(gè)民主國(guó)家。”[29]這是他創(chuàng)辦各類學(xué)校時(shí)遵循的基本價(jià)值,始終要求學(xué)生自律自治,陶冶他們堅(jiān)毅剛強(qiáng)、團(tuán)結(jié)合作的品格?！靶陆逃哪康?就是要養(yǎng)成‘自主’‘自立’和‘自動(dòng)’的共和國(guó)民。學(xué)校是小的社會(huì),社會(huì)是大的學(xué)校。所以要使學(xué)校成為一個(gè)小共和國(guó)”[30]。民主自身也是不斷發(fā)展的過程,從兒童時(shí)期著手培養(yǎng)國(guó)民的民主素養(yǎng),國(guó)家的民主建設(shè)亦需要不斷加強(qiáng)?！霸诿裰鞯纳钪袑W(xué)習(xí)民主、在爭(zhēng)取民主的生活中學(xué)習(xí)爭(zhēng)取民主、在創(chuàng)造民主的新中國(guó)的生活中學(xué)習(xí)創(chuàng)造民主的新中國(guó)”[31]。陶行知的生活教育思想向來被認(rèn)為是克服生活和教育雙重異化的寶貴遺產(chǎn),結(jié)合他的民主教育思想,則可表明生活教育的形式是以民主精神的內(nèi)容為核心的,在此意義上,有學(xué)者申明民主教育是陶行知教育思想的內(nèi)核,他興辦的平民教育、創(chuàng)造教育、生活教育、解放教育都貫穿著民主教育這一核心理念,如何探索中國(guó)教育的新路并建設(shè)民主國(guó)家是他的重要關(guān)切。[32]日本學(xué)者牧野篤也持同樣觀點(diǎn),認(rèn)為“生活教育論”的基本思想是培養(yǎng)解決亟待解決的政治課題的人才,喚醒人民從利己主義中覺醒,并把國(guó)家和民族的自由放在第一位。[33]

三、陶行知與胡適規(guī)劃的教育實(shí)施藍(lán)圖

在培養(yǎng)新式國(guó)民以建設(shè)新型國(guó)家時(shí),教育自身也要經(jīng)歷內(nèi)在結(jié)構(gòu)的變革,在理想與現(xiàn)實(shí)的對(duì)立統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。對(duì)教育的發(fā)展原則是平等優(yōu)先還是自由優(yōu)先,兩人表現(xiàn)出不同的價(jià)值取向。陶行知在和胡適交談時(shí)說,教育要“在立腳點(diǎn)謀平等,于出頭處求自由”,即首先實(shí)現(xiàn)教育的普及,保證起點(diǎn)公平,然后再因材施教、因時(shí)制宜地追求進(jìn)一步的自由發(fā)展。胡適回答道:“你要在出頭處自由,我要出頭不自由?！盵34]主張首要之事是選拔優(yōu)秀人才和優(yōu)先發(fā)展高等教育,言明教育和文化及政治事業(yè)一樣,皆要在壓力、困難和挑戰(zhàn)中才能煥發(fā)出更大的生命力。兩人對(duì)教育自由與公正之價(jià)值秩序的理解不盡一致,在如何進(jìn)行普及與提高、啟蒙與教化的道路上也各有差異。

(一)普及和提高的雙向挑戰(zhàn)

針對(duì)當(dāng)時(shí)教育發(fā)展程度較低,絕大部分國(guó)民無法普遍接受教育的現(xiàn)實(shí)狀況,民國(guó)時(shí)期整個(gè)教育家群體都希冀從根本上轉(zhuǎn)變這種落后面貌。與胡適長(zhǎng)期服務(wù)于北京大學(xué)和后期就職于臺(tái)灣“中央研究院”不同,陶行知在個(gè)人遭受國(guó)民黨政府的反復(fù)政治迫害中,隨時(shí)隨處結(jié)合實(shí)際情況興辦學(xué)校。他總結(jié)道:“這十幾年來,我有時(shí)提倡平民教育,有時(shí)提倡勞苦大眾教育,不知道的人以為我見異思遷,歡喜翻新花樣,其實(shí)我心中只有一個(gè)中心問題,這個(gè)問題便是如何教育普遍,如何使沒有機(jī)會(huì)受教育的人可以得到他們所需要的教育。”[35]如此急切的辦學(xué)熱忱,是由當(dāng)時(shí)國(guó)民受教育水平非常之低所引起的,而政府財(cái)政的經(jīng)費(fèi)撥款又非常不足,為表達(dá)政治立場(chǎng)和爭(zhēng)取教育獨(dú)立的決心,陶行知拒絕了來自國(guó)民黨政府的財(cái)政支持,在艱辛的辦學(xué)環(huán)境中爭(zhēng)取最大限度地保障普通民眾的學(xué)習(xí)權(quán)益。從實(shí)際效益來看,他的教育成就更加注重普及,這是因?yàn)樗浅Ｍ閯诳嗝癖姷纳嫣幘场?/p>

胡適以系統(tǒng)的眼光來看待教育中的普及與提高問題:“教育有兩種方法:一是普及,一是提高。把它普及了,又要把它提高,這樣的教育才有穩(wěn)固的根基。”[36]他希望促使整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)獲得良性發(fā)展,建立人才培養(yǎng)的完整體系,在夯實(shí)基礎(chǔ)的同時(shí),再謀劃高質(zhì)量的教育發(fā)展。這樣既能保障才能優(yōu)異者脫穎而出,還有助于實(shí)現(xiàn)普遍的教育權(quán)益。不僅如此,教育還是建設(shè)文明國(guó)家的重要一環(huán),廣義的教育事業(yè)還涵蓋著國(guó)家的文化建設(shè)。“‘文明的’國(guó)家中的‘文明’,即包括普遍的義務(wù)教育,健全的中等教育,高深的大學(xué)教育,以及文化各方面的提高與普及”[37]。提高與普及必須雙管齊下,教育每個(gè)環(huán)節(jié)的順利實(shí)施都會(huì)影響其他環(huán)節(jié)的目標(biāo)達(dá)成,不同類型、不同層次的人才都是建立一個(gè)完善的社會(huì)所必不可少的,當(dāng)然也要兼顧去追求更高層次的學(xué)術(shù)自由和思想創(chuàng)造的活力。整理胡適不同演講的內(nèi)容可知,不同層次的教育承擔(dān)的責(zé)任有所分工,高等教育主要擔(dān)負(fù)著研究高深科學(xué)和傳播文化知識(shí)的重任,中等教育的質(zhì)量提高有益于讓學(xué)生去追求真正的知識(shí)和技能而非文憑,初等教育的普及有利于扭轉(zhuǎn)讀書無用論的不良風(fēng)氣,各個(gè)階段各個(gè)層次的教育互相銜接、彼此影響,對(duì)整個(gè)社會(huì)的學(xué)習(xí)風(fēng)氣和文明進(jìn)步都發(fā)揮著重要作用。相比較而言,胡適比陶行知更為系統(tǒng)而具體地規(guī)劃了教育發(fā)展的整體框架,他們的一致之處是都承認(rèn)國(guó)家應(yīng)當(dāng)大力發(fā)展教育事業(yè),采取切實(shí)有效的措施以保障教育的普及,進(jìn)而獲得更高質(zhì)量的發(fā)展,以此提升國(guó)民的受教育水平、創(chuàng)造性以及參與公共生活的語言與行動(dòng)能力。

(二)啟蒙與教化的雙重變奏

身為中國(guó)進(jìn)入現(xiàn)代轉(zhuǎn)型時(shí)期的教育家,兩人是從文化、政治、民族前途命運(yùn)而非專業(yè)技術(shù)的角度來對(duì)待教育,它一頭連著個(gè)人的自由、解放和獨(dú)立,另一頭連著政治秩序、社會(huì)秩序和文化心理秩序的整飭與重建。正是因?yàn)閾?dān)負(fù)著基于個(gè)體視角的啟蒙與基于國(guó)家視角的教化之雙重責(zé)任,兩人都堅(jiān)信只有通過教育的精耕細(xì)作,才能培養(yǎng)出現(xiàn)代國(guó)民的公共責(zé)任意識(shí)和自主行動(dòng)能力,才能帶來科學(xué)的昌明和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,才能建設(shè)民主的政治制度,才能使現(xiàn)代人普遍遵守的倫理價(jià)值擁有活水源頭。陶行知在受到黑暗政治勢(shì)力的迫害時(shí),給妻子吳樹琴寫信:“望你參加普及教育運(yùn)動(dòng),完成四萬萬五千萬人之啟蒙大事,以奠定天下為公之基礎(chǔ)?！盵38]他對(duì)教育含有一顆溫?zé)岬男叛鲋?堅(jiān)信人生為一大事來——教育是大有可為的,是永久有益于世的,通過對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)和人心秩序加以改組與改造,通過喚醒被歷史記憶排除在外的底層民眾,教給他們與不幸的生活做斗爭(zhēng)、與不合理的制度安排做斗爭(zhēng)的意識(shí)和能力,打下奠定一個(gè)民主共和國(guó)的穩(wěn)固基礎(chǔ)。

胡適在留學(xué)歸國(guó)前的日記中寫道:“吾輩已返,爾等且拭目以待?！弊掷镄虚g透露著時(shí)不我待、舍我其誰的豪情。他認(rèn)為國(guó)家就像一個(gè)有機(jī)體,而通過教育“造新因”——輸入新鮮的文化血液,救國(guó)才有希望。

對(duì)教育的根本理解,陶行知是現(xiàn)實(shí)主義的,站在底層民眾的立場(chǎng),期待經(jīng)由教育的普及,勞苦大眾可以掌握科學(xué)知識(shí),使用生動(dòng)、活潑的語言,自行組織起來,有能力自主管理,解決共同生活中的困難與問題,從而過上物質(zhì)豐富、行動(dòng)有效、精神富足的幸福生活。胡適是傾向理想主義的,寄希望于知識(shí)精英發(fā)動(dòng)的教育改革和文化革新運(yùn)動(dòng),在科學(xué)教育、高等教育和國(guó)民心性的深層次改造方面,加強(qiáng)統(tǒng)籌性的高位設(shè)計(jì)及引領(lǐng),為教育、文化和政治等領(lǐng)域的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃藍(lán)圖。他們的共識(shí)是都不局限于本國(guó),而是放眼世界、立足未來,希望通過教育給古老的中國(guó)注入現(xiàn)代化的內(nèi)生動(dòng)力,把中華民族匯合到獨(dú)立、民主和幸福的世界文明潮流中去。

四、歷史的回聲:陶胡教育思想對(duì)當(dāng)代開展認(rèn)同教育的啟迪

從個(gè)人成長(zhǎng)史、政治思想史和社會(huì)生活史相結(jié)合的角度,陶胡二人關(guān)于教育與國(guó)家建構(gòu)及國(guó)民素質(zhì)如何培育所進(jìn)行的多元對(duì)話和深層次互動(dòng),在一定程度上代表了當(dāng)時(shí)整個(gè)知識(shí)群體對(duì)教育前景與民族前途的擔(dān)憂與思索。兩人的教育思想和實(shí)踐之路,既有相向而行之處,也有立場(chǎng)和做法的差異。對(duì)他們教育思想的理解與取舍,肯定也是多面向的,在此取其一隅,僅觀照復(fù)雜文化背景下的認(rèn)同教育。當(dāng)年他們亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題,一部分已經(jīng)隨著新中國(guó)建立后教育的全面發(fā)展得到了合理的解決。其中一項(xiàng)重大成就是,經(jīng)過改革開放后四十年的努力,普及義務(wù)教育的目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn),讓優(yōu)質(zhì)教育資源惠及更多的民眾成為當(dāng)下的緊迫任務(wù)。而啟蒙和教化仍處在尚未完成的前行道路上,尤其是在文化多樣性、經(jīng)濟(jì)形勢(shì)復(fù)雜多變和政治思潮多元的情境中,世界的不確定性和脆弱性正在逐步增加,如何引導(dǎo)學(xué)生從自我身份認(rèn)同到家國(guó)秩序安頓再到對(duì)世界文明有所領(lǐng)悟,是當(dāng)前重新思考陶行知和胡適教育思想遺產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)背景與重要議題。

首先,培育自我認(rèn)同。陶行知、胡適是把個(gè)人之小我融入社會(huì)之大我,認(rèn)同的范圍不斷擴(kuò)大,直至形成一個(gè)結(jié)構(gòu)合理的認(rèn)同圈層,隨之創(chuàng)造的價(jià)值與成就也越來越大。認(rèn)同指的是某行為體所具有和表現(xiàn)出來的個(gè)性和區(qū)別性形象,[39]受個(gè)體的自主性建構(gòu)和文化的結(jié)構(gòu)性塑造之雙重影響,依次經(jīng)歷角色認(rèn)知、身份建構(gòu)和意義認(rèn)同的復(fù)雜過程。在幫助學(xué)生形成穩(wěn)定的反思性的自我認(rèn)同之前,教育要尊重學(xué)生的身心發(fā)展秩序,讓兒童逐步脫離自我中心的束縛,即從個(gè)人和家庭的私人生活空間引導(dǎo)至學(xué)校及社會(huì)生活的公共生活場(chǎng)景中,形成良好的行為習(xí)慣以至養(yǎng)成公共美德。這是自我認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同的基礎(chǔ),是探索自我及與他者關(guān)系的初始階段,是提升國(guó)民公共素質(zhì)的必由之路?！半S著他們能力的增長(zhǎng),便可以告訴他們有關(guān)公正的其他一些規(guī)則和事例,以及關(guān)于‘我的’與‘你的’權(quán)利?！?xí)慣所起的作用是比理性更加持久的,其作用的方式也比理智更加簡(jiǎn)捷”[40]。相較于宏大敘事的價(jià)值灌輸,這種外塑儀態(tài)內(nèi)斂心智的美德教育,更接近學(xué)生的身心接受水平,更有助于從整體上提升國(guó)民的公共素質(zhì)和人格修養(yǎng)。

其次,建構(gòu)文化認(rèn)同。陶行知和胡適一生都在追尋如何培育人的民族性、國(guó)家性和世界性,尋找解決諸如此類問題的教育之道。生活習(xí)慣、價(jià)值觀念、內(nèi)化的思維及行為方式構(gòu)成了國(guó)民的內(nèi)在性格,文化認(rèn)同為人提供了基本的情感依附和心理安全的空間,保障人所不斷追問的終極性問題獲得解答的可能。無論是陶行知還是胡適,都對(duì)當(dāng)時(shí)的民族傳統(tǒng)文化進(jìn)行了全面、深入的反思,對(duì)世界主流文化也能保持開放、吸納和為我所用的積極心態(tài),從這種既有歷史縱深感也有現(xiàn)實(shí)可行性的文化感知中,他們獲得了對(duì)國(guó)家未來發(fā)展和新型國(guó)民培養(yǎng)的信心及能力。當(dāng)今教育面對(duì)更加廣泛的技術(shù)傳播和文化傳媒,也面對(duì)消費(fèi)主義和虛無主義盛行等現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn),在傳統(tǒng)文化復(fù)興中,應(yīng)選擇那些能夠代表人同此心、心同此理的普遍性人類價(jià)值;在對(duì)外開放交流中,應(yīng)堅(jiān)守民主、科學(xué)、自由和公正這些能解決現(xiàn)代人生活問題以及現(xiàn)代國(guó)家發(fā)展問題的主導(dǎo)性文化,在優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)中培養(yǎng)有文化根基的現(xiàn)代中國(guó)人。鑒于文化亦有圈層結(jié)構(gòu),由不同層次的內(nèi)容構(gòu)成,在教育上應(yīng)采取從學(xué)生日常生活置身的地方性文化向傳統(tǒng)文化進(jìn)深,再向世界文化進(jìn)行逐層擴(kuò)展的方式,直至達(dá)到培養(yǎng)文化人的目標(biāo)。

最后,形成政治認(rèn)同。自我認(rèn)同、文化認(rèn)同和政治認(rèn)同彼此影響,現(xiàn)代公民是權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)的合體,是受到國(guó)家父愛主義般的保護(hù)和忠誠于祖國(guó)需要的統(tǒng)一。政治認(rèn)同是國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)和文化不斷發(fā)展所產(chǎn)生的激勵(lì)性力量,和公民不斷增長(zhǎng)的政治信仰間的同頻共振。教育需要在理性認(rèn)知上把國(guó)家政權(quán)系統(tǒng)運(yùn)行的程序、規(guī)則和規(guī)范告知學(xué)生,也需要通過儀式教育、歷史記憶教育和現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活等活動(dòng)形式,在情感上增強(qiáng)對(duì)國(guó)家作為政治共同體的體驗(yàn)。把學(xué)生為個(gè)人福祉而進(jìn)行的德性修養(yǎng)、知識(shí)學(xué)習(xí)和生涯發(fā)展,同社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要結(jié)合起來,以此形成公民與國(guó)家你中有我、我中有你的積極互動(dòng)。公民的現(xiàn)代政治能力訓(xùn)練有素,就會(huì)主動(dòng)參與公共生活;在情感上會(huì)產(chǎn)生對(duì)國(guó)家有真實(shí)的依賴與歸屬,擔(dān)當(dāng)起建設(shè)者與接班人的責(zé)任。國(guó)家在政治、經(jīng)濟(jì)、教育和文化等權(quán)利方面平等地承認(rèn)每位公民,以此在建設(shè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)硬實(shí)力的基礎(chǔ)上,增強(qiáng)來自公民政治認(rèn)同的軟實(shí)力。

考察陶行知和胡適的教育思想,他們?yōu)榕囵B(yǎng)現(xiàn)代國(guó)民以及實(shí)現(xiàn)教育與國(guó)家的現(xiàn)代化,設(shè)計(jì)了一套同中有異的方案。陶行知在救亡圖存中呼吁學(xué)做人、學(xué)做現(xiàn)代人、學(xué)做現(xiàn)代中國(guó)人;胡適抱定教育的宗旨是為國(guó)家文明造新因,發(fā)展人身所固有之材性。前者希冀教育救國(guó),從整體素質(zhì)上提升國(guó)民的公共精神和現(xiàn)代生活能力;后者主張文化興國(guó),注重人格獨(dú)立和精神自由。相對(duì)二人當(dāng)時(shí)的居危思安,目前我國(guó)的教育發(fā)展路徑更傾向于居安思危,即在建設(shè)科技強(qiáng)國(guó)、文化強(qiáng)國(guó)和教育強(qiáng)國(guó)中,勇立潮頭,銳意改革創(chuàng)新。