陳露茜,劉彥男

20世紀(jì)80—90年代美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)是美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)中的重要環(huán)節(jié),其目標(biāo)在于為美國(guó)公立學(xué)校中的歷史課程設(shè)立“國(guó)家目標(biāo)”(NationalGoals)、強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)“基礎(chǔ)”、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī),進(jìn)而強(qiáng)化美國(guó)主流價(jià)值觀與認(rèn)同感。[1]它是20世紀(jì)80年代以來(lái)美國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)中的一個(gè)組成部分,是自20 世紀(jì)80 年代所形成的“歷史—社會(huì)科”“國(guó)家課程”的具體實(shí)踐,并成為21世紀(jì)以來(lái)美國(guó)整體的教育標(biāo)準(zhǔn)化改革——國(guó)家課程、國(guó)家考試(NationalTests)以及以“年度進(jìn)步標(biāo)準(zhǔn)”(Adequateyearlyprogress,AYP)為尺度實(shí)施“問(wèn)責(zé)制”等一系列系統(tǒng)改革的前奏。

從目前國(guó)外的研究現(xiàn)狀來(lái)看,對(duì)美國(guó)“國(guó)家課程”的討論多集中于20 世紀(jì)90 年代中后期,并在21世紀(jì)最初幾年的教育政策實(shí)踐中招致廣泛的批評(píng)。從國(guó)內(nèi)的研究現(xiàn)狀來(lái)看,學(xué)界對(duì)這一改革的關(guān)注度較為有限,已有研究大多是介紹性質(zhì)的。[2-11]其中北京大學(xué)王希教授曾就1994年美國(guó)《國(guó)家歷史教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》所引發(fā)的辯論做過(guò)研究,著有《何謂美國(guó)歷史? ——圍繞〈全國(guó)歷史教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)〉引起的辯論》一文,認(rèn)為20世紀(jì)90年代美國(guó)中小學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的出現(xiàn)是聯(lián)邦資助與民間專業(yè)機(jī)構(gòu)主持制作的一次合作,辯論的參與者真正關(guān)心的問(wèn)題不是學(xué)生們應(yīng)該學(xué)習(xí)何種歷史知識(shí),而是“通過(guò)歷史課程學(xué)習(xí)形成怎樣的歷史觀”。他們均認(rèn)可“歷史教育對(duì)培養(yǎng)公民意識(shí)和構(gòu)造民族精神”的重要意義,因此就其本質(zhì)而言,這是一場(chǎng)對(duì)“美國(guó)歷史內(nèi)涵與本質(zhì)的辯論”,是一場(chǎng)“有勇氣的嘗試”[12]。遺憾的是,限于篇幅與時(shí)效,作者并未就歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施進(jìn)行有效分析。因此,本研究嘗試系統(tǒng)梳理美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)醞釀、設(shè)計(jì)及其引發(fā)爭(zhēng)議的整體過(guò)程,討論20世紀(jì)90年代以來(lái)美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)化改革背后的政策設(shè)計(jì)意圖、爭(zhēng)論及其問(wèn)題。

一、美國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)改革的前奏

1980年,共和黨人羅納德·威爾遜·里根(Ronald Wilson Reagan,1911—2004)當(dāng)選為美國(guó)第40任總統(tǒng),并在傳統(tǒng)基金會(huì)、美國(guó)企業(yè)研究所、戰(zhàn)略與國(guó)際研究中心等保守主義思想庫(kù)的支持下贏得連任。在其執(zhí)政的八年間,保守主義占據(jù)了“天字一號(hào)講壇”(bully pulpit),主導(dǎo)著美國(guó)政治的話語(yǔ)權(quán)。這種保守主義趨勢(shì)不僅蔓延到了教育領(lǐng)域,而且還催生出一批新保守主義教育改革者。他們?cè)?0世紀(jì)80年代主導(dǎo)著知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域,提出了“新保守主義知識(shí)觀”,并領(lǐng)導(dǎo)了一場(chǎng)課程改革運(yùn)動(dòng),其影響至今仍在延續(xù)。

(一)“國(guó)家處于危機(jī)之中”與塑造“共識(shí)”

1983年,《國(guó)家處于危機(jī)之中:教育改革勢(shì)在必行》(” ANationatRisk:TheImperativeforEducationReform” )發(fā)表,吹響了20世紀(jì)80年代新保守主義教育改革的號(hào)角。自第二次世界大戰(zhàn)以來(lái),美國(guó)在國(guó)際形勢(shì)上不僅面臨著與蘇聯(lián)的意識(shí)形態(tài)競(jìng)爭(zhēng)所帶來(lái)的巨大壓力,而且還遭受其政治盟友——來(lái)自歐洲和日本的經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)壓力;而20世紀(jì)60—70年代美國(guó)國(guó)內(nèi)的種族矛盾沖突頻發(fā),也暴露了其國(guó)內(nèi)社會(huì)秩序混亂等一系列問(wèn)題。新保守主義改革家們將這種處境稱為“危機(jī)”狀態(tài)。他們認(rèn)為,日本和西歐等國(guó)家之所以能夠?qū)γ绹?guó)造成威脅,其中一項(xiàng)關(guān)鍵因素是他們?cè)诮逃蠈?shí)現(xiàn)了對(duì)美國(guó)的超越,國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試的成績(jī)便是一份有力證據(jù)。[13]而國(guó)內(nèi)社會(huì)動(dòng)蕩的產(chǎn)生是因?yàn)槿藗儧](méi)有在價(jià)值觀念與行為準(zhǔn)則上達(dá)成“共識(shí)”,遂導(dǎo)致了美國(guó)精神的“渙散”。究其根本原因,由于教育在塑造國(guó)民的思想意識(shí)、傳遞國(guó)家的人文常識(shí)方面沒(méi)能成功地發(fā)揮作用。因此,新保守主義者認(rèn)為,為了解決“危機(jī)”,現(xiàn)有的教育制度必須加以改變,而且教育改革的目標(biāo)是要追求“高質(zhì)量的、有序的”學(xué)校教育,以阻滯“平庸主義在教育中的蔓延”。[14]在他們看來(lái),學(xué)校中的課程與知識(shí)內(nèi)容是提升教育質(zhì)量的基礎(chǔ),通過(guò)執(zhí)行一個(gè)“高標(biāo)準(zhǔn)要求的、統(tǒng)一有序的、由所有人共享的知識(shí)內(nèi)容所構(gòu)成的”課程體系可以提高教育質(zhì)量,傳遞“共同”的文化價(jià)值觀,促進(jìn)公民對(duì)社會(huì)問(wèn)題達(dá)成“共識(shí)”。

“共同文化”(sharedculture)這個(gè)概念最早是由弗吉尼亞大學(xué)教授赫什提出的。1987年,赫什出版了《文化素養(yǎng):每個(gè)美國(guó)人都應(yīng)知道的》(Cultural Literacy:What Every American Needs to Know)一書(shū),他在書(shū)中提出:“作為一個(gè)國(guó)家的公民,只有掌握了共享的符號(hào)和這些符號(hào)所代表的共享信息,我們才能學(xué)會(huì)在國(guó)家和社區(qū)中有效地相互交流?！盵15]他認(rèn)為,文化素養(yǎng)的形成需要依托于學(xué)校中系統(tǒng)性的學(xué)科教學(xué),也就是要將歷史、科學(xué)、藝術(shù)、音樂(lè)、文學(xué)、公民學(xué)、地理等各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域中所涉及的關(guān)鍵人物和事件、特殊的日期和基本概念等內(nèi)容按照學(xué)科體系編排成一個(gè)具體的、連貫的“知識(shí)序列”(knowledge sequence)。

新保守主義改革者們認(rèn)為,當(dāng)時(shí)的學(xué)校課程過(guò)于迎合多元的內(nèi)容與方式,而忽視了基礎(chǔ)的學(xué)科知識(shí)與傳統(tǒng)的美國(guó)文化。這種分散無(wú)序的課程內(nèi)容不僅無(wú)益于提升教育質(zhì)量,當(dāng)其蔓延到人文學(xué)科中,還會(huì)動(dòng)搖培養(yǎng)學(xué)生形成統(tǒng)一的價(jià)值觀與國(guó)家精神的根基。真正高效的課程應(yīng)當(dāng)由穩(wěn)定的“知識(shí)序列”構(gòu)成,將“核心知識(shí)”按照年級(jí)遞進(jìn),逐漸傳遞給所有學(xué)生,使其具備共同的認(rèn)知背景以及看待事物和分析問(wèn)題的態(tài)度與價(jià)值觀念。這對(duì)于民主社會(huì)的穩(wěn)固與延續(xù)會(huì)起到重要的作用。而學(xué)校教育必然要承擔(dān)起傳遞國(guó)家傳統(tǒng)文化、強(qiáng)化國(guó)民身份認(rèn)同的職責(zé)。

可以說(shuō),新保守主義在“國(guó)家處于危機(jī)之中”的背景下嶄露頭角,借助基金會(huì)的龐大勢(shì)力,成功邁入了知識(shí)的生產(chǎn)領(lǐng)域,通過(guò)人文學(xué)科來(lái)傳遞“共同文化”成為學(xué)校教育的主要目標(biāo)。其中,歷史作為人文學(xué)科中對(duì)“塑造價(jià)值觀念、強(qiáng)化國(guó)民身份”有著重要價(jià)值的學(xué)科,便率先受到重視。

(二)美國(guó)公立學(xué)校中歷史課程設(shè)置的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

從歷史上看,美國(guó)公立學(xué)校歷史課程自開(kāi)設(shè)以來(lái),先后經(jīng)歷了“成為獨(dú)立學(xué)科—被納入綜合課程,并逐漸趨于邊緣化—恢復(fù)獨(dú)立學(xué)科地位”這幾個(gè)階段性發(fā)展。曲折的發(fā)展歷程曾導(dǎo)致美國(guó)的歷史教學(xué)處于“滯后與無(wú)序”的狀態(tài),進(jìn)而成為促進(jìn)國(guó)民凝聚共識(shí)的阻礙。

1916年,全國(guó)教育協(xié)會(huì)(NationalEducation Association,NEA)邀請(qǐng)社會(huì)學(xué)科與人文學(xué)科領(lǐng)域的著名代表人物,共同起草了一份名為《社會(huì)科》的研究報(bào)告,其核心內(nèi)容便是提議將歷史、地理、公民學(xué)等與社會(huì)發(fā)展密切相關(guān)的學(xué)科合并為“社會(huì)科”,并將這門(mén)學(xué)科的宗旨確立為“培養(yǎng)良好公民”,服務(wù)于社會(huì)需要。[16]1921年,在歷史學(xué)家與教育改革家的領(lǐng)導(dǎo)下,社會(huì)科國(guó)家委員會(huì)(the National Council for the Social Studies,NCSS)成立。這意味著社會(huì)科作為一門(mén)課程獲得了合法性和權(quán)威性,它也成功把中學(xué)課程設(shè)置中的歷史課替換掉。盡管歷史課的內(nèi)容仍然被確定為社會(huì)科的重點(diǎn),但在實(shí)際教學(xué)上,歷史的課程安排常常因社會(huì)科的課程宗旨而被縮減。歷史學(xué)的重要性終究被那些能更加直接和快速為社會(huì)變革作出貢獻(xiàn)的學(xué)科光環(huán)所掩蓋。在功利主義的驅(qū)使下,歷史學(xué)科的地位開(kāi)始下降。歷史課僅作為社會(huì)科這門(mén)綜合課程的一個(gè)構(gòu)成部分而存在,失去了它獨(dú)立學(xué)科的地位。二戰(zhàn)后,歷史學(xué)的地位進(jìn)一步被削弱,并逐漸趨于邊緣化。

在20世紀(jì)50年代,蘇聯(lián)在科技發(fā)展方面取得的成就不容小覷,迫使美國(guó)學(xué)校將更多的精力注入科學(xué)教育之中。再加上二戰(zhàn)后美國(guó)的社會(huì)學(xué)取得令人矚目的成就,導(dǎo)致歷史課在許多學(xué)校僅僅被看作是“小學(xué)科”,關(guān)于歷史課的課時(shí)安排等也由教師自行決定。到了20世紀(jì)60年代,“新社會(huì)科教育運(yùn)動(dòng)”(The New Social Studies Movement)的出現(xiàn),進(jìn)一步凸顯出歷史學(xué)科的“滯后與無(wú)序性”。該運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性,在教學(xué)中采用跨學(xué)科的方法。教室開(kāi)始成為民主行動(dòng)的縮影,學(xué)習(xí)內(nèi)容是根據(jù)學(xué)生的興趣和所關(guān)注的社會(huì)問(wèn)題來(lái)制定的,教師在教學(xué)過(guò)程中也更加注重對(duì)時(shí)事和現(xiàn)代社會(huì)問(wèn)題的解答。社會(huì)科這門(mén)綜合課程最終也從“以歷史為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙陨鐣?huì)科學(xué)為中心”。由于歷史學(xué)的功用并不能較為迅速地滿足當(dāng)時(shí)的社會(huì)需要,因此人們對(duì)歷史學(xué)科的內(nèi)容和發(fā)展也不以為意。一些課程制定者開(kāi)始質(zhì)疑歷史學(xué)習(xí)對(duì)于個(gè)體與社會(huì)的教育價(jià)值,甚至有人提出學(xué)校中的歷史課程是“混沌的、毫無(wú)意義的、不必要的”存在,應(yīng)予以取消。新保守主義改革者們認(rèn)為,以上發(fā)展歷程致使學(xué)校中的歷史學(xué)科被分離和侵蝕,全然失去了一個(gè)學(xué)科基本的知識(shí)內(nèi)容和完整體系。[17]當(dāng)大學(xué)的歷史教育在20世紀(jì)60年代發(fā)生了革新后,歷史學(xué)家們也關(guān)注到了基礎(chǔ)教育階段的歷史教學(xué)。他們?cè)噲D將新的學(xué)術(shù)研究范式與K-12教育的日?，F(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái),以挽救中小學(xué)階段的歷史教育。

二、美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的早期探索

加州在20世紀(jì)80年代中期率先采取了改革行動(dòng),進(jìn)行了以課程為核心的系統(tǒng)性教育改革(systemicreform)。加州在本次改革中,尤為重視學(xué)科課程,追求“高標(biāo)準(zhǔn)的、范圍明確的、統(tǒng)一的”課程內(nèi)容,其為核心學(xué)科制定課程框架(curriculumframework,即課程綱要)的做法,引得其他州效仿,進(jìn)而形成一種全國(guó)性趨勢(shì)。這為國(guó)家設(shè)立統(tǒng)一的教育目標(biāo),將課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化,構(gòu)建“國(guó)家課程”做好了鋪墊。其中,加州最先修訂的“歷史—社會(huì)科”課程框架為國(guó)家層面制定標(biāo)準(zhǔn)化的歷史課程提供了先行經(jīng)驗(yàn)。在國(guó)家教育目標(biāo)與相關(guān)法案得以通過(guò)后,國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)被賦予了合法性,并進(jìn)入起草階段。

(一)“課程曼哈頓計(jì)劃”

1983年,比爾·洪尼格(Bill Honig)當(dāng)選為加州的州督學(xué)(Superintendent of Public Instruction in California),并從20 世紀(jì)80 年代開(kāi)始領(lǐng)導(dǎo)了一場(chǎng)“復(fù)興傳統(tǒng)”的課程改革運(yùn)動(dòng)。加州擁有美國(guó)最為龐大的公立學(xué)校系統(tǒng)。20世紀(jì)80年代初,加州公立中學(xué)的畢業(yè)要求僅為修滿兩年的體育課。另外,地方學(xué)區(qū)還會(huì)要求學(xué)生修完為數(shù)不多的幾門(mén)課程,但在這些課程中,有超過(guò)40%的課程為非學(xué)術(shù)類課程。

在競(jìng)選州督學(xué)時(shí),洪尼格就曾許諾要提高中學(xué)的畢業(yè)要求,要為所有的學(xué)生開(kāi)發(fā)嚴(yán)格的學(xué)術(shù)類課程,從而實(shí)現(xiàn)“傳統(tǒng)教育”的復(fù)興。洪尼格所說(shuō)的“傳統(tǒng)教育”,并不是指“自由七藝”或“古典名著”,而是指開(kāi)發(fā)嚴(yán)格的“學(xué)科課程”,諸如英語(yǔ)、歷史、外語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、美術(shù)、體育等;訓(xùn)練有素的教師必須按照學(xué)科來(lái)傳授知識(shí),維持課堂秩序,賞罰分明;要求學(xué)生認(rèn)真嚴(yán)肅地對(duì)待課后作業(yè)。[18]1983年,洪尼格當(dāng)選州督學(xué)之后,便游說(shuō)州議會(huì)和商業(yè)團(tuán)體,追加對(duì)公共教育的撥款與資助。同年,加州教育委員會(huì)取締了原有的“放任自由”的政策,[19]開(kāi)始按照洪尼格的設(shè)想重新規(guī)定了中學(xué)的畢業(yè)要求,并組建了教師與教育專家委員會(huì),為每一門(mén)學(xué)科課程制定“標(biāo)準(zhǔn)綱要”,這便是加州的“課程曼哈頓計(jì)劃”(Manhattan Project for Curriculum)。[20]與此同時(shí),加州還得到了商業(yè)團(tuán)體的大力支持。[21]在他們的共同努力下,加州于1983年通過(guò)了一項(xiàng)重要教育法案——《休斯—哈特教育改革法》(Hughes-Hart Educational Reform Act,SB-813),即參議院第813號(hào)法案,[22]這是加州首次通過(guò)制定法律來(lái)推進(jìn)教育的全面系統(tǒng)改革。法案中包含了許多可能直接或間接提高加州公立學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成就的條款,它涉及四個(gè)主要領(lǐng)域的改革:學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、管理效率、人員素質(zhì)和教育計(jì)劃的有效性。[23]

由“課程曼哈頓計(jì)劃”出臺(tái)的新課程綱要,后來(lái)成了加州的課程“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”(content standards),其包含的核心思想為:第一,強(qiáng)調(diào)思考、運(yùn)用和問(wèn)題的解決;第二,對(duì)所有學(xué)生都執(zhí)行高標(biāo)準(zhǔn);第三,強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)主體的學(xué)習(xí),要按照每一門(mén)學(xué)科的邏輯來(lái)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí),只有這樣,才能為學(xué)生將來(lái)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ);第四,強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須把握每一門(mén)學(xué)科中的“核心知識(shí)”。[24]在這其中,我們可以清晰地看到新保守主義的知識(shí)觀:“學(xué)科的”“邏輯嚴(yán)密的”“成體系的”知識(shí)最有價(jià)值,它是由“事實(shí)性的”“核心的”知識(shí)要素構(gòu)成的;實(shí)現(xiàn)“優(yōu)異”,是以養(yǎng)成“共同文化”、“共同價(jià)值”為內(nèi)核的。因此,“課程曼哈頓計(jì)劃”的實(shí)質(zhì),就是要為加州境內(nèi)所有的學(xué)生開(kāi)發(fā)一套以“學(xué)科知識(shí)”和“共同文化”為根本的“核心課程”。

另外,洪尼格領(lǐng)導(dǎo)的課程改革還確立了一些基本原則:第一,要明確學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí),即數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語(yǔ)、歷史、地理、美術(shù)、外語(yǔ)等。[25]第二,要明確“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”,而不是明確“行為”“態(tài)度”或“個(gè)人品格”;“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”是以知識(shí)和技能為內(nèi)核的,而不是以“行為規(guī)范”或“態(tài)度”為根本的。[26]第三,考試評(píng)價(jià)必須與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)保持一致性與連貫性。第四,要以課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)為原則,改革考試制度、教科書(shū)、教師培訓(xùn)、教師教育和其他教育制度。

(二)加州“歷史—社會(huì)科”課程框架的修訂

在“課程曼哈頓計(jì)劃”中,洪尼格最為關(guān)注也是最先著手籌備的是新版“歷史—社會(huì)科”的課程框架。當(dāng)時(shí)加州正在使用的是1981年的“歷史—社會(huì)科框架”(History-SocialScienceFramework),盡管它是以“歷史—社會(huì)科”來(lái)命名,但它的原標(biāo)題實(shí)際上是“加州社會(huì)科框架”(CaliforniaFramework fortheSocialSciences)。不論是在標(biāo)題還是在實(shí)際內(nèi)容中,1981 年的課程框架都是以“社會(huì)科”為核心,歷史學(xué)科的重要性并沒(méi)有被凸顯。洪尼格認(rèn)為這種觀念必須得到遏制,在他看來(lái),歷史學(xué)科不僅對(duì)于恢復(fù)核心的學(xué)術(shù)課程來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的,而且還關(guān)系到公民價(jià)值觀的塑造。因?yàn)樯鐣?huì)研究過(guò)分關(guān)注“現(xiàn)在”,這會(huì)導(dǎo)致國(guó)家的“過(guò)去”被忽視,青年人不清楚國(guó)家的歷史,進(jìn)而會(huì)動(dòng)搖國(guó)家的統(tǒng)一性(national unity)的形成根基。[27]因此,他成功競(jìng)選為州督學(xué)后,首先修訂的就是“歷史—社會(huì)科”的課程框架,旨在將歷史課程從“社會(huì)科”中挽救出來(lái)。

為了商定新版課程綱要的結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容規(guī)劃,洪尼格于1984年8月組織了克利奧會(huì)議(ClioConference),會(huì)議主題為“學(xué)校中的歷史課:我們應(yīng)該教什么”(HistoryintheSchools:WhatShallWe Teach?)。本次會(huì)議的主要目的在于重新定位、編排社會(huì)科之中的歷史課程內(nèi)容,恢復(fù)公立學(xué)校中的歷史課程地位,重塑加州歷史教育的觀念。[28]戴安娜·拉維奇和馬修·唐尼(MatthewDowney)、弗里曼·巴茨(FreemanButts)這三位會(huì)議參與者發(fā)揮了重要作用,他們一致認(rèn)為,歷史課程在“歷史—社會(huì)科”中有名無(wú)實(shí)的現(xiàn)狀必須加以改變,應(yīng)該讓歷史教學(xué)與社會(huì)科更加有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。在1981年的“歷史—社會(huì)科”課程框架中,K-6年級(jí)是按照“個(gè)人—家庭—學(xué)?！鐓^(qū)—州—國(guó)家”這種“擴(kuò)展環(huán)境”的模式來(lái)整合歷史和社會(huì)學(xué)的知識(shí)。但在隨后的年級(jí)中,便不再存在這種連貫的課程安排:美國(guó)歷史在5年級(jí)、8年級(jí)和11年級(jí)開(kāi)設(shè),世界歷史在6年級(jí)和10年級(jí)開(kāi)設(shè),美國(guó)政府或社會(huì)科選修課(通常是經(jīng)濟(jì)學(xué))在12年級(jí)開(kāi)設(shè)。唐尼認(rèn)為,當(dāng)前課程框架的最主要問(wèn)題在于,沒(méi)有在K-12的范圍內(nèi)為歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)與研究提供一個(gè)連貫的結(jié)構(gòu)。[29]

在克利奧會(huì)議之后,洪尼格邀請(qǐng)了一些美國(guó)著名的歷史學(xué)家加入“歷史的范疇及其進(jìn)程‘藍(lán)絲帶’咨詢委員會(huì)”(BlueRibbonAdvisoryCommitteefor HistoryScopeandSequence)。一方面是為了進(jìn)一步敲定新版課程框架的修訂細(xì)則,另一方面是借此機(jī)會(huì)將重視歷史學(xué)科的改革思路推廣到全國(guó)。[30]他進(jìn)而邀請(qǐng)戴安娜·拉維奇和加州大學(xué)洛杉磯分校的夏洛特·克雷布特里(CharlotteCrabtree)等人組成了“歷史—社會(huì)科課程框架和標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”(History-SocialScienceCurriculumFrameworkandCrite-ria Committee)。由“藍(lán)絲帶”咨詢委員會(huì)對(duì)當(dāng)時(shí)歷史—社會(huì)科課程內(nèi)容和教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行再次討論,并提出了一系列關(guān)于這門(mén)課程的改革建議,供“歷史—社會(huì)科課程框架和標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”參考。最終,“歷史—社會(huì)科框架和標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”擬定了“歷史—社會(huì)科”課程標(biāo)準(zhǔn)的核心要點(diǎn),即構(gòu)建一個(gè)以歷史學(xué)科為核心,同時(shí)結(jié)合了文學(xué)、地理、藝術(shù)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科內(nèi)容的綜合課程標(biāo)準(zhǔn)。此外,所有學(xué)生都要在5年級(jí)、8年級(jí)、11年級(jí)學(xué)習(xí)三年美國(guó)史,在6年級(jí)、7年級(jí)、10年級(jí)學(xué)習(xí)三年世界史,在4年級(jí)時(shí)學(xué)習(xí)一年加州歷史。其中,美國(guó)史、世界史與加州史的學(xué)習(xí)內(nèi)容需要嚴(yán)格按照歷史發(fā)展脈絡(luò)來(lái)進(jìn)行編排,以保證學(xué)生獲得連貫的歷史知識(shí)序列。

1987年7月10日,加州教育委員會(huì)通過(guò)了加州公立學(xué)校的歷史—社會(huì)科學(xué)框架,這就是后來(lái)的“加州公立學(xué)校歷史—社會(huì)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(K-12)”(History-Social Science Framework for California Public Schools:Kindergarten through Grade Twelve)。至此,洪尼格通過(guò)“歷史—社會(huì)科”課程框架的重新修訂,為歷史學(xué)科在全國(guó)范圍內(nèi)的“復(fù)興”奠定了基礎(chǔ)。在“歷史—社會(huì)科”之后,數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等其他學(xué)科的課程框架也相繼出臺(tái)。

(三)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的立法支持

在加州的課程改革之后,其他各州開(kāi)始紛紛效仿,準(zhǔn)備制定各自的課程標(biāo)準(zhǔn)。與此同時(shí),白宮與全國(guó)州長(zhǎng)協(xié)會(huì)(NationalGovernors'Association)共同舉辦了教育峰會(huì),也開(kāi)始協(xié)調(diào)、磋商,準(zhǔn)備制定國(guó)家教育目標(biāo)與全國(guó)性的課程標(biāo)準(zhǔn)。在布什總統(tǒng)任期內(nèi),國(guó)家教育目標(biāo)得以正式確立,自愿性的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)也陸續(xù)進(jìn)入籌備階段?？肆诸D總統(tǒng)上臺(tái)后,二者被寫(xiě)入了立法程序,為“核心的”學(xué)科課程在全國(guó)的普及鋪平了道路。

1989 年 9 月,喬 治·布 什 (GeorgeH.W.Bush)總統(tǒng)與全國(guó)州長(zhǎng)協(xié)會(huì)在弗吉尼亞州夏洛茨維爾市召開(kāi)了美國(guó)歷史上首次全國(guó)性教育會(huì)議,即夏洛茨維爾教育峰會(huì)(CharlottesvilleEducationSummit)。在本次會(huì)議中,雙方對(duì)于設(shè)立國(guó)家教育目標(biāo)這一問(wèn)題達(dá)成一致,即美國(guó)教育在2000年應(yīng)該達(dá)成以下六項(xiàng)目標(biāo):(1)所有美國(guó)兒童入學(xué)時(shí)都能樂(lè)意學(xué)習(xí)。(2)中學(xué)畢業(yè)率至少提高到90%。(3)所有學(xué)生在完成4年級(jí)、8年級(jí)、12年級(jí)的學(xué)習(xí)后,都具備各個(gè)學(xué)科課程所要求掌握的知識(shí)及能力。而且美國(guó)的各個(gè)學(xué)校要讓所有孩子發(fā)揮自己的聰明才智,合理用腦,成為有責(zé)任感的公民,為就業(yè)做好準(zhǔn)備。(4)美國(guó)學(xué)生的數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)要在世界上名列前茅。(5)每個(gè)成年美國(guó)人都能讀書(shū)識(shí)字,并掌握參與全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的本領(lǐng)。(6)每所美國(guó)學(xué)校將根絕毒品和暴力,為學(xué)生提供一個(gè)秩序井然、益于學(xué)習(xí)的環(huán)境。[31]在這些目標(biāo)正式確立后,國(guó)會(huì)成立了國(guó)家教育目標(biāo)小組(National Education Goals Panel),以年度報(bào)告的形式持續(xù)跟進(jìn)各個(gè)州所取得的進(jìn)展。

1991年4 月,布什總統(tǒng)將其凝結(jié)為執(zhí)行綱領(lǐng)《美國(guó)2000年:教育戰(zhàn)略》(” America 2000:an Educational Strategy” ),提交給國(guó)會(huì),其中提及為第三條國(guó)家教育目標(biāo)所確定的五個(gè)核心科目制定“世界級(jí)”課程標(biāo)準(zhǔn)(World-class Standards),并通過(guò)自愿性質(zhì)的全國(guó)標(biāo)準(zhǔn)考試——“美國(guó)成就測(cè)試”(A-merican Achievement Tests)①在4年級(jí)、8年級(jí)、12年級(jí)對(duì)核心學(xué)科進(jìn)行的全國(guó)考試,其成績(jī)可作為升學(xué)、就業(yè)依據(jù)。來(lái)評(píng)價(jià)教育成果。盡管這份“改革戰(zhàn)略”沒(méi)有得到國(guó)會(huì)的支持,但布什總統(tǒng)依然致力于推進(jìn)國(guó)家目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)。1991年,老布什總統(tǒng)任命共和黨人、著名新保守主義者拉馬爾·亞歷山大(Lamar Alexander)出任聯(lián)邦教育部部長(zhǎng)一職。同年6月,亞歷山大敦促國(guó)會(huì)成立一個(gè)由兩黨合作的“全國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)與考試委員會(huì)”(National Council on Education-Standards and Testing,NCEST),其主要職責(zé)就是為各個(gè)學(xué)科統(tǒng)一設(shè)立自愿性質(zhì)的“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)”和配套的“國(guó)家考試評(píng)價(jià)制度”,并進(jìn)一步明確和細(xì)化夏洛茨維爾峰會(huì)確立的“國(guó)家目標(biāo)”。后來(lái),在民主黨所屬的科羅拉多州州長(zhǎng)羅伊·羅默(Roy Romer)以及共和黨所屬的南卡萊羅納州州長(zhǎng)卡羅·坎貝爾(Carroll A.Campbell)的共同領(lǐng)導(dǎo)下,組建了“全國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)與考試委員會(huì)”。國(guó)家教育目標(biāo)和國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的建立在布什總統(tǒng)任期內(nèi)取得了一定成果,在克林頓總統(tǒng)上任后,它們被寫(xiě)入立法程序,得到了延續(xù)與拓展。

1994年3月,克林頓總統(tǒng)簽署了他任期內(nèi)第一份教育法——《2000目標(biāo):美國(guó)教育法》。該法案授權(quán)成立一個(gè)新的聯(lián)邦委員會(huì),用于擬定“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”與各州的標(biāo)準(zhǔn),并對(duì)每一個(gè)參與擬定“州學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”的州下?lián)苈?lián)邦專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。有了立法與撥款的雙重加持,各州紛紛開(kāi)始以自愿的形式在聯(lián)邦資助下設(shè)計(jì)本州的課程標(biāo)準(zhǔn)。隨后,又設(shè)立了“國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)與改進(jìn)理事會(huì)”(NationalEducationStandardsand ImprovementCouncil),以審查各個(gè)學(xué)科的“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”。[32]這促成了1965年《初等與中等教育法》的再次核準(zhǔn),新法名為《改進(jìn)美國(guó)學(xué)校法》。此后,除了各學(xué)科“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”的陸續(xù)成型外,還有一項(xiàng)重要措施是施行“標(biāo)準(zhǔn)考試”(standardtest)或“國(guó)家考試”(nationaltests)。在1997—1998年的國(guó)情咨文中,克林頓總統(tǒng)敦促要開(kāi)發(fā)自愿性質(zhì)的“國(guó)家考試”,并使其成為規(guī)范“州考試”(statetests)的標(biāo)尺。盡管這一建議在國(guó)會(huì)遭到了共和黨人的反對(duì),但這一提議最終成了2001年的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》中“年度進(jìn)步目標(biāo)”(Adequateyearlyprogress,AYP)的原型;同時(shí)重新啟用了“國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)價(jià)”(National AssessmentofEducationalProgress,NAEP),并予以聯(lián)邦經(jīng)費(fèi)的資助。綜上,在克林頓總統(tǒng)任期內(nèi),國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)與國(guó)家考試制度業(yè)已建立,這為公立學(xué)校實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)提供了充分的政策支持。

綜上所述,美國(guó)國(guó)家層面的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)化改革其實(shí)發(fā)軔于加州。在“國(guó)家處于危機(jī)之中:教育改革勢(shì)在必行”的氛圍下,加州秉承著回歸“傳統(tǒng)”的教育理念與方法、追求“核心的”知識(shí)內(nèi)容與“統(tǒng)一”標(biāo)準(zhǔn)的改革思路率先采取了行動(dòng),讓聯(lián)邦看到建立“國(guó)家課程”的可能。從“課程曼哈頓計(jì)劃”到“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)”,從“以課程為核心的系統(tǒng)性改革”到“以課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)”,加州為國(guó)家層面的改革提供了豐富的先行經(jīng)驗(yàn)。

三、美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的成型及其爭(zhēng)議

作為第一個(gè)受聯(lián)邦資助的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn),國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目(National History Standards Project,以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)早在國(guó)會(huì)辯論《2000 目標(biāo):美國(guó)教育法》之際,便已進(jìn)入籌備階段。1991年12月16日,美國(guó)國(guó)家人文基金會(huì)和教育部聯(lián)合宣布資助《標(biāo)準(zhǔn)》的制定,并委托加州大學(xué)洛杉磯分校的國(guó)家中小學(xué)歷史教學(xué)中心(National Center for History in the Schools,以下簡(jiǎn)稱歷史教學(xué)中心)來(lái)主持該項(xiàng)目的工作。

(一)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的成型

《標(biāo)準(zhǔn)》的制定團(tuán)隊(duì)是由歷史教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)(National Council for History Standards,以下簡(jiǎn)稱委員會(huì))、三個(gè)課程編寫(xiě)小組(Curriculum Task Forces)、九個(gè)專項(xiàng)審查小組(Organizational Focus Groups)和全國(guó)歷史標(biāo)準(zhǔn)論壇(National Forum for History Standards)共同組成的。其中,委員會(huì)負(fù)責(zé)為《標(biāo)準(zhǔn)》的制定提供政策指導(dǎo),并統(tǒng)籌協(xié)調(diào)整個(gè)項(xiàng)目的運(yùn)行。[33]三個(gè)編寫(xiě)小組則分別負(fù)責(zé)擬定幼兒園至4年級(jí)的少兒歷史標(biāo)準(zhǔn)、5至12年級(jí)的美國(guó)史和世界史課程標(biāo)準(zhǔn),并將編寫(xiě)好的《標(biāo)準(zhǔn)》交送到專項(xiàng)審查小組以及全國(guó)歷史標(biāo)準(zhǔn)論壇進(jìn)行評(píng)議。最后,委員會(huì)對(duì)眾多評(píng)議結(jié)果進(jìn)行匯總和審定,再將其反饋給編寫(xiě)小組作為修改依據(jù)。

歷經(jīng)了32個(gè)月的制定過(guò)程,《標(biāo)準(zhǔn)》于1994年10月被正式發(fā)布。這是委員會(huì)、專項(xiàng)小組、論壇成員、編寫(xiě)小組經(jīng)過(guò)多次研究、商討、爭(zhēng)辯與修訂的結(jié)果。實(shí)際上,《標(biāo)準(zhǔn)》在內(nèi)容上是由專業(yè)歷史學(xué)家主導(dǎo)的,他們的改革目的是想讓中小學(xué)的歷史課程能把最新的史學(xué)研究成果也納入其中,以改變專業(yè)的學(xué)術(shù)研究與一線教學(xué)之間嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)狀。然而,《標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)后卻引發(fā)了一場(chǎng)有關(guān)歷史教學(xué)的激烈辯論。究其根由,這是因?yàn)椤稑?biāo)準(zhǔn)》在內(nèi)容和形式上都挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的歷史觀念。

全國(guó)歷史教學(xué)中心向外界公布的《標(biāo)準(zhǔn)》有三冊(cè),分別是面向幼兒園至4年級(jí)(K-4)學(xué)生的《拓展兒童對(duì)世界的時(shí)空認(rèn)知》以及面向5—12年級(jí)學(xué)生的《美國(guó)史的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn):探索美國(guó)經(jīng)驗(yàn)》與《世界史的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn):探尋通往現(xiàn)代之路》。其中,K-4的標(biāo)準(zhǔn)是按照“社區(qū)—地區(qū)—州—美國(guó)—世界”的順序,幫助學(xué)生逐步建立時(shí)空認(rèn)識(shí),形成對(duì)歷史的敏感性。兩本5—12年級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的主體內(nèi)容分別為美國(guó)史與世界史的標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則。美國(guó)史標(biāo)準(zhǔn)將美國(guó)的歷史發(fā)展劃分為十個(gè)歷史時(shí)期,世界史標(biāo)準(zhǔn)也同樣是按照時(shí)間脈絡(luò)把自人類起源到20世紀(jì)末的世界歷史發(fā)展劃分為九個(gè)階段。在標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則之前,這兩冊(cè)標(biāo)準(zhǔn)均會(huì)首先對(duì)每個(gè)時(shí)期的歷史敘事重點(diǎn)以及其中的發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行概述,此后,便通過(guò)細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)的形式將本時(shí)期內(nèi)需要學(xué)生掌握的重要?dú)v史事件、關(guān)鍵決策、思想觀點(diǎn)以及學(xué)習(xí)、分析歷史和解讀歷史,進(jìn)而形成批判性的歷史思維所需要的技能與方法分年級(jí)、分層級(jí)加以呈現(xiàn)。

通過(guò)梳理文本,可以發(fā)現(xiàn)《標(biāo)準(zhǔn)》十分強(qiáng)調(diào)美國(guó)民族多元化的歷史起源。比如,在美國(guó)史標(biāo)準(zhǔn)的第一個(gè)歷史分期中(TheWorldsMeet),編寫(xiě)者用“匯合”(convergence)來(lái)描述歐洲、非洲與印第安人文明之間的關(guān)系,這意味著將這三種文明看作是平等的,并沒(méi)有突出歐洲文化的獨(dú)特與優(yōu)越之處,進(jìn)而客觀地呈現(xiàn)這三者曾對(duì)北美殖民地的文明形成產(chǎn)生過(guò)怎樣的影響。而之所以這樣處理,是因?yàn)榫帉?xiě)標(biāo)準(zhǔn)的歷史學(xué)家們想讓學(xué)生們認(rèn)識(shí)到,美國(guó)這個(gè)集體從一開(kāi)始就將不同的種族與民族要素融入其中?！稑?biāo)準(zhǔn)》還注重突出少數(shù)民族和婦女在美國(guó)歷史發(fā)展中的角色與作用,同時(shí)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用不同的思考角度與最新的史學(xué)研究成果來(lái)分析和審視歷史問(wèn)題,從而對(duì)過(guò)去的歷史面貌形成客觀全面的認(rèn)識(shí)。例如,在《獨(dú)立宣言》這部分學(xué)習(xí)安排中,《標(biāo)準(zhǔn)》除了建議學(xué)生分析《獨(dú)立宣言》所體現(xiàn)的重要原則及其意義,還要求學(xué)生思考:為什么《獨(dú)立宣言》宣布后,那些殖民者一邊聲稱自己是追求自由平等的先行者,一邊卻能接受奴隸制與自由平等并存這一事實(shí),從而讓學(xué)生了解到革命的局限性和多面性。[34]在有關(guān)美國(guó)革命的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置中,《標(biāo)準(zhǔn)》多次提及“農(nóng)民、商人、婦女、黑人、印第安人”等這些少數(shù)群體,要求學(xué)生關(guān)注不同群體在革命過(guò)程中的觀點(diǎn)、訴求及其對(duì)革命所產(chǎn)生的影響,并意識(shí)到這些少數(shù)群體實(shí)際上根本無(wú)法從革命中獲得與有產(chǎn)的白人男性同等的權(quán)利和自由,進(jìn)而提醒學(xué)生注意美國(guó)革命是具有不徹底性和保守性的。[35]

此外,《標(biāo)準(zhǔn)》為了糾正以往的西方中心主義的歷史觀,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注西方世界以外的文明發(fā)展,還在標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則中加入了以往容易被歷史教學(xué)忽略的亞洲、非洲和拉丁美洲的歷史內(nèi)容。比如,世界史第四個(gè)時(shí)期的第三條標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生討論“東亞及東南亞在唐代時(shí)期的主要發(fā)展”,第五條標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容是了解“熱帶非洲的農(nóng)業(yè)社會(huì)以及新國(guó)家的建立”,第六個(gè)時(shí)期的第五條標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生梳理“亞洲在歐洲擴(kuò)張時(shí)期產(chǎn)生了哪些社會(huì)轉(zhuǎn)變”。編寫(xiě)專家們認(rèn)為,這樣的課程安排不僅增加了歷史教學(xué)內(nèi)容的豐富性,而且還為學(xué)生提供了一個(gè)窗口,以了解世界以及美國(guó)與其他國(guó)家之間的聯(lián)系。

綜上,《標(biāo)準(zhǔn)》相較于傳統(tǒng)的歷史學(xué)習(xí),在很多層面作出了開(kāi)創(chuàng)性的改變。然而,這些改變?cè)谝徊糠秩搜壑惺恰斑M(jìn)步的”“有意義的”,但在另一部分人看來(lái)卻是“虛偽的”“極具破壞性的”。

(二)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)所引發(fā)的爭(zhēng)議

《標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)布后引發(fā)了學(xué)術(shù)界、政界、教育界以及新聞媒體廣泛參與的討論。其中,美國(guó)史標(biāo)準(zhǔn)被批評(píng)者們稱作是一份充滿“政治偏見(jiàn)”的、意圖“抹黑”美國(guó)歷史的文件。而世界史標(biāo)準(zhǔn)被抨擊的核心點(diǎn)在于它沒(méi)有凸顯出西方文明的獨(dú)特地位。面對(duì)來(lái)自四面八方的反對(duì)意見(jiàn),歷史教學(xué)中心不得不對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行修改。然而,修訂后的版本也并未將爭(zhēng)論徹底平息,這不禁讓我們產(chǎn)生好奇,為什么《標(biāo)準(zhǔn)》會(huì)引起如此強(qiáng)烈的反響? 反對(duì)和支持《標(biāo)準(zhǔn)》的雙方分別想通過(guò)這份課程標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成怎樣的目的? 其爭(zhēng)論焦點(diǎn)的背后暗含著怎樣的企圖? 綜合各方評(píng)論可以發(fā)現(xiàn),人們對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的批判集中在以下三個(gè)問(wèn)題上:《標(biāo)準(zhǔn)》過(guò)多地凸顯了美國(guó)歷史的陰暗面,西方文明沒(méi)有被置于應(yīng)有地位,教學(xué)案例太過(guò)詳細(xì)?？傮w而言,參與爭(zhēng)論的群體主要包括:歷史學(xué)家和歷史專業(yè)協(xié)會(huì)成員、政策制定者和新聞媒體從業(yè)者。前者多是為《標(biāo)準(zhǔn)》辯護(hù)的自由主義代表,而后者則是切尼為代表的新保守主義者,他們是《標(biāo)準(zhǔn)》的主要批評(píng)者。此外,還有一些具有批判意識(shí)的教育工作者和普通民眾也參與其中。

首先,在“《標(biāo)準(zhǔn)》是否客觀呈現(xiàn)了美國(guó)歷史中的光輝與陰暗”這一問(wèn)題上,最先對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》提出猛烈批判的正是剛卸任國(guó)家人文基金會(huì)主席的琳恩·切尼。她作為新保守主義的代表,曾在政策層面大力支持《標(biāo)準(zhǔn)》的制定,還在《標(biāo)準(zhǔn)》制定伊始致信克萊布特里,稱贊歷史教學(xué)中心在籌備階段所做的工作,并表示對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)抱有極高期望。但在《標(biāo)準(zhǔn)》成稿后,她表示自己“受到了欺騙”,指責(zé)《標(biāo)準(zhǔn)》的編寫(xiě)者“過(guò)于迎合多元文化主義而無(wú)視美國(guó)歷史中的精華與光輝之處。比如,《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)華盛頓總統(tǒng)只是輕描淡寫(xiě)地提了一下,對(duì)富蘭克林等在傳統(tǒng)上受美國(guó)人崇敬的英雄人物均不予提及,卻6次提到女黑人廢奴主義者哈麗雅特·塔布曼(HarrietTubman)”。此外,“像美國(guó)立憲這樣關(guān)鍵性的舉措,美國(guó)史標(biāo)準(zhǔn)竟然都沒(méi)有為其設(shè)置一個(gè)專題單元來(lái)進(jìn)行討論,卻一味地凸顯美國(guó)歷史中的不光彩之處,19次提到了麥卡錫主義,17次提到三K 黨等等”[36]。切尼的批判立刻得到了其他新保守主義者的回應(yīng),《美國(guó)新聞與世界報(bào)道》的約翰·利奧(JohnLeo)還指責(zé)《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)黑人和印第安人的歷史進(jìn)行了美化加工,刻意隱去了其歷史中的陰暗面;與此同時(shí),《標(biāo)準(zhǔn)》卻一味強(qiáng)調(diào)歐洲人作為侵略者、掠奪者和剝削者的所作所為,這是“極不誠(chéng)實(shí)的”“帶有宣傳意味的”。[37]拉維奇也評(píng)價(jià)《標(biāo)準(zhǔn)》很大程度上受到了社會(huì)研究學(xué)者的影響,過(guò)于強(qiáng)調(diào)從種族、階層、性別的維度去審視過(guò)去的歷史發(fā)展,盡管這種關(guān)注以往在歷史上被忽視的群體和個(gè)人的趨勢(shì)是可取的,但也要避免“矯枉過(guò)正”,不能讓“多元”影響到我們對(duì)“共同的公民身份以及共享的價(jià)值觀”的認(rèn)同。[38]

其次,關(guān)于“《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)西方文明地位的處理”這一問(wèn)題,美國(guó)史標(biāo)準(zhǔn)中的前兩個(gè)歷史分期,成為招致批評(píng)的靶點(diǎn):

第一時(shí)期——“三個(gè)世界的交融(美洲的起源至1620年)”

單元一:美洲大陸、西歐和西非三個(gè)社會(huì)在1450年相遇前的特征。

單元二:歐洲探索和殖民活動(dòng)及其在文化和生態(tài)上引起的相互作用。

第二時(shí)期——“殖民與定居(1585—1763年)”

單元一:早期歐洲和非洲人抵達(dá)美洲:他們與土著美洲人、印第安人之間的關(guān)系。

單元二:北美殖民地政治體制和宗教自由產(chǎn)生的過(guò)程。

單元三:歐洲經(jīng)濟(jì)生活的體制和價(jià)值觀念是如何在殖民地扎根的;奴隸制如何改變了歐洲和非洲人在美洲的命運(yùn)。

拉維奇認(rèn)為,用“交融”(convergence)這種表述方式會(huì)誤導(dǎo)人們將非洲文化、印第安文化與西方文明置于同等重要的地位,它破壞了歐洲思想和制度在塑造美國(guó)的過(guò)程中的主導(dǎo)地位,有“弱化或貶低西方”之嫌。小阿瑟·施萊辛格(ArthurSchlesinger,Jr.)認(rèn)為,這三種文明之間的確存在相互影響,但是也需要強(qiáng)調(diào)“美國(guó)的民主、代議制政府、言論自由、人權(quán)、婦女權(quán)利、宗教寬容等思想都起源于歐洲”。約翰·帕特里克·迪金斯(JohnPatrickDiggins)對(duì)該問(wèn)題的觀點(diǎn)則更為極端。他認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)美國(guó)和世界歷史的過(guò)程中,核心點(diǎn)應(yīng)始終放在對(duì)西方文明傳統(tǒng)的思考,其他文明體制則無(wú)關(guān)大體。因此,這種互動(dòng)的概念會(huì)有損于對(duì)西方價(jià)值觀的強(qiáng)調(diào),應(yīng)予以剔除。[39]

面對(duì)種種批判與質(zhì)疑,納什作為崇尚自由主義的專業(yè)歷史學(xué)家,成了主要的回應(yīng)者。他一再重申,無(wú)論是他本人還是整個(gè)《標(biāo)準(zhǔn)》的制定團(tuán)隊(duì),都既無(wú)意于“抹黑美國(guó)歷史”,也不會(huì)“刻意貶損西歐文明”,其核心目標(biāo)都是致力于將最新的史學(xué)研究?jī)?nèi)容和方法融入中小學(xué)的歷史教學(xué)之中。[40]《標(biāo)準(zhǔn)》之所以這樣設(shè)計(jì),是為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到美國(guó)這個(gè)國(guó)家起初就是由多種族、多民族成員構(gòu)成,實(shí)際上,正是因?yàn)檫@種特殊的起源,為長(zhǎng)久以來(lái)國(guó)內(nèi)所存在的不同種族之間的緊張和沖突埋下了導(dǎo)火索。此外,關(guān)于三種文明的處理方式,《標(biāo)準(zhǔn)》希望更正人們以往對(duì)于西方文明以外的其他文明的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),讓學(xué)生意識(shí)到,土著美洲和非洲社會(huì)的文明在哥倫布“發(fā)現(xiàn)”美洲大陸以前,就已經(jīng)發(fā)展得相當(dāng)成熟,而不是繼續(xù)受“傳統(tǒng)歷史觀”的誤導(dǎo)——認(rèn)為歐洲人抵達(dá)時(shí)印第安部落處于停滯狀態(tài),或者認(rèn)為非洲人居住在原始叢林里,等等。同時(shí),這也能幫助學(xué)生更透徹地理解為什么當(dāng)這三種文明在美洲相遇時(shí)會(huì)產(chǎn)生激烈沖突。[41]總而言之,《標(biāo)準(zhǔn)》的設(shè)計(jì)初衷是希望將新的研究成果呈現(xiàn)在一線教學(xué)之中,讓學(xué)生能夠了解到更為全面、復(fù)雜的歷史面貌。[42]

通過(guò)回顧辯論雙方的觀點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn),這其實(shí)是一場(chǎng)自由派學(xué)者與新保守主義政治家之間的博弈。《標(biāo)準(zhǔn)》項(xiàng)目之所以得以確立,最初是源于專業(yè)知識(shí)分子和政策制定者之間的目標(biāo)趨同。新保守主義改革者們負(fù)責(zé)前期通過(guò)媒體造勢(shì),讓《標(biāo)準(zhǔn)》受到廣泛關(guān)注與支持,然而在具體的編寫(xiě)階段,這一任務(wù)則主要由歷史專業(yè)協(xié)會(huì)把控,雙方之所以在合作后反目,原因在于二者的出發(fā)點(diǎn)和訴求本就大相徑庭。以切尼為代表的新保守主義改革派更加需要的是《標(biāo)準(zhǔn)》所附帶的政治價(jià)值,他們希望通過(guò)《標(biāo)準(zhǔn)》來(lái)傳播美國(guó)歷史上的光輝之處,弘揚(yáng)美國(guó)精神,從而通過(guò)歷史教育讓國(guó)民強(qiáng)化傳統(tǒng)的歷史觀念,感受其公民身份以及彼此的一些共性特征,進(jìn)而塑造“共同文化”,傳遞主流的價(jià)值觀。而以納什為代表的歷史學(xué)家們則希望體現(xiàn)新的史學(xué)研究成果,改變以往以歐洲為中心的、一元的傳統(tǒng)史觀,代之以“多元”“客觀”的視角去思考和審視美國(guó)以及世界的歷史發(fā)展。一方是將《標(biāo)準(zhǔn)》作為追求政治利益的工具,而不在乎它是否真正客觀、完整地展現(xiàn)出了歷史發(fā)展脈絡(luò),而另一方則是以嚴(yán)格的專業(yè)要求為準(zhǔn)則,致力于追求為美國(guó)的中小學(xué)生提供真正高質(zhì)量的歷史教育,這二者希望歷史教學(xué)所傳遞的歷史觀念本就相悖,自然無(wú)法在同一份《標(biāo)準(zhǔn)》中得到實(shí)現(xiàn)。

除了對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》要傳遞什么樣的歷史觀這一問(wèn)題的爭(zhēng)論以外,還有一些具有批判意識(shí)的教育者和民眾質(zhì)疑《標(biāo)準(zhǔn)》中教學(xué)示例的合理性。在三冊(cè)《標(biāo)準(zhǔn)》中,均含有大量的教學(xué)示例,即圍繞著某一標(biāo)準(zhǔn)分別對(duì)不同年級(jí)的教學(xué)可以使用哪些教學(xué)材料、教學(xué)方法、組織形式等提供操作模板。這些示例幾乎占到《標(biāo)準(zhǔn)》一半以上的篇幅。對(duì)此,批評(píng)者認(rèn)為,美國(guó)的教育一直是屬于各州和地方事務(wù),在國(guó)家層面制定《標(biāo)準(zhǔn)》已然是史無(wú)前例,在此基礎(chǔ)上,還要對(duì)課堂教學(xué)公開(kāi)進(jìn)行如此詳細(xì)的“規(guī)范指導(dǎo)”?！斑@是一個(gè)‘不良信號(hào)’,是赤裸裸的定義‘官方知識(shí)’的行徑?！稑?biāo)準(zhǔn)》必定會(huì)指引著教科書(shū)市場(chǎng)以及教師考核等環(huán)節(jié)的改變,這將會(huì)導(dǎo)致師生喪失自主性以及歷史教學(xué)的統(tǒng)一化”[43]。對(duì)此,《標(biāo)準(zhǔn)》的制定者回應(yīng)道:“《標(biāo)準(zhǔn)》本身就是自愿性質(zhì)的,其中的教學(xué)建議是為教師提供如何平衡、聯(lián)結(jié)歷史技能與基礎(chǔ)知識(shí)的思路,自然也是由他們自主選擇是否參考?！盵44]一些一線的歷史教師也對(duì)這種反對(duì)意見(jiàn)進(jìn)行回應(yīng),他們認(rèn)為,“首先,這些教學(xué)范例不是規(guī)定性的。其次,它們實(shí)際上具有重要價(jià)值,不僅可以為教師提供相當(dāng)豐富的課程活動(dòng)設(shè)計(jì)、組織方式以及作業(yè)布置的資源,從而選擇符合當(dāng)?shù)貙W(xué)情的教學(xué)內(nèi)容,更為重要的是,這些案例讓我們了解如何將歷史思維培養(yǎng)與知識(shí)傳授有效結(jié)合。那些批評(píng)者只是片面地看到例子中提到了一些事實(shí)性的知識(shí),包括歷史文件、人名、日期等等就對(duì)其反感,而沒(méi)有看到這些示例所具有的深層意義”[45]。

有關(guān)《標(biāo)準(zhǔn)》的辯論恰好發(fā)生在1994年的國(guó)會(huì)中期選舉期間,共和黨人紐特·金里奇(NewtGingrich)當(dāng)選為眾議院院長(zhǎng)之后,便宣稱要削減國(guó)家人文基金會(huì)和教育部的撥款,讓教育回歸到各州的管理之下。[46]他對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行了猛烈的批判,說(shuō)“這是‘政治正確’的泛濫,是對(duì)愛(ài)國(guó)主義的迫害。它過(guò)分強(qiáng)調(diào)我們文明中的一些錯(cuò)誤來(lái)詆毀美國(guó),顛覆我們對(duì)過(guò)去的偉大英雄的認(rèn)知,扭曲了美國(guó)歷史”[47]。盡管制定者們不斷對(duì)各種批評(píng)意見(jiàn)作出回應(yīng),也不乏《標(biāo)準(zhǔn)》的支持者為其發(fā)聲,但是,《標(biāo)準(zhǔn)》最終還是沒(méi)有在國(guó)會(huì)獲得通過(guò)。迫于國(guó)會(huì)與新保守主義所煽動(dòng)的輿論壓力,國(guó)家歷史標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)最終同意對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行修改。修改后的《標(biāo)準(zhǔn)》將原來(lái)的三冊(cè)合為一本,并且刪除了占原《標(biāo)準(zhǔn)》篇幅一半以上的教學(xué)活動(dòng)建議。其他方面的主要改動(dòng)包括:在討論移民問(wèn)題時(shí)突出外來(lái)移民對(duì)美國(guó)民族精神的認(rèn)同;突出美國(guó)民主的重要價(jià)值;在描述殖民地時(shí)期的歷史中,凸顯了歐洲文明的作用;重新描述了二戰(zhàn)后美蘇之間對(duì)抗的歷史過(guò)程;對(duì)所有涉及少數(shù)民族和婦女的陳述都進(jìn)行重新調(diào)整,更為強(qiáng)調(diào)這些群體與美國(guó)整體之間的密切聯(lián)系,避免給學(xué)生留下這些群體與美國(guó)主流歷史是分離的“錯(cuò)誤概念”,等等。[48]此外,《標(biāo)準(zhǔn)》還增加了提及華盛頓、杰斐遜等傳統(tǒng)英雄人物的次數(shù)。然而,《標(biāo)準(zhǔn)》修訂版的公布仍然沒(méi)有平息對(duì)歷史教學(xué)的爭(zhēng)論。

通過(guò)回顧美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、出臺(tái)以及修訂的全過(guò)程,可以發(fā)現(xiàn),政策制定者們貌似又回到了原點(diǎn)。新保守主義之所以要支持《標(biāo)準(zhǔn)》的設(shè)立,最初目的就在于通過(guò)“一致性的知識(shí)內(nèi)容和所有人共享的歷史文化”來(lái)傳遞所謂共同的價(jià)值觀念。他們希望《標(biāo)準(zhǔn)》能成為一部在學(xué)校里廣為流傳的“標(biāo)準(zhǔn)化的美國(guó)歷史”,從而讓“美國(guó)人”能對(duì)自己的公民身份以及國(guó)家的歷史產(chǎn)生認(rèn)同和統(tǒng)一性理解。[49]而他們之所以對(duì)歷史學(xué)家們制定的《標(biāo)準(zhǔn)》如此排斥,是因?yàn)樗麄儞?dān)心這種挑戰(zhàn)傳統(tǒng)歷史敘事的方式——強(qiáng)調(diào)不同群體對(duì)美國(guó)的歷史貢獻(xiàn)、直面美國(guó)歷史中的陰暗面、提倡對(duì)歷史的批判和思考態(tài)度等會(huì)讓人們接受一種新的歷史觀,[50]這種歷史觀會(huì)讓大家學(xué)會(huì)用“開(kāi)放的、批判性的、冷靜的”眼光去審視過(guò)去,也就會(huì)有更多人認(rèn)識(shí)到“這個(gè)社會(huì)從來(lái)沒(méi)有過(guò)真正的統(tǒng)一,也從來(lái)沒(méi)有一個(gè)完全共同的文化標(biāo)準(zhǔn),甚至連作為一個(gè)美國(guó)人意味著什么也都沒(méi)有一致性認(rèn)同”[51]。究其實(shí)質(zhì),美國(guó)國(guó)家歷史課程的標(biāo)準(zhǔn)化改革是一場(chǎng)圍繞著是否存在能夠被“標(biāo)準(zhǔn)化”的“美國(guó)歷史”的文化沖突。