文 李夢珂

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面啟動(dòng)，為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，課程的實(shí)踐性特征得到了全面強(qiáng)化。但在教師一味地追求課堂教學(xué)“動(dòng)”的行為下，課堂教學(xué)“活動(dòng)化”出現(xiàn)了諸多偏誤，成為課堂教學(xué)實(shí)踐中一個(gè)不可回避的現(xiàn)實(shí)隱憂，嚴(yán)重影響到課堂教學(xué)的效率。為此，教師要實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的目標(biāo)，就有必要對課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的現(xiàn)實(shí)偏誤、偏誤產(chǎn)生的原因以及矯正策略進(jìn)行深入的探討。

一、課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的偏誤

課堂教學(xué)“活動(dòng)化”指的是在課堂教學(xué)過程中，教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生、學(xué)科以及教學(xué)內(nèi)容的特征而設(shè)計(jì)、組織以及實(shí)施實(shí)際需要的活動(dòng)的過程。課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的偏誤主要指的是在課堂教學(xué)過程中，教師沒有根據(jù)學(xué)生、學(xué)科以及教學(xué)內(nèi)容等特征開展活動(dòng)，而是設(shè)計(jì)并實(shí)施了名目繁多卻沒有必要的活動(dòng)，使得課堂上雖熱鬧非凡，但活動(dòng)卻沒有達(dá)到應(yīng)有的效果，最終導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下。簡單來說，課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的偏誤就是活動(dòng)在課堂教學(xué)中被泛化了。教師無時(shí)無刻不在開展各種活動(dòng)，師生對話、生生對話、小組討論、調(diào)查探究等活動(dòng)充斥在課堂教學(xué)。

教師對課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的運(yùn)用本身無可厚非，但任何一種教學(xué)方式都有其適用的范圍和運(yùn)用的條件，教師在實(shí)施時(shí)必須考慮到種種主客觀因素，如果超過了適用范圍和運(yùn)用條件，則很有可能適得其反，甚至還會(huì)產(chǎn)生一些難以挽回的負(fù)面影響。課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的偏誤就是如此，它超過了課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的合理限度，不僅對學(xué)生產(chǎn)生了諸多負(fù)面影響，實(shí)施活動(dòng)的教師也深受其害。

二、課堂教學(xué)“活動(dòng)化”偏誤產(chǎn)生的原因

(一)對基礎(chǔ)教育課程改革理念的誤解，片面理解實(shí)踐性

2001年以來，基礎(chǔ)教育課程改革更加強(qiáng)化課程的實(shí)踐性特征，并且課程實(shí)踐性的加強(qiáng)是通過變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)的。顯然，這種強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的課程實(shí)施完全不同于以往主要以教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)教學(xué)過程。教師在新一輪課改的指導(dǎo)和影響下，教學(xué)理念逐漸轉(zhuǎn)變，教學(xué)行為也隨之發(fā)生了改變。教師在課堂教學(xué)過程中開始注重課程的實(shí)踐性、活動(dòng)性以及體驗(yàn)性等。在此背景下，活動(dòng)不僅開始逐漸登上課堂教學(xué)的舞臺(tái)，甚至還成為中心，使課堂教學(xué)“活動(dòng)化”出現(xiàn)了嚴(yán)重的偏誤。在課程實(shí)施和教學(xué)過程中，新一輪課改只是強(qiáng)調(diào)和重視課程的實(shí)踐性特征和學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，提倡逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的變革，并沒有要求課堂教學(xué)不能使用傳統(tǒng)講授法，也完全沒有體現(xiàn)出要把活動(dòng)在課堂教學(xué)中神化的傾向。而教師在課堂教學(xué)過程中濫用活動(dòng)、把課堂教學(xué)的“活動(dòng)化”與傳統(tǒng)講授法絕對地對立起來、片面地抨擊傳統(tǒng)講授法的行為是不可取的。任何一種教學(xué)方式都有其長處和不足，教師需要辯證地選擇和使用。因此，教師對課堂教學(xué)“活動(dòng)化”產(chǎn)生偏誤的原因是缺乏對基礎(chǔ)教育課程改革的深度思考，導(dǎo)致對某些方面認(rèn)識不清、理解尚淺。

(二)對課堂教學(xué)“活動(dòng)化”理解不到位，教學(xué)設(shè)計(jì)忽視教學(xué)方式的多樣性

由于課堂教學(xué)“活動(dòng)化”出現(xiàn)的時(shí)間不是很長，再加上缺乏相應(yīng)的專業(yè)指導(dǎo)，教師對它的認(rèn)識和理解停留在比較淺顯的層面。一方面，在使用時(shí)間上，教師認(rèn)為在課堂教學(xué)過程中，活動(dòng)在任何時(shí)候都可以開展，并沒有考慮不同的學(xué)生、學(xué)科以及教學(xué)內(nèi)容是否需要活動(dòng)以及所需的活動(dòng)形式；另一方面，在使用情境上，許多教師在活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織以及實(shí)施時(shí)沒有考慮教學(xué)情境，對不同的教學(xué)情境是否需要活動(dòng)以及需要設(shè)計(jì)什么樣的活動(dòng)一知半解。有教師甚至誤認(rèn)為活動(dòng)開展得越多，課堂教學(xué)的效率就會(huì)越高。于是，活動(dòng)在課堂教學(xué)過程中大行其道，探究、對話、交流、展示以及調(diào)查等各種形式的活動(dòng)讓人眼花繚亂?？梢?，教師對課堂教學(xué)“活動(dòng)化”理解不到位，忽視了多樣化教學(xué)方式的存在，造成了課堂教學(xué)活動(dòng)的泛化和濫用。

(三)過度強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中活動(dòng)的作用，導(dǎo)致課堂教學(xué)活動(dòng)的泛化

活動(dòng)究竟在課堂教學(xué)中發(fā)揮著什么作用呢？一方面，通過活動(dòng)的教學(xué)方式，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，學(xué)生主體性得以充分發(fā)揮；另一方面，諸如角色扮演、情景模擬等形形色色的活動(dòng)組成的課堂體現(xiàn)了寓教于樂的教學(xué)原則。課堂不再是以教師主講、學(xué)生只需認(rèn)真聽的枯燥無味的課堂了。有了體現(xiàn)快樂教學(xué)活動(dòng)的存在，學(xué)生形成了學(xué)習(xí)之樂，同時(shí)教師也形成了教學(xué)之樂。[1]

活動(dòng)的確在課堂教學(xué)中擁有無可比擬的優(yōu)勢和作用。但是教師也不能因此就過分強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在課堂教學(xué)中的作用，把活動(dòng)不加區(qū)別地普遍運(yùn)用到所有的課堂教學(xué)中去，從而過多開展活動(dòng)以至濫用的地步?；顒?dòng)只是教學(xué)的一種基本手段，不是教學(xué)的目的?；顒?dòng)有其適用的范圍和運(yùn)用的條件，教師不能對其隨意使用，更不能濫用，否則活動(dòng)不僅不能發(fā)揮作用，甚至還會(huì)帶來諸多的消極影響。課堂教學(xué)中活動(dòng)的泛化會(huì)帶來一定的活動(dòng)淺化、碎化以及異化等負(fù)面影響[2]，嚴(yán)重影響著課堂教學(xué)的效果。因此，教師應(yīng)該辯證看待活動(dòng)在課堂教學(xué)中的作用，既要看到活動(dòng)的可取之處，更要看到活動(dòng)力所不能及之處，這才是對待活動(dòng)的正確態(tài)度。

三、課堂教學(xué)“活動(dòng)化”偏誤的矯正策略

(一)對基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行審視與反思，對其加以準(zhǔn)確理解

要矯正課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的偏誤，教師應(yīng)進(jìn)一步對新一輪基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行審視與反思，從而準(zhǔn)確理解課程改革的精神。

課程改革試圖通過強(qiáng)調(diào)課程實(shí)踐性，改變我國因?yàn)殚L期對學(xué)科知識的膜拜所造成的中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐缺失問題。課改在課程設(shè)置上并沒有否定講授法在中小學(xué)課堂教學(xué)中的主導(dǎo)地位，而是想通過對課程實(shí)踐性特征的重塑，逐漸改變過去中小學(xué)教育過分注重知識傳授的現(xiàn)狀。課改是事關(guān)課程目標(biāo)、課程原則、課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)以及課程實(shí)施等方面的改革，并不是“把一切推倒重來”的革命，也沒有提倡教師把傳統(tǒng)講授法完全推翻，使活動(dòng)處于獨(dú)尊的地位。教師在課堂教學(xué)中究竟是采用講授法，還是活動(dòng)的教學(xué)方式，主要取決于學(xué)生、學(xué)科以及教學(xué)內(nèi)容等特性。

此外，課改試圖通過對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，改變過去片面發(fā)展學(xué)生心智，導(dǎo)致學(xué)生知行分離的現(xiàn)象。課堂教學(xué)中活動(dòng)的膨脹、泛濫，是由于教師片面理解課改精神，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)所致。學(xué)生對知識的運(yùn)用是建立在知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，如果課堂教學(xué)過程中只有活動(dòng)，沒有講授，將不利于學(xué)生對基本知識的學(xué)習(xí)與掌握。講授和活動(dòng)這兩種教學(xué)方式都有其存在的合理性和必要性。

(二)積極走向多元整合的思維方式，把講授和活動(dòng)有機(jī)結(jié)合起來

要想有效矯正課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的偏誤，教師應(yīng)積極培養(yǎng)多元整合的思維方式，把講授和活動(dòng)有機(jī)結(jié)合起來，共同在課堂教學(xué)中發(fā)揮作用。

多元整合思維，指的是主體—客體—主體的多元互動(dòng)統(tǒng)一的思維方式。[3]具備多元整合思維方式的教師，不管是在教育現(xiàn)象的分析上，還是在教育問題的解決上，一般都會(huì)從整體、多元的角度出發(fā)，其教學(xué)觀以及教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)行為不容易走向極端，不會(huì)把講授和活動(dòng)二者直接對立起來，也不會(huì)允許只有講授或活動(dòng)出現(xiàn)在課堂教學(xué)中這樣的極端情況發(fā)生。

在課堂教學(xué)中，講授的方式適合用在給學(xué)生傳授確定的客觀知識、學(xué)生難以把握的高難度知識，以及需要學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)快速掌握的大容量的知識；活動(dòng)適合用在給學(xué)生傳授具有不確定性、存在爭議以及與生活有著緊密聯(lián)系的知識的課堂中。我們在看到二者長處的同時(shí)，也不能漠視二者的短處。比如，講授在課堂教學(xué)中運(yùn)用不當(dāng)，很有可能變成過度講授。過度講授危害不小，它是教學(xué)走向現(xiàn)代化的重要障礙。[4]過度講授不利于學(xué)生主體性、自主性的發(fā)展，忽視了學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主人，沒有調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。而活動(dòng)雖然有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，但過度活動(dòng)卻容易導(dǎo)致課堂教學(xué)質(zhì)量低下，學(xué)生所掌握的知識和技能不夠扎實(shí)等。因此，教師需要在課堂教學(xué)中根據(jù)實(shí)際情況對講授和活動(dòng)加以恰當(dāng)運(yùn)用。

(三)努力厘清課堂教學(xué)“活動(dòng)化”適用范圍，針對教學(xué)內(nèi)容精準(zhǔn)施策

在課堂教學(xué)“活動(dòng)化”出現(xiàn)嚴(yán)重偏誤的課堂教學(xué)中，教師賦予了活動(dòng)過高的期望，認(rèn)為只要開展活動(dòng)，就能達(dá)到有效教學(xué)的目的。教師過分夸大了活動(dòng)在課堂教學(xué)中的作用，這是課堂教學(xué)“活動(dòng)化”偏誤形成的主要原因。因此，為了有效消除課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的偏誤，教師應(yīng)努力厘清活動(dòng)的適用范圍和運(yùn)用條件，針對學(xué)生、學(xué)科以及教學(xué)內(nèi)容等特征精準(zhǔn)施策。[5]

首先，不同的學(xué)生需要不同的教學(xué)方式?；顒?dòng)這種教學(xué)方式比較適合反應(yīng)快、喜歡表現(xiàn)和表現(xiàn)力強(qiáng)的學(xué)生，相對來說，性格外向的學(xué)生較為適應(yīng)。反之，喜歡安靜、擅長獨(dú)立思考的學(xué)生容易在“活動(dòng)化”的課堂教學(xué)中陷入不利的處境，他們總是顯得有些不合群，表現(xiàn)也總是未達(dá)到預(yù)期效果，他們的長處可以說是受到了很大的限制和束縛。因此，教師不應(yīng)該過分追求課堂教學(xué)“活動(dòng)化”，教學(xué)方式應(yīng)該根據(jù)學(xué)生需要而異。

其次，不同的學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容也需要不同的教學(xué)方式，教師在選擇教學(xué)方式時(shí)應(yīng)該針對學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容精準(zhǔn)施策。相對而言，音樂、體育、美術(shù)、物理、化學(xué)、生物比語文、數(shù)學(xué)、英語、政治、歷史、地理課堂需要的活動(dòng)稍微多一些，尤其是體育學(xué)科。而在各個(gè)學(xué)科中，有些教學(xué)內(nèi)容適合開展活動(dòng)，比如在物理、化學(xué)、生物學(xué)科中，涉及實(shí)驗(yàn)操作的教學(xué)內(nèi)容就需要進(jìn)行小組合作、發(fā)現(xiàn)探究、情景體驗(yàn)等活動(dòng)。但是理論性比較強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容就需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生靜下心來學(xué)習(xí)與思考。因此，教師不能神化活動(dòng)在課堂教學(xué)中的作用，應(yīng)該根據(jù)學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容的特性選擇最適宜的教學(xué)方式。

(四)辯證思考活動(dòng)在教學(xué)中的作用，平衡好課堂中的“靜”與“動(dòng)”

課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的偏誤主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)過程中實(shí)際開展的活動(dòng)超過了應(yīng)該開展的活動(dòng)，這主要是由于教師沒有辯證思考活動(dòng)在教學(xué)中的作用所造成的。因此，為了有效矯正課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的偏誤，教師應(yīng)該辯證思考活動(dòng)在教學(xué)中的作用，平衡好課堂中的“靜”與“動(dòng)”，做到動(dòng)靜結(jié)合。

教師不僅要看到活動(dòng)在教學(xué)中的正向作用，同時(shí)也要看到活動(dòng)在教學(xué)中的負(fù)面影響。[6]活動(dòng)在教學(xué)中的負(fù)面影響主要表現(xiàn)為：一方面，活動(dòng)在課堂教學(xué)中的運(yùn)用很有可能會(huì)加重教師的職業(yè)倦怠。相比于傳統(tǒng)講授法，許多教師在課堂教學(xué)中組織活動(dòng)，需要比講授法花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，效果卻不一定比得上講授法。另一方面，當(dāng)對話、合作、探究、演講以及辯論等活動(dòng)被運(yùn)用在課堂教學(xué)中時(shí)，對教師的要求是十分高的。如果教師無法有效開展活動(dòng)，不僅不能吸引學(xué)生的注意力，反而還會(huì)引起學(xué)生的厭煩情緒，造成教師和學(xué)生皆身心疲憊，從而影響到教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，最終造成課堂教學(xué)效率的下降。

教師要想實(shí)現(xiàn)活動(dòng)應(yīng)有的功能和價(jià)值，應(yīng)該平衡好課堂教學(xué)中的“靜”與“動(dòng)”，沒有靜只有動(dòng)的課堂將會(huì)是一片混亂，而沒有動(dòng)只有靜的課堂將會(huì)像一攤僵化的死水。既有動(dòng)又有靜的課堂才能深受學(xué)生的歡迎，才是理想且完美的課堂。為此，教師要處理好課堂教學(xué)中“靜”與“動(dòng)”的關(guān)系。一方面，教師可以根據(jù)學(xué)生、學(xué)科以及教學(xué)內(nèi)容等特性確定教學(xué)方式，采取講授為主、活動(dòng)為輔或者活動(dòng)為主、講授為輔的方式，使講授和活動(dòng)穿插在課堂教學(xué)過程中；另一方面，教師還可以根據(jù)教學(xué)情境的變化，及時(shí)調(diào)整、轉(zhuǎn)換課堂教學(xué)中的“靜”與“動(dòng)”，避免學(xué)生過分活躍或過分安靜，讓學(xué)生處在“靜”與“動(dòng)”相結(jié)合的最佳狀態(tài)中。

總之，課堂教學(xué)“活動(dòng)化”偏誤在課堂教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域危害頗深，亟待矯正。對它的矯正不僅需要教師正確的觀念認(rèn)知和行為實(shí)踐，還需要健全的評價(jià)機(jī)制和適當(dāng)?shù)睦碚撝笇?dǎo)作為重要保障，以真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)“活動(dòng)化”的最大價(jià)值。