● 李冰雪

觀念問題是人類認(rèn)識與理解活動中的基本問題，關(guān)系著個(gè)體的認(rèn)知理解與行為實(shí)踐。2017 年和2022年相繼頒布的普通高中與義務(wù)教育階段的課程方案及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確將學(xué)科觀念作為學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)了學(xué)科觀念對于學(xué)生學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展的重要意義。明確學(xué)科觀念的價(jià)值向度，探析學(xué)科觀念的生成路徑，實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向的觀念教學(xué)，有助于充分發(fā)揮學(xué)科育人功能，為學(xué)科素養(yǎng)培育的落地提供有效支點(diǎn)。

一、學(xué)科觀念的本質(zhì)

學(xué)科教學(xué)絕不是將事實(shí)性學(xué)科知識無限度地充塞于學(xué)生的頭腦之中，而應(yīng)以知識為載體，引導(dǎo)學(xué)生生成兼具邏輯與理性、思維與價(jià)值的學(xué)科觀念，在教學(xué)中豐盈學(xué)生的思想理念和實(shí)踐智慧。學(xué)科觀念的范疇何在？何以能夠作為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)？我們要對其內(nèi)涵及意義進(jìn)行澄清。

（一）學(xué)科觀念的內(nèi)涵

觀念的形成是人類理解活動中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，知識作為人類認(rèn)識成果的結(jié)晶，其形成、傳遞與發(fā)展均離不開觀念的參與。觀念研究既是對知識發(fā)生問題的深度思辨，也是對人類理解活動的內(nèi)在探索。盡管關(guān)于觀念的定義沒有統(tǒng)一的定論，但可以明確的是，觀念的形成與感覺、經(jīng)驗(yàn)、思維、反省等活動密不可分，學(xué)者們圍繞著這些影響觀念生成的關(guān)鍵要素對其本質(zhì)進(jìn)行了闡釋。洛克強(qiáng)調(diào)觀念是思維的對象，是個(gè)體理解活動中的思想材料，在個(gè)體的感覺或反省中生成。［1］孔狄亞克指出，最初的觀念來自感官，而后的觀念則得自經(jīng)驗(yàn)，觀念隨著人們反省能力的增長愈益增多。［2］休謨認(rèn)為觀念是感覺、情感和情緒在思維和推理中的微弱的意象，并強(qiáng)調(diào)觀念之間的聯(lián)結(jié)性質(zhì)。［3］馬克思則結(jié)合客觀存在來論述觀念的本質(zhì)，認(rèn)為觀念是“移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西”。［4］總體而言，上述關(guān)于觀念的表述存在著一定的內(nèi)在一致性，即觀念是感知經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果以及個(gè)體進(jìn)行思維加工的對象。因此，觀念既作為外界事物與內(nèi)在心靈活動的交互中介，也是經(jīng)驗(yàn)積累、邏輯推理、科學(xué)驗(yàn)證等過程中的思維材料。觀念與觀念之間的復(fù)合聯(lián)結(jié)構(gòu)成觀念體系，形成個(gè)體思想的復(fù)雜統(tǒng)一體，是認(rèn)識結(jié)果的抽象化凝聚，影響著個(gè)人的思維、態(tài)度與行為方式。

學(xué)科觀念區(qū)別于一般的觀念，它不是傳統(tǒng)意義上單純的基于個(gè)體感覺、經(jīng)驗(yàn)和反省而簡單形成的觀念聯(lián)結(jié)，而是經(jīng)歷了嚴(yán)密的理性與邏輯思索，在學(xué)科探究的基礎(chǔ)之上形成的思維產(chǎn)物，是對個(gè)體純粹的生活經(jīng)驗(yàn)和樸素觀念的理性改造。具體而言，學(xué)科觀念是基于知識理解與學(xué)科探究建立的具有概括性、復(fù)雜性和統(tǒng)領(lǐng)性的思想。學(xué)科觀念在不同學(xué)科中具有不同的內(nèi)容表現(xiàn)，但其作為觀念的本質(zhì)與價(jià)值是統(tǒng)一的，始終是學(xué)生領(lǐng)悟知識意義、習(xí)得學(xué)科思維和發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的必要組成部分。學(xué)科性質(zhì)的差異決定了各學(xué)科觀念間內(nèi)容對象、思維方式及價(jià)值傾向的不同，每個(gè)學(xué)科具有獨(dú)特的思想觀念與素養(yǎng)導(dǎo)向。歷史學(xué)科強(qiáng)調(diào)對學(xué)生時(shí)空觀念的培養(yǎng)，生物學(xué)科旨在引導(dǎo)學(xué)生生命觀念的塑造，地理學(xué)科重在引導(dǎo)學(xué)生建立正確的人地協(xié)調(diào)觀，物理觀念指向關(guān)于物質(zhì)、運(yùn)動和相互作用等的總體認(rèn)識，化學(xué)觀念聚焦對物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與規(guī)律的探索，等等。學(xué)科觀念作為各學(xué)科知識領(lǐng)域中關(guān)鍵的思想內(nèi)核，具有鮮明的學(xué)科特征，反映了該學(xué)科特有的知識范疇與思想方法。

“觀念是人類知識的對象”［5］，學(xué)科觀念以對學(xué)科知識的認(rèn)知作為基礎(chǔ)，其本質(zhì)是“個(gè)體對學(xué)科研究對象的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律的概括反映”［6］。因此，學(xué)科觀念具有很強(qiáng)的包容性與抽象性，凝練并涵蓋了學(xué)科領(lǐng)域中相對普遍的學(xué)科現(xiàn)象與學(xué)科規(guī)律。由于應(yīng)用場景的不同，學(xué)科觀念一般具有兩種指向，即“一般的學(xué)科觀念”與“個(gè)體的學(xué)科觀念”。前者指學(xué)科專家們經(jīng)過長期的學(xué)科探索而形成的學(xué)科觀念共同體。這些觀念經(jīng)由科學(xué)與實(shí)踐的重復(fù)驗(yàn)證和抽象歸納，具有相對的科學(xué)性與客觀性，是課堂教學(xué)中學(xué)科觀念培養(yǎng)所要達(dá)成的基本目標(biāo)，這在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中進(jìn)行了具體闡述，并隨著學(xué)科發(fā)展不斷動態(tài)更新。后者旨在描述學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中生成的實(shí)然的學(xué)科觀念，是學(xué)生經(jīng)由知識的理解、建構(gòu)與反思之后逐步總結(jié)的學(xué)科規(guī)律與思想方法，其中滲透著學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維習(xí)慣、價(jià)值觀念等個(gè)人特征。課程標(biāo)準(zhǔn)中對各學(xué)科的核心觀念作出了清晰具體的概括，這些是各學(xué)科中最為基礎(chǔ)與核心的學(xué)科觀念，也是課堂教學(xué)所要引導(dǎo)學(xué)生形成的學(xué)科核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵內(nèi)容。但這并非全部學(xué)科觀念的羅列，學(xué)科觀念可以經(jīng)由師生在學(xué)科探究中進(jìn)行共同總結(jié)和靈活補(bǔ)充。它們是個(gè)體基于學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對各學(xué)科關(guān)鍵思想的精練性概括，是學(xué)生學(xué)科觀念生成的結(jié)果呈現(xiàn)，能夠直接指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐。

（二）學(xué)科觀念作為學(xué)科知識向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)

學(xué)科觀念是學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)中能動思維的內(nèi)化性產(chǎn)物，既是對學(xué)科知識的抽象概括、方法歸納和意義升華，也是能夠直接作用于個(gè)體行為實(shí)踐的理念指導(dǎo)。學(xué)科觀念對學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的形成與發(fā)展具有重要意義，作為學(xué)科知識與學(xué)科素養(yǎng)之間的轉(zhuǎn)化樞紐，是學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中獲得意義增值、素養(yǎng)表現(xiàn)、生命成長與價(jià)值期待的基礎(chǔ)。

首先，學(xué)科觀念是學(xué)生對學(xué)科知識的思想凝練，是學(xué)生的知識理解從符號理解向邏輯形式和意義系統(tǒng)進(jìn)階的素養(yǎng)表現(xiàn)?！斑壿嬓问街赶騻€(gè)體認(rèn)識世界的方法與過程，意義系統(tǒng)則是知識的價(jià)值性體現(xiàn)。”［7］知識理解的本質(zhì)不是對符號的形式記憶，而是深層把握知識內(nèi)存的能夠反映事物本質(zhì)的規(guī)律與思想，這正是學(xué)科觀念的核心所在。學(xué)科知識的價(jià)值強(qiáng)度在學(xué)生的能動性理解與思考中不斷獲得擴(kuò)張與彰顯，學(xué)生在眾多觀念的聯(lián)結(jié)與綜合中建立起知識與知識、知識與個(gè)體、知識與社會、知識與實(shí)踐等的聯(lián)系，由此真正習(xí)得知識內(nèi)存的思想方法、邏輯形式與價(jià)值意義，以突破對知識的符號性與表層性理解。此外，觀念的思維過程是學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識深度理解的必備條件與認(rèn)知路徑?？椎襾喛酥赋觯骸矮@得知識的唯一途徑，就是追溯到我們觀念的本源上去，并循著觀念的派衍過程，通過各種可能的關(guān)系對它們進(jìn)行比較分析?！保?］學(xué)生學(xué)科觀念的形成過程，正是對學(xué)科知識進(jìn)行關(guān)系分析與邏輯派衍的過程，并在這種抽象性的知識觀念推衍中逐步形成具有概括性與整體性的學(xué)科觀念。

其次，學(xué)科觀念是學(xué)科知識能力化的重要條件，學(xué)科知識無法直接為問題解決服務(wù)，需經(jīng)由知識向觀念的轉(zhuǎn)化方能應(yīng)用于具體的問題情境。學(xué)科觀念能夠在復(fù)雜的問題情境中為學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)與思想基礎(chǔ)，使得內(nèi)化的知識在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中外顯為具體的能力。學(xué)科觀念中蘊(yùn)含著學(xué)科領(lǐng)域特有的學(xué)科思想與方法，由個(gè)體通過對象感知、經(jīng)驗(yàn)想象、反思理解、綜合歸納等活動而逐步形成。當(dāng)前處于知識爆炸式增長的信息化時(shí)代，人們具有多元便捷的知識獲取方式，但知識的獲取并非等同于能力的發(fā)展。知識處于不斷變化與更新的狀態(tài)，而知識反映的觀念與思想相對穩(wěn)定，只有思想化、結(jié)構(gòu)化和抽象化了的知識才能賦予學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展不斷延續(xù)的內(nèi)在活力。學(xué)生要通過學(xué)科知識學(xué)習(xí)獲得學(xué)科能力的發(fā)展，需要在知識理解的基礎(chǔ)之上充分活化知識并形成學(xué)科觀念，使“學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化、學(xué)科思想體系化、學(xué)科能力表現(xiàn)化、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)連續(xù)化”［9］。在學(xué)科知識觀念化的過程中，學(xué)生突破沉寂化的、知識堆積式的無意義學(xué)習(xí)，在學(xué)科觀念的引導(dǎo)之下實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識的聯(lián)結(jié)、遷移和創(chuàng)新，繼而指導(dǎo)具體的學(xué)科實(shí)踐和復(fù)雜問題解決，并在實(shí)踐應(yīng)用過程中實(shí)現(xiàn)觀念的互動深化。

二、學(xué)科觀念的生成：從知識理解到思想建立

關(guān)注學(xué)科觀念的生成機(jī)理，是基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的過程性視角，探析學(xué)生的知識學(xué)習(xí)向?qū)W科觀念轉(zhuǎn)變的內(nèi)在歷程。概括而言，學(xué)科觀念的生成是從知識理解到思想建立的過程，學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)從知識的事實(shí)性理解向觀念體系建構(gòu)及學(xué)科觀念概括的專業(yè)化進(jìn)階。

（一）事實(shí)理解：從學(xué)科知識理解到簡單觀念的初顯

對學(xué)科知識的事實(shí)性理解是學(xué)生學(xué)科觀念生成的基礎(chǔ)與起點(diǎn)。斯賓諾莎指出：“觀念的次序和聯(lián)系與事物的次序和聯(lián)系是相同的。”［10］學(xué)科觀念的形成亦如此。在學(xué)科觀念的形成過程中，學(xué)生循著知識理解的路徑逐步形成相應(yīng)的觀念。知識由“符號表征”“邏輯形式”與“意義系統(tǒng)”組成［11］，知識理解具有層次性，呈現(xiàn)為符號理解、邏輯理解、意義理解的逐步深化與進(jìn)階。知識理解程度決定著觀念生成的形態(tài)，從學(xué)科知識理解到簡單觀念的初顯，主要對應(yīng)于學(xué)生知識理解的符號理解層次，學(xué)生在這一階段接觸到該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)概念和學(xué)科現(xiàn)象，對學(xué)科知識形成初步的感知認(rèn)識和簡單觀念。學(xué)科觀念的形成始終與知識理解相生相伴，學(xué)生在知識理解的深化過程中不斷明晰知識與知識之間的邏輯形式與意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從簡單觀念向復(fù)雜觀念的構(gòu)建，為后續(xù)更為深入的知識理解與觀念聯(lián)結(jié)奠定基礎(chǔ)。

簡單觀念基于符號層面的知識理解而形成，是觀念體系建立與學(xué)科思想生成的基本條件，亦是學(xué)科觀念生成的初始階段。簡單觀念主要表現(xiàn)為某一學(xué)科領(lǐng)域中的事實(shí)性知識觀念，是學(xué)生對知識概念、原理和內(nèi)容的初步認(rèn)識。簡單觀念的產(chǎn)生意味著學(xué)生通過心理活動積極調(diào)動了個(gè)人的感覺與思維，結(jié)合既有的經(jīng)驗(yàn)對學(xué)科本體知識進(jìn)行物象化與抽象化，對學(xué)科知識形成相對獨(dú)立的、局部性的認(rèn)識。在此過程中，學(xué)生形成了多個(gè)單獨(dú)的關(guān)于某個(gè)學(xué)科研究對象的具象性認(rèn)識，但觀念與觀念之間的關(guān)聯(lián)性還較為微弱，尚未形成系統(tǒng)性的整體。比如，在生物學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對分子、細(xì)胞、基因、遺傳、生態(tài)等生物學(xué)概念進(jìn)行理解，初步形成生物學(xué)的簡單觀念。簡單觀念不等于學(xué)科觀念，從細(xì)胞、基因與遺傳的簡單觀念形成到生命觀念的塑造還需要進(jìn)行更為深入的知識理解、觀念聯(lián)結(jié)以及思想概括。簡單觀念具有單維性，需要進(jìn)行更為深入的關(guān)系推演和意義關(guān)聯(lián)，方能顯現(xiàn)出觀念與觀念之間的內(nèi)在邏輯。這些事實(shí)性的簡單觀念作為學(xué)生學(xué)科知識經(jīng)驗(yàn)的材料積累，將成為學(xué)生理解復(fù)雜知識的經(jīng)驗(yàn)載體，是學(xué)生建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)與觀念體系的基礎(chǔ)性內(nèi)容。

（二）觀念聯(lián)結(jié)：從觀念整合到復(fù)雜觀念體系的建立

觀念聯(lián)結(jié)是學(xué)生借助理性思維對眾多簡單觀念的關(guān)聯(lián)過程，是形成復(fù)雜觀念體系的核心環(huán)節(jié)。觀念聯(lián)結(jié)不是眾多簡單的知識觀念的堆積或疊加，而是基于一定的學(xué)科邏輯與理性思維，對已積累的知識觀念進(jìn)行有序整合和重塑。學(xué)科學(xué)習(xí)中的觀念聯(lián)結(jié)隨著知識結(jié)構(gòu)化的進(jìn)程不斷實(shí)現(xiàn)著動態(tài)性建構(gòu)，是注意、想象與反省不斷交互的心理過程，是感覺經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識與理性思維之間的深度互動。其中，注意是對一件事物具有更多的意識；想象作為注意與客體之間的連結(jié)力量，能夠勾畫客體的具體形象；反省則是將注意貫注于某一種或種種不同的客體，使得符號與觀念更為明晰和準(zhǔn)確。［12］學(xué)生對簡單觀念中的某一種性質(zhì)給予注意，以這一性質(zhì)作為共同概念或分類屬性，由此聯(lián)想出更多的相關(guān)或同類觀念，通過想象與反省對關(guān)聯(lián)出的觀念接續(xù)進(jìn)行邏輯性重組，在知識與知識、觀念與觀念的聯(lián)結(jié)中生成新的知識理解與新的知識觀念。

觀念體系的形成依賴于知識結(jié)構(gòu)的建立，在知識結(jié)構(gòu)化的過程中逐步實(shí)現(xiàn)，并將平面化的觀念組建為立體化的觀念體。觀念體系的建構(gòu)是一種“事態(tài)的組合”過程，經(jīng)由某種秩序產(chǎn)生一定的從屬聯(lián)系。［13］從具體的建構(gòu)過程而言，觀念體系的形成涉及派生與聚合兩種思維路徑，但二者并非相互獨(dú)立，而是時(shí)常交替出現(xiàn)。派生強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于既有的知識與觀念經(jīng)驗(yàn)，從一個(gè)觀念自然聯(lián)想到另一個(gè)相鄰觀念的過程，由此逐步形成觀念與觀念間的聯(lián)結(jié)，逐步構(gòu)建出一個(gè)立體的觀念體系。而聚合針對于具體的問題解決情境，以問題為核心，針對性地進(jìn)行知識與觀念的探尋，由此形成向心型的觀念體系。正如孔狄亞克關(guān)于問題解決時(shí)所描述的：“他在分析問題的過程中發(fā)現(xiàn)，問題的各個(gè)部分聯(lián)結(jié)在他所尋求的解答中的某幾個(gè)觀念上，通過觀念的逐一再現(xiàn)和緊密聯(lián)結(jié)，最終便獲得了解答問題所需要的一切。”［14］這是以問題解決為基點(diǎn)，將零散的、相關(guān)的觀念進(jìn)行組織與重構(gòu)的過程。總的來說，觀念體系的建立是形成學(xué)科思想的前提，為學(xué)科觀念的凝練提供思維材料。

（三）思想提煉：從觀念體系的抽象概括到思想形成

學(xué)科觀念生成的最終階段是從觀念體系的抽象概括走向?qū)W科思想形成，學(xué)生對知識結(jié)構(gòu)與觀念體系進(jìn)行群集化與抽象化，真正建立起富有理性與邏輯、思維與方法、價(jià)值與態(tài)度的學(xué)科思想。對觀念體系的概括是“觀念群集”的建構(gòu)過程，“群集（society）”是懷特海研究思辨體系時(shí)所提出的概念，具體指“具有一種社群秩序的集合體”［15］。群集中存在一種確定的特征，這種特征是每一個(gè)群體成員所具有的共同的形式要素，這是由這一群體所表現(xiàn)出來的復(fù)雜的永恒主題。學(xué)科觀念的形成正是通過對學(xué)科現(xiàn)象進(jìn)行邏輯分類并對其共同要素進(jìn)行提取凝練，由此形成的能夠反映學(xué)科核心概念、思維方式與價(jià)值態(tài)度的學(xué)科思想。例如，化學(xué)學(xué)科中的元素觀、宏微觀、平衡觀、變化觀［16］；生物學(xué)科中的結(jié)構(gòu)與功能觀、物質(zhì)與能量觀、進(jìn)化與適應(yīng)觀、生態(tài)觀等等［17］。因此，對觀念體系的抽象概括是學(xué)科觀念形成的核心環(huán)節(jié)，這是知識觀念體系進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科觀念的思維過程。

觀念體系向?qū)W科思想的轉(zhuǎn)化，使得學(xué)生的知識觀念被賦予學(xué)科邏輯并實(shí)現(xiàn)意義生成，由此真正彰顯學(xué)科之于學(xué)生的發(fā)展力量。加德納指出：“事實(shí)本身沒有學(xué)科傾向，只有當(dāng)我們用某種方式將事實(shí)組合起來，為特定的理論、架構(gòu)和順序服務(wù)后，事實(shí)才染上學(xué)科的顏色?！保?8］學(xué)科中具有特定的思維方式，學(xué)生在與學(xué)科知識的互動過程中習(xí)得學(xué)科經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科思想，能夠基于學(xué)科的特定視角來認(rèn)識與解釋世界的有關(guān)現(xiàn)象，在感性經(jīng)驗(yàn)與理性思維的交融性發(fā)展中形成更為全面的認(rèn)知視野與思維方式，從而能夠運(yùn)用學(xué)科化和專業(yè)化的方式去解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題。正如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》中對數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的描述，數(shù)學(xué)課程要培養(yǎng)學(xué)生“會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界，會用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”的數(shù)學(xué)素養(yǎng)［19］。學(xué)科觀念是學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)科觀察、學(xué)科思維、學(xué)科表達(dá)的重要思想與理念指導(dǎo)。學(xué)生未經(jīng)思想化與觀念化的符號知識只能孤寂地沉睡在學(xué)生的記憶里，無法與內(nèi)在的自我主體和外在的現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生互動，更難以真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

三、促進(jìn)學(xué)生學(xué)科觀念生成的教學(xué)路徑

促進(jìn)學(xué)生知識理解向?qū)W科觀念的深層轉(zhuǎn)化，是學(xué)科核心素養(yǎng)培育對于課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)要求。教師要建立素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)觀，從整體性視角定位學(xué)科觀念在教學(xué)中的角色與功能，避免課堂教學(xué)中呈現(xiàn)知識本位主義和知識授受傾向。

（一）梳理學(xué)科觀念內(nèi)容，重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)體系

學(xué)科觀念蘊(yùn)含著學(xué)科育人的核心力量，以學(xué)科觀念作為教學(xué)線索的課堂有助于學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，并接續(xù)實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化向知識觀念化的進(jìn)階，由此達(dá)成有意義、有思想的深度學(xué)習(xí)。系統(tǒng)梳理各學(xué)科中學(xué)科觀念的內(nèi)容及其維度，是落實(shí)學(xué)科觀念培養(yǎng)的前提保障。學(xué)科觀念不同于學(xué)科知識，不會通過文字形式呈現(xiàn)在教材之中，其作為隱含于知識邏輯與意義層面的思想，需要教師在知識理解與教材分析的基礎(chǔ)之上對其加以提煉。教師作為課堂教學(xué)的組織者與引導(dǎo)者，應(yīng)立足于學(xué)科素養(yǎng)培育的視角，將學(xué)科觀念有機(jī)融入教學(xué)設(shè)計(jì)中，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行以學(xué)科觀念為核心的結(jié)構(gòu)性重組。在此過程中，教師可把學(xué)科觀念作為教學(xué)內(nèi)容組織的邏輯依據(jù)，由此優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)體系和改進(jìn)教學(xué)組織方式?；趯W(xué)科觀念的教學(xué)設(shè)計(jì)有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)觀念聯(lián)結(jié)，并在觀念體系的建構(gòu)中提取和領(lǐng)悟其間蘊(yùn)含的關(guān)鍵概念與學(xué)科思想。

在基于學(xué)科觀念梳理的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，教師需要深入研析學(xué)科知識與學(xué)科觀念之間的內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)科觀念層級化和學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化，并結(jié)合學(xué)生學(xué)情選擇與之相適應(yīng)的教學(xué)組織形式。學(xué)科觀念層級化具體針對于學(xué)科觀念的抽象化程度而言，各學(xué)科領(lǐng)域中具有眾多的學(xué)科觀念，學(xué)科觀念的抽象程度越高、概括性越強(qiáng)，則越能包容更多的學(xué)科現(xiàn)象與學(xué)科概念，由此成為該學(xué)科領(lǐng)域中最為核心和基礎(chǔ)的觀念，很多學(xué)者將其稱之為“大觀念”。對學(xué)科觀念與學(xué)科大觀念之間的邏輯把握，有助于教師在具有多樣化需求的教學(xué)情境中選擇相應(yīng)抽象程度的觀念作為教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)活動開展的基礎(chǔ)。學(xué)科觀念可以作為知識結(jié)構(gòu)梳理的依據(jù)，教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的學(xué)科觀念，或由教師自身通過學(xué)科研究與教材分析所提煉的學(xué)科觀念，將零散的、繁瑣的、反復(fù)的學(xué)科知識進(jìn)行串聯(lián)、歸類或合并?；诖?，教師能夠?qū)Ω鲗W(xué)科觀念下涵蓋的學(xué)科知識特征進(jìn)行具體分析，進(jìn)而選擇順應(yīng)學(xué)生學(xué)科觀念或思想生成的教學(xué)組織形式，諸如大單元教學(xué)、主題式教學(xué)、探究性教學(xué)等。

（二）關(guān)注學(xué)生思維歷程，適時(shí)施以啟發(fā)誘導(dǎo)

學(xué)科觀念生成是一種復(fù)雜的思維活動，教學(xué)要有效促進(jìn)知識學(xué)習(xí)的觀念性和素養(yǎng)性轉(zhuǎn)化，需要使學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的思維可見，由此便可有針對性地開展教學(xué)指導(dǎo)。

首先，以學(xué)科觀念為核心，設(shè)計(jì)促使學(xué)生思維可視化的教學(xué)活動。觀念生成過程屬于內(nèi)隱性思維活動，須通過學(xué)生外顯的行為表現(xiàn)來間接掌握其中的思維狀態(tài)。符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的難題既作為教學(xué)活動的設(shè)計(jì)依據(jù)，也是教學(xué)中檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的量尺。教師可在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)提前預(yù)演學(xué)生學(xué)科觀念生成的可能路徑，結(jié)合知識的難度與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，預(yù)測學(xué)生思維發(fā)生與觀念形成中的思維難點(diǎn)，并以該思維難點(diǎn)為核心設(shè)計(jì)提問、討論、探究、合作、匯報(bào)等教學(xué)活動。促進(jìn)學(xué)生思維可視化的教學(xué)活動開展，一方面，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了學(xué)科表達(dá)與自我表現(xiàn)的平臺，能夠促進(jìn)學(xué)生對相關(guān)問題展開更為深入的思考探究與觀念建構(gòu)；另一方面，作為對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的檢驗(yàn)過程，是反映學(xué)生思維方法、思維路徑以及知識觀念化程度的一面鏡子。

其次，把握教學(xué)時(shí)機(jī)，在學(xué)生的思維進(jìn)階節(jié)點(diǎn)給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)、引導(dǎo)或強(qiáng)化。教學(xué)需持以發(fā)展性、動態(tài)性的眼光來關(guān)注學(xué)生的思維歷程，通過學(xué)生課堂提出的疑問、表達(dá)的觀點(diǎn)以及思考的方式來衡量其知識理解程度和問題思考境遇。學(xué)生可見的思維是課堂教學(xué)的生成性課程資源，教師依據(jù)學(xué)生的思維表現(xiàn)靈活選擇教學(xué)手段、調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和拓展教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生遭遇思維困境時(shí)，教師可靈活放慢教學(xué)節(jié)奏，給予學(xué)生問題思考的時(shí)間與空間，并引導(dǎo)學(xué)生對具體問題展開針對性、深入性地內(nèi)容分析和邏輯梳理，幫助學(xué)生突破既定思維定式的束縛。當(dāng)學(xué)生對某一問題表現(xiàn)出較為流暢的思維路徑時(shí)，教師可以對學(xué)生既已形成的思想觀念進(jìn)行更深層的內(nèi)容拓展，對學(xué)生的思維進(jìn)行加固、強(qiáng)化和完善，由此促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)散和思維深化。總的來說，對學(xué)生觀念形成的思維過程展開實(shí)時(shí)觀察與及時(shí)引導(dǎo)，能夠有效助力學(xué)生的學(xué)科思維發(fā)展及學(xué)科知識與觀念的體系建構(gòu)，從而引導(dǎo)學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)從知識理解向觀念生成的學(xué)習(xí)超越。

（三）創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境，開展多元學(xué)科實(shí)踐

學(xué)生的學(xué)科觀念與核心素養(yǎng)難以在靜態(tài)的學(xué)科知識學(xué)習(xí)中生成，需在真實(shí)的問題情境中予以激發(fā)，在多元的學(xué)科實(shí)踐中促成發(fā)展。學(xué)生的學(xué)科知識學(xué)習(xí)終將面向真實(shí)的生活情境，現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題多是結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜性問題，需要學(xué)生具備結(jié)構(gòu)化的知識以及對知識和問題情境的高級認(rèn)知加工能力。一方面，真實(shí)的學(xué)習(xí)情境有助于學(xué)生能動綜合與抽象出多向度的學(xué)科觀念。真實(shí)的問題情境涉及學(xué)科知識選擇、價(jià)值倫理判斷、解決方案設(shè)計(jì)等多維的核心素養(yǎng)，學(xué)生在對真實(shí)問題進(jìn)行分析時(shí)，能夠?qū)χR、方法、價(jià)值、情感等展開多維聯(lián)動，進(jìn)而在多樣化的矛盾沖突中尋求到學(xué)科世界與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)結(jié)點(diǎn)與平衡點(diǎn)。另一方面，真實(shí)的學(xué)習(xí)情境是學(xué)生的學(xué)科知識與學(xué)科觀念應(yīng)用于實(shí)踐的學(xué)習(xí)環(huán)境支撐。學(xué)科觀念作為知識結(jié)構(gòu)化的進(jìn)階表現(xiàn)，是聯(lián)結(jié)學(xué)科知識與學(xué)科實(shí)踐的重要中介環(huán)節(jié)，知識的應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新不能脫離于真實(shí)的情境而實(shí)現(xiàn)。

作為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵組成部分，學(xué)科觀念既指導(dǎo)著學(xué)科實(shí)踐，也在學(xué)科實(shí)踐中獲得深化。馬克思主義實(shí)踐論認(rèn)為，“實(shí)踐作為人類在世界體系中的基本存在方式，是作為人類社會存在和發(fā)展的重要基礎(chǔ)，也是人類認(rèn)識發(fā)生和發(fā)展的前提條件與動力保證”。［20］學(xué)科知識來源于專業(yè)且嚴(yán)密的學(xué)科實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是對客觀實(shí)在的學(xué)科性表達(dá)，學(xué)科觀念的生成亦與學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累、反思與建構(gòu)密不可分。課堂教學(xué)需要基于真實(shí)的問題情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生開展多元的學(xué)科實(shí)踐活動，為學(xué)生的學(xué)科觀念生成及核心素養(yǎng)發(fā)展提供實(shí)踐學(xué)習(xí)的環(huán)境。學(xué)生在學(xué)科實(shí)踐中對既有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇、調(diào)動、遷移與重組，經(jīng)歷分析、假設(shè)、推理、驗(yàn)證、改進(jìn)的過程，最終能夠在知識結(jié)構(gòu)化與觀念綜合化的過程中逐步形成科學(xué)理性的認(rèn)知與思維方式。于是，學(xué)生在學(xué)科觀念的指導(dǎo)之下探求并提出有效的問題解決方案，在學(xué)科觀念與學(xué)科實(shí)踐的雙向互動中不斷促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展。