路 宏，沈喜云

(蘭州城市學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

隨著師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型升級(jí)，小學(xué)教師培養(yǎng)的層次由初中起點(diǎn)的中等師范教育提升到本科層次的高等教育，這是時(shí)代進(jìn)步和教育發(fā)展的結(jié)果，是教師專業(yè)化發(fā)展的必然選擇。小學(xué)教師本科化意味著社會(huì)對(duì)小學(xué)教師素養(yǎng)提出更高的要求。[1]同時(shí)，小學(xué)教師培養(yǎng)技術(shù)化傾向明顯，小學(xué)教師學(xué)科素養(yǎng)養(yǎng)成與發(fā)展被輕視，導(dǎo)致小學(xué)教師學(xué)科素養(yǎng)較弱，小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展遭遇前提性、基礎(chǔ)性的缺失。[2]今天的教師教育遠(yuǎn)不只是教育教學(xué)技能的訓(xùn)練，更需要加深教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，否則教學(xué)層次有限，難以適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求。[3]本文基于深度學(xué)習(xí)視角，反思教師學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)涵，以期通過(guò)課程內(nèi)涵建設(shè)培養(yǎng)能夠應(yīng)對(duì)未來(lái)教育挑戰(zhàn)的高素質(zhì)的小學(xué)教師，促進(jìn)小學(xué)學(xué)科教學(xué)的有效性。

一、小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科類教師教育課程建設(shè)中的困惑與問(wèn)題

1．全科培養(yǎng)還是分科培養(yǎng)目標(biāo)之爭(zhēng)下的小學(xué)教師學(xué)科素養(yǎng)

專業(yè)建設(shè)首先解決的是培養(yǎng)目標(biāo)的確定與培養(yǎng)模式選擇問(wèn)題。自1999年小學(xué)教育專業(yè)正式成為我國(guó)高等教育體系中的一個(gè)專業(yè)以來(lái)，小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展迅速，目前全國(guó)已有240多所高校開(kāi)設(shè)小學(xué)教育專業(yè)。小學(xué)教育專業(yè)是一個(gè)綜合性專業(yè)，“定性在教育，定向在小學(xué)，定格在本科”的專業(yè)定位已是大家的基本共識(shí)。小學(xué)全科教師培養(yǎng)是國(guó)際趨勢(shì)，也是我國(guó)小學(xué)教師教育政策上指引的方向。2014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》提出：“重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！碑?dāng)前的現(xiàn)實(shí)是，在我國(guó)城鎮(zhèn)小學(xué)是以分科教學(xué)為主，一些農(nóng)村地區(qū)實(shí)施小學(xué)全科教學(xué)則是因師資結(jié)構(gòu)化短缺。

為了避免全科培養(yǎng)還是分科培養(yǎng)的選擇給小學(xué)教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置帶來(lái)的困擾，我們需要在理論上對(duì)小學(xué)教育的“全科”本質(zhì)進(jìn)行界定，避免機(jī)械理解。首先，全科教師不是全科教學(xué)教師。全科教育的“全科”不是什么都能教，而是主要體現(xiàn)在培養(yǎng)的學(xué)生知識(shí)、能力具有綜合性。其次，全科教學(xué)是對(duì)教師的素養(yǎng)要求更高，需要專業(yè)、嚴(yán)格的培養(yǎng)。我們對(duì)照國(guó)外教師教育發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家普遍采用小學(xué)師資全科培養(yǎng)，小學(xué)教師進(jìn)行“包班制”教學(xué)與管理。以芬蘭為例，近年來(lái)芬蘭基礎(chǔ)教育取得的成功令人矚目，芬蘭小學(xué)教師絕大多數(shù)是全科教師，幾乎能勝任所有科目的教學(xué)，但這對(duì)教師要求也很高，芬蘭的中小學(xué)教師都經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，需要學(xué)習(xí)非常廣泛的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)理論知識(shí)，有著很強(qiáng)的教育研究、實(shí)踐和反思能力。[4]現(xiàn)在我國(guó)個(gè)別發(fā)達(dá)地區(qū)，如北京、上海、深圳的一些小學(xué)開(kāi)始主動(dòng)推行全科教學(xué)，就是一種與教育發(fā)展水平相適應(yīng)的主動(dòng)發(fā)展。而我國(guó)鄉(xiāng)村小學(xué)的全科教學(xué)實(shí)踐主要還是為了解決農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)困境，是一種不得已而為之的選擇。

目前伴隨著我國(guó)城鎮(zhèn)化進(jìn)度的加快和計(jì)劃生育政策放開(kāi)，城鎮(zhèn)小學(xué)普遍面臨著班額過(guò)大，課程內(nèi)容要求高，教師負(fù)擔(dān)重等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。課程發(fā)展趨勢(shì)對(duì)小學(xué)教師提出了更高的要求，一個(gè)教師承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)任務(wù)是不可能的。在當(dāng)前城市小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)境遇中仍缺少對(duì)兒童實(shí)施全科教學(xué)的可能性。[5]如果我們不考慮小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)情況，追求理念至上，簡(jiǎn)單化推行全科培養(yǎng)，不僅不利于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的就業(yè)需求，更不利于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育發(fā)展水平較低，以前為滿足規(guī)模發(fā)展，教師剛性需求量大，教師訓(xùn)練不足，對(duì)小學(xué)教師的素養(yǎng)要求較低，這使人們對(duì)小學(xué)教師形成了低水平的認(rèn)同。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育正處在由數(shù)量滿足到質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，基于現(xiàn)實(shí)考慮，針對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模小學(xué)的小學(xué)教師培養(yǎng)應(yīng)實(shí)行免費(fèi)定向式的全科培養(yǎng)，在招生、培養(yǎng)、就業(yè)和專業(yè)發(fā)展等方面給予政策上的傾斜。城鎮(zhèn)小學(xué)教師還需有較強(qiáng)的學(xué)科背景，應(yīng)以分科培養(yǎng)為主。同時(shí)高校在選擇培養(yǎng)模式和確定培養(yǎng)規(guī)格時(shí)要摒棄不是全科就是分科的非此即彼的二元對(duì)立思維，改變表面形式化的做法，從對(duì)“全科”教育內(nèi)涵解讀入手，進(jìn)行培養(yǎng)模式和課程改革創(chuàng)新。這樣做也符合《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》(2018)中提出的：“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長(zhǎng)發(fā)展的卓越小學(xué)教師”的要求。

關(guān)于小學(xué)教師學(xué)科素養(yǎng)培育問(wèn)題要基于以下幾個(gè)判斷：教師職業(yè)是一項(xiàng)專業(yè)性工作，教學(xué)活動(dòng)是一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，小學(xué)教師需要具備系統(tǒng)理性的知識(shí)；學(xué)科教學(xué)是當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)校的核心教育活動(dòng)，絕大多數(shù)小學(xué)生學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)科課程進(jìn)行的，小學(xué)教師應(yīng)具備扎實(shí)的學(xué)科素養(yǎng)，不管全科教學(xué)還是分科教學(xué)都必須具備相關(guān)學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科素養(yǎng)是教師站好課堂的關(guān)鍵，也是教師形成教育情懷、長(zhǎng)期從教的基礎(chǔ)。而學(xué)科素養(yǎng)需要個(gè)體通過(guò)某一領(lǐng)域系統(tǒng)的專業(yè)教育而形成。高校在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)給學(xué)生某種選擇余地，這樣有利于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培育，有利于學(xué)科情懷的形成和長(zhǎng)期從教能力的養(yǎng)成。

2．專業(yè)屬性之爭(zhēng)下的小學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與課程設(shè)置

高校如何做好學(xué)科類教師教育課程與教育類教師課程設(shè)置的平衡是對(duì)小學(xué)教育專業(yè)屬性的確定，也是對(duì)小學(xué)教育專業(yè)特殊性的認(rèn)識(shí)。我國(guó)先前的師范教育重視學(xué)術(shù)性，教育類課程只有教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法三門(mén)課，被稱為“老三門(mén)”。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，教師教育課程亟需改革。2012年的教師教育課程改革改變了傳統(tǒng)高師教師培養(yǎng)中“重學(xué)術(shù)、輕師范”的傾向，解決了本科生只有學(xué)科功底而缺乏教育理論知識(shí)的狀況，使高校培養(yǎng)的教師更具教育情感，更注重教育理念的更新和教學(xué)方式變革。我國(guó)高等學(xué)校小學(xué)教育專業(yè)設(shè)置大多以合并、改制后的中等師范學(xué)校師資為班底，或以升格后高等師范學(xué)院原有的教育院系為基礎(chǔ)。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，以中等師范學(xué)校師資為班底設(shè)置小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)校更加注重師范生基本功、藝術(shù)技能的培養(yǎng)，且有很好歷史積淀和相對(duì)全面的師資力量，但對(duì)學(xué)科知識(shí)、學(xué)生理論水平重視不夠，科研能力培養(yǎng)不足，容易走技術(shù)化的路徑。以高師院校教育學(xué)專業(yè)為基礎(chǔ)的學(xué)校開(kāi)設(shè)小學(xué)教育專業(yè)強(qiáng)調(diào)以教育類課程為主體，更加注重學(xué)生教育教學(xué)理論素養(yǎng)，科研能力的培養(yǎng)，但對(duì)學(xué)生學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐能力培養(yǎng)不夠。

小學(xué)教育本科專業(yè)設(shè)置主要是以社會(huì)職業(yè)需求為導(dǎo)向，作為高等教育體系中的一個(gè)專業(yè)，學(xué)科劃分為教育學(xué)之下，一般歸屬于教育學(xué)院，但與教科院和教育系原培養(yǎng)教育學(xué)、心理學(xué)專業(yè)本科生課程設(shè)置既有共性，也有區(qū)別。小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置既要符合本科層次的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也要考慮小學(xué)教育專業(yè)的特殊性。首先，小學(xué)教育作為本科專業(yè)，必須符合本科生培養(yǎng)要求，達(dá)到本科學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，即達(dá)到《高等教育法》規(guī)定的“本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)掌握本學(xué)科、專業(yè)所需的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識(shí)，具有從事本專業(yè)實(shí)際工作和研究的能力”。其次，小學(xué)教育專業(yè)作為一個(gè)以社會(huì)需求為導(dǎo)向的專業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生必須達(dá)到小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，掌握小學(xué)主要學(xué)科的基本知識(shí)、基本原理和技能，理解學(xué)科知識(shí)體系的基本思想和方法。我們固然可以將小學(xué)教育專業(yè)在專業(yè)分類上歸之于教育學(xué)類專業(yè)的范疇，但決不能將其看作簡(jiǎn)單的教育學(xué)專業(yè)，在專業(yè)內(nèi)涵的把握和課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)上，該專業(yè)的課程就不應(yīng)以教育類課程為主體，而要充分兼顧到學(xué)科類課程和小學(xué)教師職業(yè)技能培訓(xùn)類課程。

在實(shí)際教學(xué)工作中，一些一線教師對(duì)教育理論知識(shí)是敬而遠(yuǎn)之的，造成這種理論與實(shí)踐疏離現(xiàn)象既有教育理論知識(shí)相對(duì)“軟”的因素，也與高校教育中教育理論知識(shí)沒(méi)能很好地與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐結(jié)合有關(guān)。高校專業(yè)課程更應(yīng)該注重專業(yè)基礎(chǔ)及學(xué)科專業(yè)與教育教學(xué)的融合。教育理論課程應(yīng)做好課程群建設(shè)，注意課程內(nèi)部的有機(jī)聯(lián)系，從培養(yǎng)卓越教師需要的角度整合建構(gòu)知識(shí)與能力，避免重復(fù)和缺漏，應(yīng)當(dāng)多以專題形式呈現(xiàn)。學(xué)科專業(yè)課程要保證學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的系統(tǒng)性、完備性、深刻性。高校要做好學(xué)科類教師教育課程與教育類教師課程設(shè)置的平衡。學(xué)科類教師教育課程與教育類教師課程不是你多我少，相互擠壓的關(guān)系，也不是簡(jiǎn)單相加的關(guān)系，而是一種相互融合的關(guān)系。譬如，在廣義的學(xué)科知識(shí)觀上，語(yǔ)文教師的知識(shí)包括語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)文課程知識(shí)和語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)，它們之間是層級(jí)累進(jìn)的關(guān)系，也是相容交叉關(guān)系。[6]

3．理論性抑或?qū)嵺`性取向下的課程實(shí)施

實(shí)踐性課程貫穿人才培養(yǎng)的全過(guò)程之中，壓縮理論課程、增加實(shí)踐課程比重成為各院校建設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的共同特色，這既是對(duì)用人單位對(duì)本科層次小學(xué)教師反饋意見(jiàn)的重視，也是對(duì)中師培養(yǎng)小學(xué)教師優(yōu)良傳統(tǒng)的繼承。隨著實(shí)踐育人在高校人才培養(yǎng)中的地位日益凸顯，有人主張教師教育應(yīng)追隨和效法醫(yī)生、律師等成熟專業(yè)性職業(yè)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)。作為一個(gè)以社會(huì)職業(yè)需求為導(dǎo)向的專業(yè)，珍視來(lái)自一線最真實(shí)的聲音是建設(shè)好小學(xué)教育專業(yè)的關(guān)鍵。但我們?nèi)绻患臃治雠袛?，一味迎合小學(xué)對(duì)小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生的即時(shí)要求，高校人才培養(yǎng)從一開(kāi)始就主動(dòng)降低學(xué)生培養(yǎng)層次，注重讓學(xué)生掌握一些技能技巧，而忽視教師成長(zhǎng)的真正內(nèi)涵，如學(xué)養(yǎng)、思想、德性等，這樣不僅不能使用人單位滿意，而且也不能達(dá)到高校的育人目的。反之，如我們針對(duì)用人單位反映的教師上手慢，才藝缺乏等問(wèn)題，在人才培養(yǎng)過(guò)程中增加了相關(guān)課程與訓(xùn)練，但隨著時(shí)間的推移，用人單位又會(huì)反映高校培養(yǎng)的學(xué)生學(xué)科與理論水平?jīng)]有達(dá)到期望水平。因此，找到兩者之間的平衡最為關(guān)鍵。

小學(xué)教師培養(yǎng)實(shí)踐取向下的技能化，除了來(lái)自一線小學(xué)的要求和影響外，還與長(zhǎng)期以來(lái)人們形成的固有認(rèn)識(shí)有關(guān)。人們認(rèn)為小學(xué)階段的知識(shí)，相對(duì)簡(jiǎn)單固定，不要求教師有專深的知識(shí)。小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生也認(rèn)為小學(xué)那點(diǎn)兒知識(shí)他早已懂得，因此對(duì)學(xué)科知識(shí)和教育理論學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。這些固有的認(rèn)識(shí)致使未來(lái)的小學(xué)教師可能連基本的學(xué)術(shù)水平都難以保證。但是，教師素養(yǎng)與教學(xué)所需素養(yǎng)是有區(qū)別的。

教師教育是一種職業(yè)教育，也是專業(yè)教育，但首先是大學(xué)教育，是追求真理，是形成價(jià)值觀，涵養(yǎng)情懷的過(guò)程。小學(xué)教師教育雖然從學(xué)歷上提升到了本科層次，但如果為了迎合一線短視和功利的需要，淪為技能訓(xùn)練場(chǎng)，則喪失了大學(xué)教育應(yīng)有的人文和理想，與大學(xué)教育的宗旨不符。大學(xué)本身是研究普遍性學(xué)問(wèn)的地方，追求制定抽象原則，宣揚(yáng)普遍法則。這就意味著普遍性、抽象程度高的理論與經(jīng)驗(yàn)性、具體化的中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的疏離，這也是一線中小學(xué)教師認(rèn)為教育教學(xué)理論無(wú)用的原因之一。但教學(xué)工作是一項(xiàng)專業(yè)工作，學(xué)科教學(xué)是基于師生互動(dòng)兼具科學(xué)性和藝術(shù)性的一項(xiàng)活動(dòng)?；谛W(xué)教育專業(yè)具有不同于其他師范專業(yè)的基礎(chǔ)性和綜合性特征，我們要防止把理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)對(duì)立，要明確不建立在對(duì)學(xué)科知識(shí)透徹理解和對(duì)教育教學(xué)理念深刻認(rèn)同基礎(chǔ)上的實(shí)踐只是一種簡(jiǎn)單的模仿和技能熟練而已，無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)實(shí)踐育人價(jià)值。高校應(yīng)對(duì)標(biāo)《普通高等學(xué)校本科教育國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》，讓理論課程必須開(kāi)齊開(kāi)足，雖然小學(xué)教育專業(yè)以實(shí)踐能力、就業(yè)為導(dǎo)向，但培育學(xué)生的學(xué)科理論水平、造就更高層次的人才，仍然是其應(yīng)有目標(biāo)。

二、深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)教師學(xué)科素養(yǎng)培育與課程建設(shè)

1．重視課程內(nèi)涵建設(shè)，加強(qiáng)學(xué)科類教師課程教學(xué)的實(shí)效性

學(xué)科類教師教育課程的課程目標(biāo)應(yīng)有較高要求。教師的作用是使學(xué)生的知識(shí)體系化、系統(tǒng)化、深刻化，因此，課程內(nèi)容應(yīng)系統(tǒng)、完備，有一定的深度和高度，避免學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的碎片化。課程內(nèi)容選擇和組織要符合螺旋上升的原則。高校應(yīng)遵循內(nèi)容第一位的前提，即重視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性、深刻性、先進(jìn)性的基礎(chǔ)上，落實(shí)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，注重教學(xué)方式方法的變革，提高教學(xué)的實(shí)效性。教師應(yīng)通過(guò)案例教學(xué)增強(qiáng)課堂教學(xué)吸引力、互動(dòng)性；改變課程內(nèi)容陳舊狀態(tài)，增加研究性、創(chuàng)新性、綜合性內(nèi)容，注重學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)；進(jìn)行評(píng)價(jià)改革，加大過(guò)程性評(píng)價(jià)，嚴(yán)格考核評(píng)價(jià)。教師形成教育情懷是落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)的核心，也是落實(shí)課程目標(biāo)的關(guān)鍵。高校應(yīng)將學(xué)科類教師課程與教育類教師課程結(jié)合，學(xué)生學(xué)習(xí)水平直接影響未來(lái)教師的學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。小學(xué)教師學(xué)科素養(yǎng)培育不能只就小學(xué)學(xué)科教學(xué)而言局限在狹窄范圍內(nèi)，應(yīng)根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)要求整體考慮，這樣才能真正提升教師學(xué)科素養(yǎng)。

2．探索智能信息化時(shí)代師范生深度學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)師范生學(xué)科素養(yǎng)提升

教師應(yīng)當(dāng)在智能信息化技術(shù)與教育的深度融合背景下，變革課堂教學(xué)模式，深化對(duì)話教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。2019年6月23日中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，要求充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，引導(dǎo)教師深入學(xué)習(xí)理解學(xué)科特點(diǎn)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)，思維方法，科學(xué)把握學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，上好每一堂課。高校應(yīng)立足《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求，深入研究學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與素養(yǎng)要求，基于實(shí)踐讓學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)使學(xué)科知識(shí)情境化；通過(guò)培養(yǎng)學(xué)科情懷，使學(xué)科知識(shí)具有德性。高校應(yīng)當(dāng)構(gòu)建大學(xué)生深度學(xué)習(xí)機(jī)制，形成大學(xué)生深度學(xué)習(xí)文化正在成為推動(dòng)未來(lái)教育發(fā)展，深化人才培養(yǎng)機(jī)制的有力“抓手”。研究表明，教師知道什么以及怎樣表達(dá)自己的知識(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，教師知識(shí)的深化是促進(jìn)學(xué)生自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的主要途徑。[7]好學(xué)者不一定是好老師，但好老師一定是好學(xué)者，學(xué)者首先是學(xué)習(xí)者，一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)者和終身學(xué)者，通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)豐富自身的知識(shí)，提升學(xué)科素養(yǎng)，成為教學(xué)的行家里手。