曾妮

長(zhǎng)期以來，人們往往認(rèn)為因材施教是老師的事情。對(duì)于家長(zhǎng)而言，因材施教似乎并不是一種迫切需要的教育素養(yǎng)。這主要是因?yàn)?，家長(zhǎng)比教師面對(duì)的教育對(duì)象數(shù)量少，尤其是在單孩家庭中，家庭教育本身就是一種個(gè)別教育（只針對(duì)具體的某一個(gè)孩子），似乎因材施教便是理所當(dāng)然之事。然而，形式上的個(gè)別教育就是因材施教嗎？即使是多孩家庭，父母從主觀上認(rèn)定“老大和老二很不一樣”，就能夠做到因材施教嗎？家長(zhǎng)在多大程度上真正理解因材施教？因材施教作為家長(zhǎng)的一種教育素養(yǎng)，極少得到深入討論。下文將從“如何識(shí)材”和“怎樣施教”兩方面來分析因材施教在家庭環(huán)境中的一般性與特殊性。

因材施教，顧名思義，“因”是根據(jù)，“材”是質(zhì)料，也就是根據(jù)教育對(duì)象的不同特質(zhì)，給予相應(yīng)的教育。所以“認(rèn)識(shí)教育對(duì)象”是第一步。學(xué)校教育中，教師既可以根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，預(yù)測(cè)某一年齡段學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)狀態(tài)，也可以通過同一個(gè)班級(jí)的孩子作為參照系，來比較和判斷某一個(gè)學(xué)生的位置。總而言之，教師在“識(shí)材”之時(shí)，具備一定的經(jīng)驗(yàn)和手段。

家長(zhǎng)在“認(rèn)識(shí)自己孩子”的過程中，往往也形成一套自己的方式方法。“老大照書養(yǎng)”是許多當(dāng)代家長(zhǎng)的寫照。在“科學(xué)養(yǎng)育”呼聲日盛的今天，一些家長(zhǎng)不再只聽從家中老人的育兒經(jīng)驗(yàn)，而是熱衷對(duì)照育兒書籍中兒童發(fā)展的指標(biāo)。參閱書籍雖然能夠在一定程度上規(guī)避個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限性，但是指標(biāo)本身是概率統(tǒng)計(jì)，如果過于在意統(tǒng)計(jì)中的排序，就容易加劇育兒焦慮。除了書本這種間接經(jīng)驗(yàn)的借鑒，家長(zhǎng)們也建立了自己的“比較系統(tǒng)”。雖然沒有同班級(jí)的全體學(xué)生作為參照系，但家長(zhǎng)們根據(jù)“就近”原則，將孩子“跟自己比”“跟別人家的孩子比”“跟家里的其他孩子比”，也能得出對(duì)孩子發(fā)展水平的主觀判斷。這種基于就近原則建立起來的比較系統(tǒng)，比書籍中的概率統(tǒng)計(jì)更鮮活，但往往也更容易導(dǎo)致家長(zhǎng)對(duì)孩子的質(zhì)疑：“為什么我做得到，你做不到？”“為什么他/她做得到，你做不到？”

由此可見，雖然與孩子朝夕相處，但是真正讓家長(zhǎng)們做到因材施教意義上的“識(shí)材”，并非易事。事實(shí)上，當(dāng)下家長(zhǎng)構(gòu)建出的“比較系統(tǒng)”透露出一種競(jìng)爭(zhēng)心態(tài)。無論是跟書中的數(shù)據(jù)結(jié)果比較，還是跟身邊的人比較，都是家長(zhǎng)希望孩子能夠占據(jù)比較優(yōu)勢(shì)（至少是擔(dān)心孩子處于比較劣勢(shì)）的一種傾向。但正如學(xué)者所言，“將每一個(gè)受教育者自身的潛能與品質(zhì)發(fā)揮出來，就是要把‘像財(cái)富一樣埋藏在每個(gè)人靈魂深處的所有才能都發(fā)揮出來’，使之成為一個(gè)卓越的人。這種卓越品質(zhì)并不是與他人相比較的，而是在受教育者自身資質(zhì)的基礎(chǔ)上所發(fā)展出來的卓越品質(zhì)”。換言之，因材施教的目的是讓孩子成為他/她自己，而不是某一個(gè)優(yōu)秀的符號(hào)。當(dāng)家長(zhǎng)懷揣競(jìng)爭(zhēng)心態(tài)，他們對(duì)于孩子的認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)就逐漸脫離了孩子本身，而趨向于外在指標(biāo)。曾有一則笑話日“四歲孩子識(shí)得1500個(gè)英語單詞，這個(gè)單詞量在美國(guó)夠用了，在海淀區(qū)則不夠用”。笑話反映出的正是家長(zhǎng)“沒有最好，只有更好”的競(jìng)爭(zhēng)心態(tài)，在他們心目中，高指標(biāo)就是好指標(biāo)。而且高不是絕對(duì)的，是與同齡人比較之后確定的。家長(zhǎng)們正是在不斷追逐中甄別、確認(rèn)“我的孩子是一塊什么樣的材料”——在這樣的比較系統(tǒng)中，沒有識(shí)得1500個(gè)單詞的四歲海淀區(qū)兒童，就不是一塊“學(xué)英語的好材料”。聽上去滑稽甚至荒唐的“識(shí)材”邏輯在競(jìng)爭(zhēng)心態(tài)的驅(qū)動(dòng)下，已成為一部分家庭教育的現(xiàn)實(shí)。

若想扭轉(zhuǎn)競(jìng)爭(zhēng)心態(tài)，應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)自己的孩子呢？家長(zhǎng)需要從多個(gè)角度來全面、深刻地認(rèn)識(shí)“孩子究竟是什么樣的存在”。孩子首先是一個(gè)生理存在，孩子天生有不同的氣質(zhì)類型、學(xué)習(xí)風(fēng)格。當(dāng)家長(zhǎng)將不同類型的孩子放到同一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)體系中去，就忽視了其生理特性。從氣質(zhì)類型類看，黏液質(zhì)的孩子安靜克制，多血質(zhì)的孩子活潑好動(dòng)，各有優(yōu)勢(shì)。從學(xué)習(xí)風(fēng)格來看，沖動(dòng)型的孩子反應(yīng)快，但回答未必準(zhǔn)確;反省型的孩子反應(yīng)慢，但答案的準(zhǔn)確率往往更高。其次，孩子是一個(gè)心理存在。加德納的多元智能理論久負(fù)盛名，因?yàn)樗沂境雒總€(gè)人所擁有的智能結(jié)構(gòu)可能是不一樣的，有的人的優(yōu)勢(shì)智能是語言，有的人的優(yōu)勢(shì)智能是空間。這也常常作為現(xiàn)代教育之所以應(yīng)該因材施教的理論依據(jù)之一，因?yàn)椴煌悄芙Y(jié)構(gòu)的孩子應(yīng)該得到不同的對(duì)待，以便發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)。最后，孩子是一個(gè)文化存在?！爸袊?guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展使我們面臨更加突出的代際差異和觀念沖突”，文化繁榮也使得青少年亞文化類型多樣。這就是說，孩子和家長(zhǎng)很有可能處在不同的文化之中，家長(zhǎng)如果在“識(shí)材”過程中忽視文化的維度，就很難深刻把握今天的青少年?？傊ㄟ^生理、心理、文化等多個(gè)角度認(rèn)識(shí)孩子，就能夠豐富家長(zhǎng)對(duì)孩子的理解，在一定程度上防止家長(zhǎng)僅通過前文所言的比較系統(tǒng)為孩子貼標(biāo)簽。比如，當(dāng)鄰居家的三好學(xué)生熱情開朗，而自己家孩子沉默寡言時(shí)，家長(zhǎng)不會(huì)因此責(zé)備孩子是“悶葫蘆”，而是從氣質(zhì)類型或智能結(jié)構(gòu)的角度來重新發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)勢(shì)。再如，當(dāng)孩子坦言自己想從事電子競(jìng)技行業(yè)時(shí)，家長(zhǎng)不會(huì)先人為主地判斷“打游戲沒前途”或者“玩游戲不光彩”，而是能夠尊重“數(shù)字原住民”的文化習(xí)慣和職業(yè)偏好，并予以支持。

在真正全面、深刻地認(rèn)識(shí)到“自己的孩子究竟是一個(gè)怎樣的特別存在”之后，家長(zhǎng)往往會(huì)展開一系列教育行動(dòng)?！笆┙獭睍r(shí)的一個(gè)關(guān)鍵是要審慎處理“推斷的需要”。諾丁斯在其關(guān)懷理論中區(qū)分了“明示的需要”和“推斷的需要”。所謂明示的需要，即孩子明確表達(dá)的需要，而與此相對(duì)應(yīng)的是推斷的需要，即孩子并未表達(dá)，但家長(zhǎng)推斷其應(yīng)有的需要。當(dāng)將這兩類需要置于因材施教的討論中，我們可以發(fā)現(xiàn)，明示的需要往往反映出孩子的自我認(rèn)識(shí)，而推斷的需要?jiǎng)t反映出家長(zhǎng)對(duì)孩子的認(rèn)識(shí)。這兩種需要有可能相互建構(gòu)，也可能兩相背離。孩子對(duì)自己的認(rèn)識(shí)未必準(zhǔn)確，但家長(zhǎng)對(duì)孩子的推斷也并不一定科學(xué)。比如，家長(zhǎng)在試圖因材施教的過程中常常容易出現(xiàn)如下兩種并不科學(xué)的推斷。

第一種是片面發(fā)展孩子的長(zhǎng)處。尤其是對(duì)那些兒時(shí)展露出數(shù)理邏輯智能優(yōu)勢(shì)的孩子，父母常常因此認(rèn)定他們是“學(xué)習(xí)的好苗子”，由這種推斷而做出的教育規(guī)劃則是“孩子除了學(xué)習(xí)，其他的都不用管”。但一些天才少年的成長(zhǎng)經(jīng)歷證明，這種發(fā)展路徑導(dǎo)致的結(jié)果未必是好的，一些智商很高的孩子并沒有得到預(yù)期的發(fā)展。事實(shí)上，多元智能理論并不僅僅強(qiáng)調(diào)優(yōu)勢(shì)智能的識(shí)別，還非常關(guān)注不同智能的組合。加德納認(rèn)為，“人與人的智能差異不僅在于優(yōu)勢(shì)智能的不同，而且主要在于人與人所具有的不同智能組合的不同。一個(gè)人可能在任何一種智能上都沒有特殊的天賦，但如果擁有的各種智能和技藝被巧妙地組合在一起，說不定他或她在擔(dān)任某一角色時(shí)會(huì)很出色”。從這個(gè)角度來看，當(dāng)父母發(fā)現(xiàn)孩子在某一種智能上具有顯著優(yōu)勢(shì)時(shí)，不應(yīng)該只重視這種智能的發(fā)展，而應(yīng)該在有效發(fā)展這種智能的同時(shí)，更加關(guān)注其他智能的提高，以此助力優(yōu)勢(shì)智能發(fā)揮更好的效果。

第二種是過度聚焦孩子的短處。一些父母發(fā)現(xiàn)孩子在某些方面有明顯不足時(shí)，就容易產(chǎn)生焦慮情緒，于是他們推斷：以“惡補(bǔ)”的方式在這一點(diǎn)上用力，就能夠改善情況，至少讓短處不再那么顯眼。但多元智能理論并不贊賞這種“以短補(bǔ)短”的方式，而是提倡“揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短”。比如，當(dāng)孩子語言能力較弱，但繪畫能力較好時(shí)，提高孩子語言能力的方式未必是讓他/她不停地做閱讀和寫作的練習(xí)，而是可以嘗試讓他/她為自己的美術(shù)作品配文，以其擅長(zhǎng)和喜歡的活動(dòng)帶動(dòng)弱勢(shì)智能的發(fā)展。

對(duì)以上兩點(diǎn)的分析，并不是要否認(rèn)“認(rèn)識(shí)孩子長(zhǎng)處和短處”的重要性，恰恰相反，以上兩類情況之所以出現(xiàn)“教”的偏差，不是因?yàn)椤白R(shí)材”有誤，而是因?yàn)樵凇白R(shí)材”之后，家長(zhǎng)以自己認(rèn)為對(duì)孩子發(fā)展有利的方向施教，以“推斷的需要”限制了教育進(jìn)程中其他的可能性。

“推斷的需要”最大的危險(xiǎn)還不是在于以上兩種具體的教育行為，而是對(duì)“施教”的根本把握。在“識(shí)材”基礎(chǔ)上的“施教”，究竟是對(duì)教育目標(biāo)的設(shè)定，還是對(duì)教育過程的調(diào)整？以“推斷的需要”主導(dǎo)教育進(jìn)程的家長(zhǎng)們往往將因材施教理解為：根據(jù)孩子不同特質(zhì)，為其設(shè)立不同的教育目標(biāo)，比如孩子擅長(zhǎng)跳舞，就將舞蹈考級(jí)中的更高級(jí)別視為培養(yǎng)目標(biāo)。但舞蹈考級(jí)真的是孩子所需要的嗎？或者更準(zhǔn)確地說，是發(fā)展孩子舞蹈能力所必需的嗎？“從教學(xué)哲學(xué)角度來說，因材施教對(duì)個(gè)體差異的體認(rèn)與回應(yīng)，其實(shí)質(zhì)就是對(duì)個(gè)體主體性的體認(rèn)與回應(yīng)，因?yàn)榻y(tǒng)一可能導(dǎo)致僵化與被動(dòng)，差異才能產(chǎn)生多樣豐富。承認(rèn)主體獨(dú)特性的實(shí)質(zhì)是承認(rèn)主體的主動(dòng)性。因此，因材施教的提出，即是對(duì)主體主動(dòng)性的關(guān)注與重視。”換言之，因材施教雖然是教育者做出的行為，但是行動(dòng)的方向是由受教育者決定的。因材施教并不是教育者以其對(duì)受教育者獨(dú)特性的判斷所專門制定的成長(zhǎng)方案，而是根據(jù)受教育者發(fā)展軌跡提供的教育支持。也就是說，一位真正懂得因材施教的家長(zhǎng)，在發(fā)現(xiàn)孩子的舞蹈特長(zhǎng)時(shí)，不是匆忙規(guī)劃其舞蹈人生，更非功利判斷“舞蹈加分有利于考學(xué)”，而是思考自己能夠?yàn)楹⒆犹峁┠男┓矫娴闹С郑ū热缍鄮Ш⒆有蕾p舞?。?，同時(shí)也關(guān)注其他智能的同步提升。從這個(gè)角度來看，因材施教也可以稱為“因材助長(zhǎng)”，“施教”正是為了助力孩子的成長(zhǎng)。家長(zhǎng)只是因勢(shì)利導(dǎo)、順勢(shì)而為，扮演輔助的角色。因材施教對(duì)于家長(zhǎng)來說，最大的挑戰(zhàn)正在于此，因?yàn)椤皭壑睢保浴瓣P(guān)之切”，一些家長(zhǎng)由于發(fā)現(xiàn)了孩子的特別之處，就往往按捺不住心情，以“為你好”之名替代孩子做出諸多發(fā)展決定，而孩子最終淪為這些決定的執(zhí)行者。由于“施教”的不當(dāng)，“識(shí)材”沒有成為孩子發(fā)展的契機(jī)，反而成為他們成長(zhǎng)的枷鎖。

所謂“好的施教”，一方面，家長(zhǎng)應(yīng)意識(shí)到孩子主動(dòng)發(fā)展的重要性;另一方面，尊重孩子并不意味著對(duì)他們沒有要求。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯提出“尊重與要求相結(jié)合”，他認(rèn)為，“如果沒有要求，那就不可能有教育”。雖然我們認(rèn)為家長(zhǎng)不應(yīng)該替代性地為孩子設(shè)置發(fā)展目標(biāo)，但我們又必須承認(rèn)在具體助力成長(zhǎng)的過程中，家長(zhǎng)不可避免地要給孩子提出要求。這一方面是因?yàn)楫?dāng)孩子未成年時(shí)，他們的自制力有限，家長(zhǎng)給出一定要求，不僅有助其某一智能的發(fā)展，而且能夠鍛煉其意志。另一方面是因?yàn)椤爱?dāng)局者迷”，孩子作為發(fā)展主體，有時(shí)候不能準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)自己的發(fā)展階段，家長(zhǎng)作為旁觀者，需要根據(jù)其發(fā)展趨勢(shì)給出相應(yīng)建議。因此，“施教”的另一個(gè)關(guān)鍵是：科學(xué)理解“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”是維果茨基提出的概念，他認(rèn)為“在成人的指導(dǎo)與幫助下可能的問題解決水準(zhǔn)與在自主活動(dòng)中可能的問題解決水準(zhǔn)之間的落差，可以界定為最近發(fā)展區(qū)”。從這個(gè)概念內(nèi)涵可知：一是要重視成人指導(dǎo)，家長(zhǎng)不能只提要求，不給指導(dǎo);二是要注意發(fā)展區(qū)間，家長(zhǎng)“望子成龍”的心情往往容易造成他們對(duì)孩子發(fā)展水平的過高估計(jì)，也就是說，他們對(duì)孩子提出的要求，是經(jīng)由成人指導(dǎo)也難以達(dá)到的。當(dāng)孩子和家長(zhǎng)都在這個(gè)過高要求中不斷掙扎，就很容易爆發(fā)沖突。從這個(gè)角度來看，“識(shí)材”和“施教”是始終相伴的，家長(zhǎng)始終要將目光投向孩子的發(fā)展過程，清醒、客觀地判斷孩子究竟處于什么階段，在此判斷的基礎(chǔ)之上提出具體要求。這也從側(cè)面提示家長(zhǎng)，由于家長(zhǎng)不是專業(yè)的教學(xué)者，所以在“識(shí)材”和“施教”過程中，對(duì)孩子的發(fā)展階段以及預(yù)期能夠達(dá)到的水平未必能做出精準(zhǔn)判斷，所以應(yīng)該更加審慎地給予意見，適當(dāng)?shù)臅r(shí)候可以咨詢教師，實(shí)現(xiàn)因材施教時(shí)的家校信息共享。

在教育競(jìng)爭(zhēng)硝煙四起的今天，家長(zhǎng)們常常不得不將孩子努力往前推，顧不得孩子究竟是一塊怎樣的材料，“前進(jìn)”成為終極目的;在教育商品琳瑯滿目的當(dāng)下，賣家對(duì)孩子天賦的過度渲染，為家長(zhǎng)繪制了全面發(fā)展的藍(lán)圖，似乎只要愿意投資，孩子就可以被形塑成理想的模樣。在如此情境中探討作為家長(zhǎng)教育素養(yǎng)的“因材施教”，具有更強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性?；蛟S我們可以重新溫習(xí)陶行知先生所作的比喻：“松樹和牡丹花所需要的肥料不同，你用松樹的肥料培養(yǎng)牡丹，牡丹會(huì)瘦死，反之，你用牡丹的肥料培養(yǎng)松樹，松樹會(huì)受不了，會(huì)被燒死。培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力要同園丁一樣，首先要認(rèn)識(shí)他們，發(fā)現(xiàn)他們的特點(diǎn)，而施以適宜之肥料、水分、太陽光，并須除害蟲，這樣，他們才能欣欣向榮，否則不能免于枯萎”。今天的家長(zhǎng)是否將“松樹”識(shí)別成了“牡丹花”，真的了解自己的孩子需要何種養(yǎng)料嗎？今天的學(xué)校和社會(huì)愿意給予家長(zhǎng)時(shí)間和真相嗎？今天有多少教育焦慮與未能因材施教有關(guān)？家庭教育中的因材施教，既是教育議題，也是社會(huì)議題，應(yīng)該予以更多關(guān)注。