吳宏超,鄭妍靜

一、問題的提出

全面推進鄉(xiāng)村振興,關(guān)鍵在鄉(xiāng)村人才振興,鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村人才隊伍的重要組成部分,在鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。近年來,國家對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)非常重視并連續(xù)出臺了一系列相關(guān)文件。最早從2006年開始,國務(wù)院辦公廳頒發(fā)了《農(nóng)村義務(wù)教育階段學校教師特設(shè)崗位計劃實施方案》,引導和鼓勵高校畢業(yè)生從事農(nóng)村義務(wù)教育工作,逐步解決農(nóng)村學校師資總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問題。[1]此后,國家相繼出臺了《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018—2022年)》《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案(2018—2022年)》《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》《中西部欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃》等。2021年,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加快推進鄉(xiāng)村人才振興的意見》強調(diào),要“加快培養(yǎng)鄉(xiāng)村公共服務(wù)人才”,“加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)”,繼續(xù)補強薄弱地區(qū)教師隊伍建設(shè)短板,進一步針對鄉(xiāng)村教師隊伍加強政策扶持。隨著各項政策持續(xù)推進,鄉(xiāng)村學校師資數(shù)量短缺情況得到明顯改善。

然而,新教師進入鄉(xiāng)村學校只是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ),這些教師“教得好”和“留得住”才是決定鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的關(guān)鍵。當前邊遠貧困地區(qū)中相當比例的鄉(xiāng)村教師,受工作環(huán)境、發(fā)展前景等因素的影響不斷向發(fā)達地區(qū)的學校或其他行業(yè)頻繁流動,嚴重影響鄉(xiāng)村學校教育教學工作的穩(wěn)定發(fā)展,這種“留不住”的師資狀況導致鄉(xiāng)村學校面臨著教育質(zhì)量問題。根據(jù)2020年中國教育統(tǒng)計年鑒顯示,鄉(xiāng)村小學生在校生數(shù)是24,504,815人,占全國小學生在校生數(shù)的22.8%。鄉(xiāng)村小學專任教師數(shù)是1,638,704人,占全國小學專任教師數(shù)的29.3%。盡管政府不斷向邊遠貧困地區(qū)提供政策傾斜,但是鄉(xiāng)村教師流失現(xiàn)象卻愈演愈烈。有學者調(diào)查發(fā)現(xiàn),30歲以下教師中“一直有”流動意愿的比例高達 45.0%,年齡越低的教師流動意愿就越強烈。[2]這些“90 后”甚至“00后”的新生代教師,正在逐步成為鄉(xiāng)村教育的主力。但是他們的流動意愿顯著高于其他年齡群體,成為鄉(xiāng)村教師隊伍中最不穩(wěn)定的因素。

當前大部分關(guān)于鄉(xiāng)村教師離職現(xiàn)象的研究將關(guān)注點放在頂層政策設(shè)計[3]、改善學校教學環(huán)境[4]和建立補充機制[5]等方面。實際上,作為鄉(xiāng)村學校最不穩(wěn)定的群體——新生代教師,其離職行為是重大的人生選擇,而離職這個重大決策并不是只受到某一個因素的影響,個體內(nèi)心甚至會經(jīng)歷一個長期的掙扎過程。鄉(xiāng)村教師生活中真實的感受往往容易被量化研究所掩蓋。因此,以生活敘事的方法多方面尋找真正原因,有助于實現(xiàn)新生代鄉(xiāng)村教師從“強制留”到“自愿留”的態(tài)度轉(zhuǎn)變。

二、研究設(shè)計

(一)研究方法

何為教育生活史? 周洪宇教授認為,從廣義上說,教育生活史就是一切與教育生活有關(guān)的歷史,它既包括學校教育生活,也包括家庭教育生活、社會教育生活及其他各種教育生活等,都是它研究的范疇。就狹義而言,主要指教育者與受教育者的教育生活,范圍主要集中在學生、教師、學校、校長之間的教育生活。[6]教育生活史從與教育生活有關(guān)的歷史出發(fā),通過微觀的、具體的描述反映整體的情況,達到以小見大的目的。此方法是一種從經(jīng)驗中提取理論的研究,是在全面了解事實后,尋找社會、經(jīng)濟、制度等方面與教師日常生活之間的溝通。正如周洪宇所言,教育生活史“是在特定的社會歷史的情境下,以教育參與者自身所經(jīng)歷的事件,通過他們的所見、所聞、所思,以‘跨界視角’體現(xiàn)個體的生命價值,呈現(xiàn)教育生活的鮮活內(nèi)容。無論是對于教師、學生還是其他教育工作者來說,總是可以通過一朵浪花窺見太陽的光輝”[7]。

生活史研究者是一個積極的體驗者,需要完整了解研究對象的生活(教學活動、家庭生活、娛樂生活、社會交往等),聯(lián)系和溝通特定社會場域的各個因素。生活史研究對象是千千萬萬個體的縮影,其生活既有一定的特殊性,又具有普遍意義。生活史通常講述的是個人如何進入一個群體并完成社會化成為其中一員的過程?！钍窂娬{(diào)的是個人的經(jīng)歷——個人是如何應(yīng)對社會,而不是社會如何應(yīng)對個人。[8]因此,從教育生活史的視角研究新生代鄉(xiāng)村教師的離職,能有效地將新生代鄉(xiāng)村教師個人的生命歷程與其所在時代的教育狀況以及社會經(jīng)濟狀況有機地結(jié)合起來。

(二)研究對象

在遵循目的性抽樣原則的基礎(chǔ)上,以免費師范生出身的新生代鄉(xiāng)村教師W 為研究個案。之所以確定W 為研究對象,因為其畢業(yè)后在鄉(xiāng)村學校工作5年之后卻選擇辭職。新教師剛進入教學崗位時,面對新工作以及工作環(huán)境無所適從,急切地希望掌握教育教學的知識和技能,對于W 而言,其教育教學能力已經(jīng)日趨成熟。但是,作為一名有正式編制并且可以熟練應(yīng)對工作的教師,W 卻在其人生規(guī)劃上選擇了從鄉(xiāng)村學校辭職。那么,W 的離職緣由是什么? 是在師范學習時期形成,還是在鄉(xiāng)村學校工作之后受現(xiàn)實影響而轉(zhuǎn)變? 她是對鄉(xiāng)村學校的逃離,還是對鄉(xiāng)村生活的逃離?

1994年,W 出生在湖南省某縣的一個教職工家庭,父母都是當?shù)剜l(xiāng)鎮(zhèn)學校的教師,W 自小在父母工作的學校生活。父母對W 的教育非常重視,不僅注重培養(yǎng)其學習自主性,還引導其解決日常生活中的實際問題,這使得W 一直保持良好的學習成績。2004年,由于父親工作地的變動,四年級的W 從鄉(xiāng)村學校轉(zhuǎn)入縣城的實驗學校就讀,享受了更加優(yōu)質(zhì)的教育資源。2009年,其父母得知有免費師范生培養(yǎng)相關(guān)項目,并且學生畢業(yè)后回到家鄉(xiāng)可直接進入公辦學校成為體制內(nèi)教師,W 就在父母的勸說下報名參加湖南省“初中起點?？茖哟无r(nóng)村小學教師公費定向培養(yǎng)計劃”。最后W 以七科全是A 的好成績進入面試,并在面試中成功突圍,得到全縣兩個名額中的一個。在通過筆試與面試之后,W 及其法定監(jiān)護人與當?shù)乜h人民政府簽訂契約,保證畢業(yè)后回戶籍所在縣內(nèi)鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下農(nóng)村小學從事教育工作不少于5年。2014年,W 畢業(yè)后回到家鄉(xiāng),進入了一所距離縣城10公里的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學工作,該學校當時有學生500余人,教師30余名。2019年,W 在鄉(xiāng)村學校工作的5年服務(wù)期已滿,正在大家以為W 會一直扎根于鄉(xiāng)村學校時,她卻決定從鄉(xiāng)村學校辭職,到大城市尋找工作。

(三)研究過程

本研究在研究對象與研究者彼此信任和相互真誠的基礎(chǔ)上進行。在訪談開始之前,研究者根據(jù)生活史相關(guān)的資料編制粗線條式的訪談提綱。生活史研究是以人為中心的歷史學研究,所以訪談內(nèi)容包括與人的活動相聯(lián)系的社會組織、生活環(huán)境、人際交往、內(nèi)心世界等。研究者就訪談對象權(quán)益、隱私保護、研究用途等作出承諾,并在訪談對象同意的情況下,對訪談內(nèi)容進行錄音。在訪談過程中,研究者圍繞W 的家庭教育、學習經(jīng)歷、工作經(jīng)歷以及鄉(xiāng)村生活經(jīng)歷開展了多次訪談,從而更加真實地了解其生命歷程。最后,為了保證訪談資料的嚴謹性與真實性,研究者將訪談資料轉(zhuǎn)錄初稿發(fā)給被訪談?wù)?獲得反饋意見。此外,研究者對新生代教師的特點進行全面了解,從而感受其真實而豐富的生活狀態(tài)。從這位免費師范生出身的新生代鄉(xiāng)村教師的生活史出發(fā),探尋其所在的特定社會歷史與個體行動的內(nèi)在聯(lián)系,試圖了解新生代鄉(xiāng)村教師流失的原因所在。

三、研究發(fā)現(xiàn)

教育生活史關(guān)注在鄉(xiāng)村教育的情境下,新生代教師所經(jīng)歷的師范教育生活、教師教育生活和鄉(xiāng)村生活,并據(jù)此解構(gòu)其內(nèi)心感受和行為邏輯。新生代鄉(xiāng)村教師的離職緣由是本研究的核心問題,為此研究者選取了與這一問題緊密關(guān)聯(lián)的個人生活中重要部分,展示其人生的內(nèi)容和發(fā)展趨勢?；卩l(xiāng)村社會特定場域中新生代教師的師范生活、工作生活、鄉(xiāng)村生活三個階段,有助于把握新生代鄉(xiāng)村教師個性化的內(nèi)心感受和實踐性的情景體驗。這三個重要階段共同影響著新生代鄉(xiāng)村教師作出最終選擇。

(一)師范生活中對鄉(xiāng)村教育的疏遠

1.鄉(xiāng)村教育情懷培育不足

一直以來教育信仰受到廣泛的關(guān)注。其中,2018年《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中多次提到加強師德師風建設(shè),爭做“四有”好教師。[9]“四有”是指有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心。作為未來教師培養(yǎng)的主陣地,師范院校為新生代教師提供了教育教學知識和技能,甚至是最新的教育理念。W 希望把自己所學的教育教學知識應(yīng)用到實踐中,她認為教育應(yīng)該順應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律,培養(yǎng)出解放天性的學生。但是其對于到鄉(xiāng)村任教的教育信仰不足,甚至不清楚“鄉(xiāng)村學校是什么樣子的”、“師范學校學習的知識是否能應(yīng)用到鄉(xiāng)村教育中”以及“留守兒童如何更好地教育”。

“課程設(shè)置比較傳統(tǒng),和非定向師范生一樣的學習內(nèi)容,沒有具體開設(shè)關(guān)于鄉(xiāng)村教育的課程或者講座,授課的教師自己都不太了解鄉(xiāng)村教育……在回家鄉(xiāng)履約任教前很少有機會了解鄉(xiāng)村教育的內(nèi)容,只知道鄉(xiāng)村物質(zhì)條件差一些、地區(qū)稍微偏遠一些”。

鄉(xiāng)村學校面臨著留守兒童多、隔代教育、教師隊伍結(jié)構(gòu)性缺編等現(xiàn)實問題,這就意味著鄉(xiāng)村教師需要承擔對留守兒童進行心理健康教育以及進行多科教學等工作。師范院校培養(yǎng)了W 作為師范生必備的知識和技能,卻忽視了其作為一名未來的鄉(xiāng)村教師將會面臨的特殊處境,更難以喚起其內(nèi)心的鄉(xiāng)土情感。在相關(guān)調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)師范畢業(yè)生在求職過程中發(fā)現(xiàn)工作地點為農(nóng)村時,其從教意愿就會顯著降低。[10]

2.培養(yǎng)內(nèi)容錯位

師范學習生涯給W 打開了一扇眺望新世界的窗口,從這扇窗口,她看到了更為先進的城市教育,接觸到了面向城市學校的課程內(nèi)容。然而,公費師范生置身師范院校之中,局限于課堂、校園之中,觸摸不到真實的鄉(xiāng)土,感受不到鄉(xiāng)土文化的深層滋養(yǎng),無法置身于鄉(xiāng)土的“氣氛”和“風氣”中,久而久之,將與鄉(xiāng)土世界的文化發(fā)生阻隔乃至背離。[11]

“早上練習舞蹈,上午學專業(yè)理論或者專業(yè)技能,下午練鋼琴或者完成像美術(shù)作品一樣以技能為主的作業(yè)……上了5年的師范學校,只知道自己以后要到鄉(xiāng)村學校任教,但是具體的情況不清楚,例如工資多少、鄉(xiāng)村學生的實際情況,等等”。

盡管W 曾有過鄉(xiāng)村生活經(jīng)歷,但是在剛進入鄉(xiāng)村學校工作崗位的時候,還是產(chǎn)生“不適應(yīng)”的感覺,“看到了城鄉(xiāng)學校之間的差距”。

“剛到鎮(zhèn)上學校就感覺到和自己在城市學校實習所看到的不一樣,比如說老師上課的方式、師資隊伍等。最深刻的是兒童體操之間的差別,與城市學校相比,鄉(xiāng)鎮(zhèn)兒童的一些體操無論是從音樂還是動作上都已經(jīng)過時了”。

免費師范生接受著先進的文化和思想教育,長期受城市這個大環(huán)境的影響,自然而然形成了一定程度城市指向性的專用性人力資本。因此,免費師范生在擇業(yè)過程中,往往寧愿違背入學之前的就業(yè)協(xié)議,承擔在城市失業(yè)的風險,而放棄在農(nóng)村就業(yè)的機會。[12]從教育內(nèi)容來看,師范院校追求先進的教育理念,課程設(shè)置主要是面對城市教育,關(guān)于鄉(xiāng)村教育的內(nèi)容少之又少。從地理空間來看,師范生在校的學習時空主要在城市,產(chǎn)生了“向城性”的價值取向,更喜歡城市學校所代表的教育方式。鄉(xiāng)村教育中存在小規(guī)模學校、包班上課、留守兒童等特殊情況,師范院校并沒有對此開展針對性培訓活動。在這種環(huán)境下成長的新生代教師自然會滋生對城市文化及其教育方式的向往,這種渴望就像一顆微弱的小種子埋藏在W 的內(nèi)心。

(二)工作生活中對鄉(xiāng)村教育的失望

1.鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長環(huán)境欠佳

為了落實《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》,全國各地區(qū)采取多方面措施,為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供政策支持。這一做法使得鄉(xiāng)村教師培訓活動在數(shù)量和時間上得到保證,為鄉(xiāng)村教師提供了一些培訓機會。然而鄉(xiāng)村學校優(yōu)質(zhì)資源有限,部分教師惰性思想嚴重,雖然目前鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)得到重視,培訓的投入力度不斷加大,但是培訓活動形式化嚴重,培訓質(zhì)量難如人意。這種“走過場”的做法導致鄉(xiāng)村教師以“應(yīng)付任務(wù)一樣”的態(tài)度完成培訓活動。

“很多縣級和校級的培訓內(nèi)容非常抽象,老師上課就按照PPT 讀,就像在應(yīng)付任務(wù)一樣,讓老師們也會感到實用性不強。只有遇到國培或者是市級以上的培訓才會有收獲。國培的老師,培訓方式新穎,表達非常清晰,內(nèi)容非常充實,課堂呈現(xiàn)方式也非常有趣”。

由于縣級層次的培訓活動質(zhì)量低下,流于形式,導致W 不想再參加這種活動。

低質(zhì)量的教師培訓不僅不能促進教師專業(yè)發(fā)展,反而會降低鄉(xiāng)村教師對培訓活動的滿意度。尤其是縣級培訓和校級培訓這種以完成工作任務(wù)為目標的活動,導致鄉(xiāng)村教師以“完成學分”的態(tài)度應(yīng)付培訓,不僅浪費了資源,而且挫傷了鄉(xiāng)村教師參加培訓活動的積極性。

2.教師團隊文化匱乏

任何行業(yè)的成長都依賴于它參與分享經(jīng)驗和進行誠實的對話。誠然,我們從個人的嘗試、錯誤中成長,但是如果沒有一個共同體支持我們?nèi)ッ半U,我們個人去嘗試和承受失敗的意愿就會極度有限。[13]W“本地人”的身份使其很快就融入鄉(xiāng)村學校之中,并與同事“像朋友一樣”分享自己的日常生活。但是,教師之間缺乏專業(yè)溝通交流,并不能稱之為真正的教學團體。

“鄉(xiāng)村同事之間最多是分享自己的日常生活。各種教學活動都是誰報名了誰負責。大家潛意識都認為,誰接了這個任務(wù)誰負責。想要完成就自己去上網(wǎng)搜集資料。平時公開課很少,評課活動就更少。因為都是同事關(guān)系,評課都是一些蜻蜓點水式的評價,比如說氣氛好,準備好,等等”。

“我國大多數(shù)鄉(xiāng)村學校的教育理念和管理水平相對滯后,導致教師專業(yè)成長幫扶機制的缺位,嚴重地制約了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展,從而成為導致鄉(xiāng)村教師流失的主要動力機制之一”[14]。W 所處的鄉(xiāng)村學校,以彼此割裂的姿態(tài)去建立教師教學團隊,其帶來的結(jié)果是年輕教師缺乏教學團體的關(guān)注和幫助,無法快速適應(yīng)教學工作。“誰接了這個任務(wù)誰負責”的心態(tài),將教師之間的專業(yè)聯(lián)系割裂,亦無法提升教師自身的能力。

3.鄉(xiāng)村教學改革滯后

擁有較多優(yōu)質(zhì)資源的城市學校會積極響應(yīng)各項政策的實施,走在教育教學改革的前線,不僅可以掌握最新教育教學理論,還有濃厚的專業(yè)學習氛圍。鄉(xiāng)村學校相對閉塞,學習途徑單一,導致鄉(xiāng)村教師隊伍進行教育教學改革的知識和能力有限。W 作為接受過最新教育理論和專業(yè)系統(tǒng)訓練的師范生,原本對自己的教育教學行為有一定的期待,希望在學校開展一些教學改革活動。

“剛進入鄉(xiāng)村學校的時候,我非常想增加學習之外的活動。但是因為我工作的鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學的成績在全縣排名還是比較靠前的,所以學校非常重視學生的學習成績。全縣的評比考核就擺在那里,家長也是看學生的成績。在全校開會的時候,校長也會強調(diào)要抓好學生課業(yè)成績”。

W 所處的鄉(xiāng)村學校因其考試成績而得到各界的關(guān)注和肯定,因此這樣的學校組織更容易產(chǎn)生應(yīng)試教育氛圍。領(lǐng)導觀念固化,強調(diào)“評比考核”的結(jié)果,認為只要“把成績抓好就可以了,以考試成績?yōu)闃藴?認為教學成績好的才是好老師”。盡管應(yīng)試教育的大環(huán)境和W 的教育理想相沖突,但是W 還是努力調(diào)和兩者的關(guān)系,采取“成績方面服從學校安排”和“學生活動方面靈活安排”的方式。

(三)鄉(xiāng)村生活中對鄉(xiāng)村學校的逃離

1.自我價值感缺乏

城市學校擁有優(yōu)質(zhì)的教育資源,例如優(yōu)質(zhì)生源、較多的培訓機會等?？v觀鄉(xiāng)村學校,即使擁有豐富的自然資源和獨特的鄉(xiāng)土文化,但是很難轉(zhuǎn)化成教育上的優(yōu)質(zhì)資源。在強勢的城市文化面前,鄉(xiāng)村教育被定義成落后的、保守的教育,鄉(xiāng)村教師也只能被動接受城市文化。教師的自我價值在本質(zhì)上應(yīng)該是教師在社會實踐活動中滿足自身專業(yè)發(fā)展等自我需要的現(xiàn)實效應(yīng)。[15]因此,當鄉(xiāng)村學校用城市教育質(zhì)量標準去評價鄉(xiāng)村教育時,會使鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生低自我價值感,形成“不如城市教師”“跟不上時代的腳步”等自卑心理。

“工作兩年后去參加市里的國培,再次看到了城市學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的差距。印象最深的是市里學生在課堂展示的時候非常自信,能夠流暢地表演詩朗誦、朗讀課文。由此感受到城市學校積極進行各種改革,但是鄉(xiāng)村學校不愿意去接受新的觀念、事物、方式,教學方式比較保守、過時”。

盡管在鄉(xiāng)村學校工作了一段時間,但是W 對鄉(xiāng)村學校不適應(yīng)的感覺并沒有消退,反而有愈演愈烈之勢。尤其當培訓活動中看到城市學校中活躍的課堂氣氛以及新穎的教學方式時,W 的思維方式悄悄地發(fā)生轉(zhuǎn)變,對進入城市工作產(chǎn)生向往之情。

2.鄉(xiāng)村生活機會成本偏高

《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》中提出完善績效工資政策,在核定績效工資時,對鄉(xiāng)村小規(guī)模學校、寄宿制學校、民族地區(qū)、艱苦邊遠地區(qū)學校給予適當傾斜。[16]由于鄉(xiāng)村教師享有專項補貼,因此在同等情況下,其工資略高于城市教師。

“因為有鄉(xiāng)鎮(zhèn)補貼、交通補貼等,鄉(xiāng)村教師的工資看起來比縣城教師的工資高。但實際不是這樣。鄉(xiāng)村學校都是寄宿制學校,從早自習開始到晚自習和查寢,工作時間非常長,工作的時間成本和精力成本相對來說也是更高的。還有一些其他的開支,比如說在鄉(xiāng)村就要自己交伙食費,交通的成本等,這樣一比較反而比縣城教師的實際收入低了”。

報酬激勵對教師積極工作的作用不容小覷。杜屏和劉斌發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村教師的工作時間過長,工資不足以獎勵鄉(xiāng)村教師的工作時間付出,并沒有實現(xiàn)真正的多勞多得。[17]盡管鄉(xiāng)村教師的工資在賬面上比縣城教師的工資高,但是綜合考慮鄉(xiāng)村教師的工作時間、路程上花費的時間精力、到城區(qū)消費休閑娛樂等,導致其實際工資顯著減少。鄉(xiāng)村教師無形中會增加很多的隱性支出,這種相對收入低的現(xiàn)狀進一步加劇了鄉(xiāng)村教師隊伍的不穩(wěn)定性。

3.鄉(xiāng)村公共服務(wù)短缺

城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的矛盾在繼續(xù)強化,逐漸形成城鄉(xiāng)生產(chǎn)資料配置以及生產(chǎn)力的不平衡發(fā)展、農(nóng)村教育資源配置不到位、東西部發(fā)展差距擴大的趨勢。城市中優(yōu)質(zhì)的教育資源和醫(yī)療資源、待遇更為豐厚的工作以及便捷的公共交通等,吸引了鄉(xiāng)村人口不斷向城市流動。當W 看到城市“交通、醫(yī)療如此便利”,更堅定了“想要來沿海城市工作”的想法。

“我們縣是一個相對比較落后的貧困縣,醫(yī)療資源比較缺乏,縣級醫(yī)院設(shè)備不健全。(當時)家人生病了,需要去大城市的醫(yī)院進行長期的放療和化療。家人生病集中在那一兩年,所以經(jīng)常需要跑到地級市或者是省會城市去治病。半年時間為了看醫(yī)生差不多去了市里和省里十多次,所以感觸特別深。想要在醫(yī)療資源好的城市生活”。

許多新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感淡薄,對城市生活充滿向往,在努力“追趕”城市文化的苦旅中,不得不成為鄉(xiāng)村學校的“暫居者”鄉(xiāng)村社會的“邊緣者”和城市社會的“陌路人”。[18]傳統(tǒng)意義上鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會中受人尊重的知識分子,是鄉(xiāng)土文化傳承的主體?，F(xiàn)在鄉(xiāng)村教師把鄉(xiāng)村學校作為進入城市工作的跳板,成為鄉(xiāng)村社會的“暫居者”、“邊緣者”和“陌路人”,因此已無法走出學校圍墻并融入鄉(xiāng)村社會。

盡管有人勸說W 不要放棄編制內(nèi)的工作,她最終還是選擇從鄉(xiāng)村學校辭職去攻讀碩士學位,并以此為跳板,爭取到城市學校工作。由此可以看出盡管國家已經(jīng)提供了編制、待遇、職稱評定等方面的政策傾斜,但是新生代鄉(xiāng)村教師并不是簡單想獲得物質(zhì)上的滿足。所以鄉(xiāng)村教師流失問題需要從一個更為寬廣的視野來看待。

四、思考與建議

(一)思考

第一,不論是師范生活中對鄉(xiāng)村教育的疏遠,還是工作生活中對鄉(xiāng)村教育的失望,抑或是鄉(xiāng)村生活中對鄉(xiāng)村學校的逃離,在教師流失的整個過程中“疏遠—失望—逃離”的綜合影響對新生代鄉(xiāng)村教師的離職決定起重要的引導作用。

第二,盡管目前的鄉(xiāng)村教育得到了很多政策傾斜,鄉(xiāng)村教師的待遇得到明顯提升,但是鄉(xiāng)村教師偏低的社會地位改變不大,相對收入不高的情況并沒有改變,鄉(xiāng)村教師崗位吸引力弱的事實也沒有改變,這一事實仍阻礙著鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定發(fā)展。

第三,受城市化價值取向和自身發(fā)展需求的影響,新生代鄉(xiāng)村教師普遍會將進入城市工作視作自己的發(fā)展目標,努力尋找離開鄉(xiāng)村學校的機會,同時在教育崗位上減少教學過程中的實際勞動消耗。最終不免會影響到鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量。

(二)政策建議

穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍是一個系統(tǒng)性工程,需要國家從宏觀系統(tǒng)設(shè)計上統(tǒng)籌謀劃。但針對新生代鄉(xiāng)村教師生活的三個時期,可以從培養(yǎng)師范生鄉(xiāng)村教育情懷、完善鄉(xiāng)村學校管理機制、提高鄉(xiāng)村教師的身份認同三方面入手。

首先,大力培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷。近年來,我國相繼出臺了《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》和《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》,其中就強調(diào)“加強中西部地區(qū)和鄉(xiāng)村學校教師培養(yǎng)”“以鄉(xiāng)村教育需求為導向”“促進鄉(xiāng)村教育情懷養(yǎng)成”,從源頭上為“造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊伍”奠定基礎(chǔ)。如何使上述政策具有可行性和操作性,可以從政府以及師范學校兩個主體進行探討。

對政府而言,一是要將公費定向師范生的撥款提高到普通師范生的2倍以上,從而保證師范院校提供針對鄉(xiāng)村教育的課程設(shè)置和實踐活動;二是地方政府要提前介入師范生培養(yǎng)工作中,讓師范生提前了解自己日后工作的場景以及畢業(yè)后工作分配的情況。對于師范學校而言,從師范教育起點、師范教育過程、師范生就業(yè)過程、退出機制四部分著手。在師范教育起點設(shè)置篩選期,考察篩選真正愿意在鄉(xiāng)村長期任教、終身任教的人。在師范教育過程中改變當前“城市化價值取向”的教師教育課程設(shè)置,探索以解決鄉(xiāng)村教育需求為目標的新型教師教育課程體系,增加師范生對在鄉(xiāng)村任教的信念。在師范生就業(yè)過程中,與地方教育管理部門協(xié)同完善見習、實習、實踐教學對接機制,提前適應(yīng)鄉(xiāng)村學校工作環(huán)境。完善師范生退出機制,讓不能勝任的教師退出教育行業(yè)。

其次,完善鄉(xiāng)村學校管理機制。現(xiàn)代鄉(xiāng)村學校需要積極營造青年教師體驗感、存在感和價值感,激發(fā)其傾注經(jīng)歷、記憶和情感,建構(gòu)青年教師自我與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò),在其身心中葆育持續(xù)發(fā)展的地方依賴感。[19]一是制定符合教師專業(yè)發(fā)展需要的團隊績效考核方式,科學量化能促進教師隊伍合作學習的團隊活動。以團隊的形式促進新生代教師真正融入鄉(xiāng)村學校,在專業(yè)發(fā)展上給予支持,在日常生活中給予幫助。同時充分發(fā)揮鄉(xiāng)村學校自身優(yōu)勢及其特點開展培訓活動,培訓內(nèi)容與當?shù)剜l(xiāng)土文化緊密聯(lián)系,增強師生的鄉(xiāng)土文化自信。二是關(guān)注新生代鄉(xiāng)村教師的情感需要。改變教師與鄉(xiāng)村學校之間簡單契約關(guān)系,多一些人文關(guān)懷。鑒于教師“被管理”的弱勢地位,從行政部門入手,嚴格規(guī)范職能部門的工作,從而保證行政人員能聽到一線教師的聲音,促使鄉(xiāng)村學校規(guī)章制度成為教師的心之所向。

最后,提高鄉(xiāng)村教師的身份認同。鄉(xiāng)村教育更需要激發(fā)內(nèi)在活力和內(nèi)生動力以提升其自我發(fā)展能力,以實現(xiàn)向內(nèi)生型鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型,在高質(zhì)量教育體系構(gòu)建時代尤其亟須從“外部輸血式”發(fā)展轉(zhuǎn)向“內(nèi)部造血式”發(fā)展。[20]提高新生代鄉(xiāng)村教師的身份認同是實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育內(nèi)生發(fā)展的關(guān)鍵。第一,引導鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會。鄉(xiāng)村學校真正需要的是將社會良知作為行為準則、將社會責任作為意識主流、將社會文化發(fā)展作為價值引領(lǐng)的“人類靈魂工程師”般的知識分子。[21]新生代鄉(xiāng)村教師不愿意扎根鄉(xiāng)村,不僅是對城市生活的向往,更是對鄉(xiāng)土文化的不認同。因此需要通過新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村事務(wù)的參與,增強他們對鄉(xiāng)村社會的認同感和責任感。第二,對在鄉(xiāng)村學校作出特殊貢獻的教師建立榮譽制度,找出鄉(xiāng)村教師群體應(yīng)具備的共同價值,并據(jù)此設(shè)立不同層次、不同類別的獎項,例如傳播鄉(xiāng)土文化獎、鄉(xiāng)村教育科研獎、鄉(xiāng)村文化創(chuàng)新獎,等等。一旦取得榮譽資格,學校應(yīng)為其提供更大的發(fā)展空間,如提供學術(shù)指導、成立工作室、提供發(fā)展經(jīng)費等,促使其進一步成長,并影響和帶動更多鄉(xiāng)村新生代教師發(fā)揮自己的聰明才智。最終,鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土知識的掌握與運用可以幫助他們走出一條具有鄉(xiāng)村教師特色的發(fā)展道路。[22]第三,解決鄉(xiāng)村教師生活中的困難,保障其安心教書。中央財政和地方政府要加大對鄉(xiāng)村教育的投入力度,調(diào)動各方力量振興鄉(xiāng)村,提高鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟地位。落實邊遠貧困地區(qū)教師的補助津貼,實現(xiàn)“條件越艱苦,教師待遇越高”;落實鄉(xiāng)村教師醫(yī)療、養(yǎng)老等社會保障政策;加快建設(shè)農(nóng)村邊遠艱苦地區(qū)教師周轉(zhuǎn)宿舍。加快鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略進程,加強鄉(xiāng)村公共基礎(chǔ)建設(shè),調(diào)動鄉(xiāng)村社會發(fā)展內(nèi)驅(qū)力,真正提高鄉(xiāng)村教師崗位的吸引力。