● 張紫屏

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育課程改革為應(yīng)對信息時代的挑戰(zhàn)，確立了以核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)與理念的發(fā)展方向。核心素養(yǎng)即學(xué)生在真實情境中解決復(fù)雜問題的關(guān)鍵能力和必備品格，其中最主要的是“高階思維能力”。與傳統(tǒng)知識技能教學(xué)相比，指向“高階思維能力”發(fā)展的素養(yǎng)教學(xué)具有情境性、實踐性和復(fù)雜性的特點。通過教學(xué)有效發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，幫助每個學(xué)生有效思維與創(chuàng)造、有效解決真實問題、有效交往與協(xié)作，是教學(xué)改革的重大主題。反思傳統(tǒng)有效教學(xué)觀，對確立與核心素養(yǎng)理念相適應(yīng)的有效教學(xué)觀，具有重大理論與現(xiàn)實意義。

一、反思傳統(tǒng)有效教學(xué)觀

以班級授課制和教師系統(tǒng)講授為主要特征的現(xiàn)代教學(xué)，一開始就與效率結(jié)下不解之緣。這既反映了新興資產(chǎn)階級試圖高效掌握知識技能的需要，也呼應(yīng)了工業(yè)生產(chǎn)追求“規(guī)模效益”的特征。與中世紀(jì)繁文縟節(jié)、僵化保守的教學(xué)相比，這種教學(xué)具有歷史合理性。但它與教學(xué)的人文性和個性化又具有內(nèi)在矛盾。探討傳統(tǒng)有效教學(xué)觀的淵源、流變與本質(zhì)，是構(gòu)建素養(yǎng)本位有效教學(xué)觀的歷史前提。

（一）傳統(tǒng)有效教學(xué)觀的起源與發(fā)展

有效教學(xué)觀是現(xiàn)代教學(xué)觀念的重要構(gòu)成。它最早起源于歐洲，是以新教徒為代表的新興資產(chǎn)階級反對迂腐陳舊、毫無實際用途的中世紀(jì)的教學(xué)方式（如無休止地討論“一枚針尖上有幾個天使在跳舞”），主張教學(xué)應(yīng)追求知識傳遞的簡潔、準(zhǔn)確和高效。伴隨工業(yè)革命的發(fā)生和工業(yè)化運動的迅猛發(fā)展，追求工業(yè)生產(chǎn)效率和社會生活效率逐漸成為社會的主流價值觀。在這種背景下，有效教學(xué)觀在20 世紀(jì)初期的美國正式確立。

第一，傳統(tǒng)有效教學(xué)觀的緣起與初步發(fā)展。傳統(tǒng)有效教學(xué)觀的鼻祖可追溯至“世界最聞名的捷徑大師”拉莫斯（Peter Ramus）。這位生活在16 世紀(jì)，出身于經(jīng)院哲學(xué)傳統(tǒng)的偉大思想家終身的研究都聚焦在如何將復(fù)雜事物簡單化。一方面，他深深同情學(xué)生死記硬背那些堆積如山的零碎筆記內(nèi)容，不斷質(zhì)疑與渴望改變當(dāng)時盛行的教學(xué)方法；另一方面，他又對大學(xué)里由學(xué)生組成的社團無拘無束地放縱生活極其反感，他希望把秩序與紀(jì)律帶到大學(xué)與學(xué)院的生活和學(xué)習(xí)中去。他的做法就是試圖為學(xué)生與教師提供一張從一般到個別的學(xué)科分類圖表，并將一門學(xué)科一分為二，比如把數(shù)學(xué)分為算術(shù)和幾何，再把算術(shù)分為整數(shù)與分?jǐn)?shù)，把幾何分為平面幾何與立體幾何，如此等等。由此形成了著名的“拉莫斯知識地圖”，并開了知識“教科書化”的先河，拉開了基于方法視角探討有效教學(xué)的帷幕。拉莫斯的方法就是按照從簡到繁的順序?qū)⒅R進(jìn)行排列分布，其所蘊含的基本假設(shè)是：知識可以并且應(yīng)當(dāng)細(xì)分，分解越細(xì)越有助于有效灌輸。

拉莫斯的方法因其簡單性與強調(diào)有效性引起了16 世紀(jì)新崛起的資產(chǎn)階級與新教徒的巨大興趣。他們接受了拉莫斯的觀點：最好的方法應(yīng)簡單淺顯，并且相信存在“唯一正確的方法”。［1］這一方法取向使普遍主義方法論開始盛行于教育領(lǐng)域，尋找適用于任何時間、所有學(xué)科和情境的方法成為有效教學(xué)的基本追求。這一理想在拉莫斯的學(xué)生將其斬首20 年后，被夸美紐斯在教學(xué)中發(fā)揮到極致，并由此將有效教學(xué)發(fā)展到新階段。

夸美紐斯對人類教育作出的巨大貢獻(xiàn)之一是他提出了至今仍在沿用的“班級授課制”，這一制度滲透著夸美紐斯對有效教學(xué)的認(rèn)識和追求。與拉莫斯生活在同一時代的他，自幼便飽受死記硬背這一低效學(xué)習(xí)方法的折磨。他說，“我是千百萬個不幸人中的一個，可悲地喪失了一生中最美好的青春年華，把年輕時代的精神飽滿的歲月浪費在經(jīng)院主義的無價值的事情上”。［2］他強調(diào)無意義死記硬背的教育既不人性化，也是一種浪費，因為，它不利于“將一切事物教給全人類”；［3］而為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，他認(rèn)為必須采用“直接灌輸”的方式，讓“所有學(xué)生以同樣的方式學(xué)習(xí)”，［4］如此，學(xué)習(xí)才能快捷而徹底。他甚至將教學(xué)隱喻為烤面包、燒磚頭和印刷書籍，而有效的教學(xué)就是一個教師能夠像面包師、燒磚工和印刷工人那樣，通過相同的工藝同時生產(chǎn)大量相同的產(chǎn)品。不難看出，夸美紐斯的有效教學(xué)觀主要體現(xiàn)為方法有效與結(jié)果有效，前者對后者具有決定作用；換言之，只有通過直接灌輸，學(xué)生才可能在盡可能短的時間學(xué)到更多的知識，這些符合標(biāo)準(zhǔn)的“產(chǎn)品”數(shù)量越多，教學(xué)越有效。這大概是夸美紐斯對有效教學(xué)最精辟的概括。

第二，傳統(tǒng)有效教學(xué)觀的正式確立。400 年前，夸美紐斯勾勒的“高效課堂”基本樣態(tài)如今依然廣泛存在于教學(xué)實踐中。在理論探究上，不論是后來的赫爾巴特還是行為主義者，盡管在方法選擇的細(xì)枝末節(jié)上做了無窮修改與完善，但終究不能跳出夸美紐斯最初設(shè)置的有效教學(xué)認(rèn)識框架。在夸氏有效教學(xué)觀跨越三個世紀(jì)后的20 世紀(jì)上半葉，泰勒（Ralph Tyler）進(jìn)一步結(jié)合時代需求，發(fā)展了結(jié)構(gòu)更為嚴(yán)密、框架更為僵化的有效教學(xué)觀念。

泰勒生活在技術(shù)理性崛起的20 世紀(jì)，這是一個運用科學(xué)信條為所有人謀經(jīng)濟和社會福利的時代，工業(yè)化與技術(shù)化主導(dǎo)并界定著人們的價值觀，包括看待教育和學(xué)校的方式，高效生產(chǎn)與科學(xué)管理遍及各個領(lǐng)域，有效利用時間成為整個教育改革圍繞的核心話題。人們認(rèn)為，要實現(xiàn)學(xué)校教育的高效生產(chǎn)，必須消除教育中的各類浪費，比如引入美國鋼鐵公司的裝配線模式，將整體的學(xué)習(xí)分解為35 到45 分鐘的時間單元；教學(xué)過程減少價值決策和選擇等“人際協(xié)商”要素，尋找一個且只有一個“最佳途徑”；“爭分奪秒”，以“效率”作為評價課程成功與否的重大標(biāo)準(zhǔn)，等等。［5］這些反映了工業(yè)主義語言和思想的觀點被泰勒系統(tǒng)納入教育體系，并呈現(xiàn)在他的里程碑式著作《課程與教學(xué)的基本原理》之中。泰勒從課程、教學(xué)與評價三個方面系統(tǒng)闡述了有效教學(xué)的基本原理，人們將其統(tǒng)稱為泰勒原理（Tyler Rationale）。這一原理為課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計提供了一種“永恒的分析范疇”，即確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃。［6］該框架中，教學(xué)目標(biāo)先于過程存在，評價只關(guān)注目標(biāo)達(dá)成率，不會對目標(biāo)的適合性提出質(zhì)疑。有效的教學(xué)就是目標(biāo)達(dá)成率高的教學(xué)。又由于泰勒所言的目標(biāo)主要源自工業(yè)活動需要，而“需要”代表了“是什么”和“應(yīng)該是什么”之間的差距，它們由技術(shù)管理專家提出并對其進(jìn)行確認(rèn)、分類和測量。

概言之，泰勒的課程目標(biāo)是徹底建基于工業(yè)社會之上的，統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、精確化成為其教學(xué)理解的關(guān)鍵要素，通過標(biāo)準(zhǔn)化達(dá)到控制及通過效率達(dá)到進(jìn)步是唯一有價值的教學(xué)。至此，萌芽于16 世紀(jì)的以控制為取向、以標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)、以測量為手段的有效教學(xué)理論體系最終形成，這類癡迷于精確目標(biāo)設(shè)置與膚淺行為表現(xiàn)的有效教學(xué)觀念至今主導(dǎo)著我們對“高效課堂”的界定與評價。

（二）傳統(tǒng)有效教學(xué)觀的實質(zhì)與問題

建構(gòu)21 世紀(jì)有效教學(xué)觀首先需要反思傳統(tǒng)有效教學(xué)觀的實質(zhì)與問題，既要肯定其對所處時代的思想發(fā)展與學(xué)校教育作出的巨大貢獻(xiàn)，又要批判其脫離個性與情境的僵化教學(xué)過程與刻板教學(xué)模式所產(chǎn)生的問題，不能讓這些問題繼續(xù)存在于21 世紀(jì)的課堂教學(xué)。概括起來，傳統(tǒng)有效教學(xué)觀的實質(zhì)是技術(shù)理性和控制取向，主要問題包括如下三方面。

第一，教育即生產(chǎn)。盡管“教育即生產(chǎn)”這一概念由20 世紀(jì)初著名課程論專家博比特（Franklin Bobbitt）提出，但其蘊含的教育本質(zhì)體現(xiàn)在自夸美紐斯以來的整個教學(xué)認(rèn)識傳統(tǒng)中?？涿兰~斯提出的“班級授課制”就是“教育即生產(chǎn)”的實踐形態(tài)，這一制度孕育著利用“規(guī)模效益”提高資源利用效率的潛在追求；而泰勒對有效教學(xué)的理解則直接源自工業(yè)生產(chǎn)。將教育理解為生產(chǎn)，必然要思考如何通過“科學(xué)管理”來提高“投入與產(chǎn)出”的比率。換言之，教育要像工廠生產(chǎn)那樣尋找“最佳方法”實現(xiàn)“生產(chǎn)效率”最大化。而最佳方法就是預(yù)設(shè)目標(biāo)并實行外部控制，這樣就可以將復(fù)雜事情簡單化，可以節(jié)省更多的時間，實現(xiàn)效率最大化。就像夸美紐斯所宣稱的那樣，只要找到正確的方法將時間、科目與教法加以精巧的安排，任何教師想要教的任何數(shù)量的學(xué)生，并不比印刷機每天印上千頁的書，或用阿基米德的機器移動房屋、塔樓和巨大重物，或坐船穿過大洋到新世界去旅行更困難。［7］

當(dāng)“科學(xué)管理”被狹隘理解為“唯一正確方法”，人們就會對庸俗科學(xué)主義所追求的穩(wěn)定與秩序、封閉與線性充滿興趣，并忽略科學(xué)能夠提供的積極地、理智地和邏輯地看待事物的方式。來自這種視角的教育不具有成長與相互作用的觀念，即便是物理學(xué)科所言的相互作用也是機械化的單向度作用，就像牛頓的第一運動定律所表明的，靜止的物體停在那里，直到受到外力的推動方能產(chǎn)生運動。在此隱含的因果關(guān)系是傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)習(xí)的恰當(dāng)隱喻：一方先于并決定另一方，它們構(gòu)成了傳統(tǒng)有效教學(xué)觀的認(rèn)識論與方法論基礎(chǔ)。［8］

第二，學(xué)校即工廠。當(dāng)教育沿襲了工業(yè)生產(chǎn)模式，那么，學(xué)校就淪為了工廠?！芭可a(chǎn)”取代個性發(fā)展成為學(xué)校教學(xué)的必然選擇，“高考加工廠”就是這一選擇的實踐形態(tài)。為了在標(biāo)準(zhǔn)時間內(nèi)盡可能多地生產(chǎn)符合外部標(biāo)準(zhǔn)的“產(chǎn)品”，系統(tǒng)的知識必須細(xì)化，復(fù)雜的教學(xué)必須簡化，多余的動作必須去掉。于是，那些有助于快速而準(zhǔn)確傳遞信息的行為被稱為有效教學(xué)行為，比如美國著名學(xué)者鮑里奇教授（Gary Borich）等人就提到：“好”的教學(xué)就是教師的行為在學(xué)生身上產(chǎn)生了期待的結(jié)果，具體表現(xiàn)為更高的考試分?jǐn)?shù)、更高的解題技巧以及更好的學(xué)習(xí)技能等；而能夠產(chǎn)生這些影響的有效教學(xué)行為包括清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程以及確保學(xué)生成功率。［9］但著名哲學(xué)家懷特海（Alfred Whitehead）敏銳意識到：有時候，學(xué)生的低水平學(xué)習(xí)恰好源于這些“好”的教學(xué)方法，［10］因為這些方法超越了任務(wù)情境與個人特征，當(dāng)它們成為教師參考和模仿的對象時，個人的價值決策與選擇就會被排斥在外；它鼓勵教育管理者與教師，以及教師與學(xué)生的分離，他們的關(guān)系就像20世紀(jì)社會效率運動的引領(lǐng)者泰羅（Frederick Taylor）與他的搬鐵工人施密特（Schmidt）一樣，后者是如此“愚蠢”，能夠因為可以掙到一點額外的工資而適應(yīng)令人厭倦的工作要求，他不像一個人，更像一頭牛。［11］因此，當(dāng)學(xué)校淪為工廠，教師的工作無異于面包師、燒磚工和印刷工人，其主動性與創(chuàng)造性的喪失亦是必然。所以，“學(xué)校即工廠”會異化一切先進(jìn)教學(xué)理念與實踐形態(tài)。

拉莫斯為了創(chuàng)造一個更加人性化的世界而構(gòu)想出的教育理想是值得稱道的。夸美紐斯在370 多年以前就在“一切孩子，不分男女，不分出身高貴或出身平民，不分富裕或貧困，都應(yīng)該上學(xué)”的呼喊聲中拉開了教育民主化運動的帷幕。［12］但他們的教育理想最終都被淹沒在“工廠加工模式”所追求的理性化、標(biāo)準(zhǔn)化、效率化和技術(shù)化過程之中；他們不僅沒能消除人們遭受的苦難，反而限制了人的智慧生長。

第三，學(xué)生即原料。既然學(xué)校可以像工廠一樣生產(chǎn)“產(chǎn)品”，那么自然需要“原材料”。在此，具有鮮活生命的創(chuàng)造主體——學(xué)生，被物化為加工對象，他們就像鋼軌一樣，總是基于外部標(biāo)準(zhǔn)被塑造成成人需要的形態(tài)；［13］忠實地服從他人，按照他人要求去行動，不反駁不質(zhì)疑，是成為“好學(xué)生”最顯著而必要的標(biāo)志，也是能熟練掌握刷題技能，成功應(yīng)付各種考試的主要路徑。又由于當(dāng)前的考試評價主要以選拔和分類為目的，考試內(nèi)容的設(shè)計與選擇就必然會以平庸化的中等智力發(fā)展水平為基本參照，那么，考試的結(jié)果只能是對準(zhǔn)確掌握、熟練記憶等低水平認(rèn)知能力發(fā)展情況的一種考查。所以，即便是以“客觀知識”的掌握數(shù)量作為評價有效教學(xué)的依據(jù)，以控制為取向的有效教學(xué)都沒能實現(xiàn)獲得正確而有用的知識之目的，它們強調(diào)的有效只不過是傳授應(yīng)付考試的那點技藝。當(dāng)學(xué)生擺脫了教科書，燒掉了聽課筆記，忘記了為考試而背熟的細(xì)節(jié)，這種知識斷不能像明亮的日月一樣長久保留在記憶中，也不會在需要之時，可以在任何情境中運用它們來解決問題。［14］用懷特海的話說，這些都只是惰性知識，它們會給學(xué)校教學(xué)帶來致命危害，會忽略學(xué)生理解與創(chuàng)造等高階認(rèn)知能力的發(fā)展，也會排斥交流與協(xié)作等非認(rèn)知能力的發(fā)展，因為發(fā)展這些能力需要花費更多的時間和精力，這會阻礙“有效”教學(xué)的實現(xiàn)。如此，我們也就不難想象，為何在精致型高考加工廠里，學(xué)生們的日常生活與學(xué)習(xí)時間可以精確到每一分鐘。

毫無疑問，在一個以創(chuàng)造為主旋律的信息時代，以知識堆積數(shù)量為基本參照的有效教學(xué)已宣告死亡，因為隨著通信技術(shù)的發(fā)展，那些被人發(fā)現(xiàn)的確定性知識能夠通過搜索引擎快速獲得。那么，有效的教學(xué)又應(yīng)該是什么？它指向何處又以何為據(jù)？

二、重思有效教學(xué)的本質(zhì)

“有效教學(xué)”觀念正式確立并被普遍接受的時期是20 世紀(jì)初，即西方工業(yè)化迅猛發(fā)展的時期。這個歷史階段的社會價值觀是效率至上，倡導(dǎo)效率即科學(xué)。其標(biāo)志性的歷史事件是美國的“社會效率運動”（Social Efficiency Movement）。該運動深刻影響社會生活，包括教育領(lǐng)域。美國課程史家克里巴德（Herbert M.Kliebard）說道：“效率在教育領(lǐng)域不只是一句口頭禪，它成為一項緊迫使命?！保?5］泰勒的有效教學(xué)觀就是“社會效率運動”的產(chǎn)物。盡管同處于工業(yè)化時期，杜威卻提出了迥然不同的社會效率觀及相應(yīng)的教育哲學(xué)觀。這為我們建構(gòu)信息時代素養(yǎng)本位有效教學(xué)觀奠定了理論基礎(chǔ)。

（一）杜威的社會效率哲學(xué)

杜威在《民主主義與教育》中曾這樣論述：“作為教育目的的社會效率，應(yīng)當(dāng)意味著能力（power）的培養(yǎng)，旨在自由且充分地參加共享或共同的活動?！保?6］“社會效率不是通過對個人天賦能力的消極限制而獲得。恰恰相反，它是通過在擁有社會意義的職業(yè)（occupations）中，積極利用個人天賦能力而獲得。”［17］社會效率本質(zhì)上是社會能力，即人們自由而充分地參加社會生活和職業(yè)世界的能力。該能力是后天獲得而非與生俱來的，但建基于天賦能力——社會本能、建造本能、探究本能、表現(xiàn)本能等之上，獲得的方式是直接參與各類有意義的職業(yè)或“主動作業(yè)”（active occupations）。

總結(jié)杜威關(guān)于社會效率的論述，可將其社會效率觀及相應(yīng)的教育哲學(xué)觀概括如下。

第一，社會效率即工業(yè)素養(yǎng)或經(jīng)濟能力。迥異于傳統(tǒng)效率主義者，杜威不把“效率”界定為單位時間內(nèi)讓學(xué)生有效掌握盡可能多的外部知識、技能或成人的“成功經(jīng)驗”，而將社會效率理解為能力的發(fā)展。這種能力首先包括“工業(yè)素養(yǎng)”的發(fā)展。學(xué)生既有能力生產(chǎn)工業(yè)產(chǎn)品，又能夠正確使用、消費工業(yè)產(chǎn)品，由此發(fā)展工業(yè)社會的經(jīng)濟能力。工業(yè)產(chǎn)品的生產(chǎn)與消費，不僅是社會發(fā)展的基礎(chǔ)和個人謀生的手段，而且深刻影響著人與人之間的關(guān)系，因而具有重要文化意義和教育價值?！叭绻粋€人不能維持自己的生計并撫養(yǎng)依賴他生活的子女，他必然淪為他人活動的累贅或寄生蟲。他會自行失去最富教育意義的生活經(jīng)驗。”［18］其次，這種能力指向?qū)W生對“工業(yè)文明”實質(zhì)的理解，并有能力恰當(dāng)選擇和發(fā)展自己的職業(yè)。工業(yè)文明的發(fā)展因新創(chuàng)造發(fā)明的持續(xù)誕生而日新月異，新工業(yè)雨后春筍般產(chǎn)生，舊工業(yè)也被快速淘汰?，F(xiàn)有的經(jīng)濟條件和標(biāo)準(zhǔn)若被視為最后的和固定的，只對學(xué)生進(jìn)行狹隘的職業(yè)訓(xùn)練，必然產(chǎn)生巨大危險?！霸噲D進(jìn)行太具體的效率方式的訓(xùn)練，則會摧毀其目的。當(dāng)職業(yè)改變其方法的時候，受訓(xùn)個體則會落后，與較少受過確定訓(xùn)練的人相比，他們甚至更缺乏重新調(diào)適自己的能力。”［19］最后，該能力要求學(xué)生對“工業(yè)文明”具有批判意識，追求社會公平與正義。工業(yè)社會像已然存在的其他社會一樣，充斥著不平等。當(dāng)人與人的經(jīng)濟機會不平等，個人的活動不得不服從于階層權(quán)威，“工業(yè)教育”則會淪為維持社會不平等現(xiàn)狀的工具。因此，必須發(fā)展學(xué)生追求社會平等的意識和能力。

教育不僅自身是一種職業(yè)，而且植根于廣闊的職業(yè)世界之中。因此，進(jìn)步的教育必然將“職業(yè)方面”（vocational aspects）的內(nèi)容納入其范疇，也必然將“工業(yè)素養(yǎng)”或經(jīng)濟能力作為其重要目的。這意味著一切學(xué)術(shù)知識的學(xué)習(xí)要與職業(yè)活動相聯(lián)系，采用“用中學(xué)”的方式；一切職業(yè)技能訓(xùn)練要建立在學(xué)術(shù)性反思和批判意識之上。那種以“高級”和“精神理想”的名義使教育對職業(yè)世界和社會生活漠不關(guān)心的做法，不過是貴族式專制化教育的遺跡。當(dāng)教育與職業(yè)世界建立內(nèi)在聯(lián)系且以“工業(yè)素養(yǎng)”為目標(biāo)的時候，每一個體因從事感興趣、有專長的職業(yè)而更有創(chuàng)造性、更富有人性，社會則通過豐富多彩、日新月異的職業(yè)而建立聯(lián)系、形成互動、蒸蒸日上。［20］

第二，社會效率即公民素養(yǎng)。公民素養(yǎng)是公民參與社會生活、履行公民義務(wù)、行使公民權(quán)利的意識和能力。杜威稱之為“公民效率”（civic efficiency）或“好公民”（good citizenship），“它意指智慧地判斷他人和各項措施（measures）的能力，以及決定性參與制定和遵守法律的能力”。［21］這是社會效率的第二個要義，其具體內(nèi)涵包括兩方面。首先，每個人應(yīng)具有積極參與他人有價值經(jīng)驗的能力。用杜威的話說：“社會效率最終恰好是經(jīng)驗過程中接受和給予的共享能力，它既體現(xiàn)為使自己的經(jīng)驗對他人更有價值，也體現(xiàn)為自己更全面深入地參與他人有價值的經(jīng)驗?！保?2］這樣，公民素養(yǎng)就不能功利地理解為短期有用的東西，它包含所有產(chǎn)生和分享有價值的經(jīng)驗的能力，如科學(xué)發(fā)現(xiàn)能力、產(chǎn)生并欣賞藝術(shù)的能力、娛樂能力、有意義地運用閑暇時光的能力，等等。其次，公民素養(yǎng)是每個公民的理智同情心或善良意志。杜威說：“在最廣的意義上，社會效率恰恰是心靈的社會化，它積極關(guān)切使經(jīng)驗更具可交流性，積極關(guān)切打破社會成層化（social stratification）的壁壘，這些壁壘使個體對他人的興趣無動于衷?！保?3］作為公民素養(yǎng)的社會效率本質(zhì)上不是外部行為，而是內(nèi)在的理智同情心?！耙驗橥樾模鳛橐环N值得擁有的品質(zhì)，絕非只是一種情感。它是一種人類共同擁有的有教養(yǎng)的想象力，它是對使人類不必要地分崩離析的一切事物的反抗。”［24］發(fā)展學(xué)生理智同情心或善良意志，必須使學(xué)生學(xué)會欣賞并尊重不同人的生活利益的多樣性，同時相信每一個人都能夠明智做出自己的選擇。否則，“社會效率”甚至“社會服務(wù)”很可能變成偽善，或以“同情”或“服務(wù)”的名義向別人強加自己的意志。

第三，社會效率即文化素養(yǎng)。這是社會效率的第三個要義。當(dāng)把效率等同于狹隘的行動（acts）時，效率與文化就是對立的；當(dāng)把效率理解為活動（activity）的精神和意義時，文化或人格完善發(fā)展恰恰是社會效率的真正涵義。杜威寫道：“文化即持續(xù)拓展一個人對意義洞察的范圍和準(zhǔn)確性的能力?？赡軟]有比這更好的文化定義了?！保?5］“文化也是某種個人性的東西，它是關(guān)于人欣賞觀念和藝術(shù)、以及廣泛人類興趣的教養(yǎng)（cultivation）?！保?6］只有當(dāng)人擁有對自然、社會、科學(xué)、人文藝術(shù)等意義領(lǐng)域有廣闊的洞察力和創(chuàng)造力，才能成為人格完善發(fā)展的人，也才是有文化素養(yǎng)的人。真正意義的社會效率必然以此為目的。

第四，追求社會效率要尊重學(xué)生個性獨特性。與傳統(tǒng)效率主義者追求整齊劃一、批量生產(chǎn)、規(guī)模效益等建基于“工具理性”的觀念和做法相反，杜威的社會效率觀以尊重個性獨特性為前提。杜威寫道：“個性高級價值與社會效率對立的事實，是封建化社會組織的產(chǎn)物，它將下等人與上等人僵硬劃分。”［27］“上等人”是有閑階層，他們有時間、機會和條件發(fā)展自己的個性愛好和文化修養(yǎng)?！跋碌热恕笔莿趧与A層，他們負(fù)責(zé)生產(chǎn)外部產(chǎn)品以供“上等人”享用，久而久之，他們的“價值”則根據(jù)提供的外部產(chǎn)品的多寡來衡量。這樣，追求“社會效率”必然走向了平庸化、劃一化。而個性具有“不可測量”、不可比較的特性，個體價值具有獨特性和惟一性。如果一個人身上沒有什么東西是不可測量的（incommensurable），他將不是一個個體。［28］其次，社會是由具有個性獨特性的人通過彼此互動和聯(lián)合生活構(gòu)成的共同體。值得每個人為之服務(wù)的社會應(yīng)是由擁有重要個性品質(zhì)的個體所構(gòu)成，同時，它也能為每一個人的個性能力發(fā)展提供公平機會與條件，這是追求社會效率的根本目的。

第五，追求社會效率須重視學(xué)生有價值的經(jīng)驗。針對傳統(tǒng)效率主義者過分強調(diào)外部產(chǎn)品的觀念和做法，杜威則將效率的目的指向發(fā)展內(nèi)部有價值的經(jīng)驗，將外部產(chǎn)品視為內(nèi)部經(jīng)驗的“副產(chǎn)品”。“效率的目的（一如任何教育目的）必須融進(jìn)經(jīng)驗過程之中。當(dāng)它只被可觸摸的外部產(chǎn)品來衡量的時候，就會走向物質(zhì)主義（materialistic）。以物品方式呈現(xiàn)的結(jié)果可以是效率人格（efficient personality）的產(chǎn)物，但在最嚴(yán)格的意義上，這些結(jié)果是教育的副產(chǎn)品（by-products）。”［29］教育中一切有形的外部產(chǎn)品，無論是學(xué)生掌握知識技能的數(shù)量還是學(xué)生獲得的分?jǐn)?shù)、等第、名次、如此等等，若變成教育效率的惟一指標(biāo)，必然導(dǎo)致教育和社會的災(zāi)難，因其漠視了教育的根本目的——發(fā)展學(xué)生有價值的經(jīng)驗。將社會效率的追求指向發(fā)展學(xué)生有價值的經(jīng)驗，不僅找回學(xué)校教育的內(nèi)在價值，而且具有深遠(yuǎn)社會意義——實現(xiàn)自我與他人利益統(tǒng)一，走向社會民主、和諧。“任何個體，農(nóng)民、醫(yī)生、教師、學(xué)生，若不能發(fā)現(xiàn)他們所產(chǎn)生的對他人有價值的成果，不過是他們有內(nèi)在價值的經(jīng)驗過程的伴隨物（accompaniment），他們則迷失其職業(yè)使命?！保?0］無論是學(xué)校里的學(xué)生還是職業(yè)世界的工作者，只有當(dāng)他們產(chǎn)生的外部結(jié)果成為其內(nèi)部有價值的經(jīng)驗的副產(chǎn)品和伴隨物的時候，他們才會踐履其使命。否則，會導(dǎo)致形形色色的“生活二元論”（dualism of life）及相應(yīng)的社會悲劇。這種“二元論”集中體現(xiàn)為或者犧牲自我而做有益于他人的事情，或者犧牲他人而做有益于自己的事情，由此撕裂個人與社會?！爱?dāng)下教育的特殊任務(wù)是為了實現(xiàn)這一宗旨而奮斗：社會效率與個人文化是同義語而非對立物。”［31］

綜上所述，我們可將基于杜威社會效率哲學(xué)的有效教學(xué)觀概括如下：有效教學(xué)的目的是發(fā)展學(xué)生的工業(yè)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)與文化素養(yǎng)；有效教學(xué)的實施須遵循個性原則與經(jīng)驗原則，教學(xué)過程強調(diào)有效發(fā)展學(xué)生的個性獨特性和有價值經(jīng)驗，既反對整齊劃一的模式化教學(xué)，又反對只強調(diào)分?jǐn)?shù)、考試成績、知識掌握、技能熟練的功利化教學(xué)。這種將效率理解為能力發(fā)展的教學(xué)觀，就是“素養(yǎng)本位有效教學(xué)觀”。

（二）信息時代的有效教學(xué)

人類已整體進(jìn)入信息文明時代。我國已快速成為世界上信息化程度最高的國家之一。發(fā)展批判性思維與創(chuàng)造性思維、復(fù)雜交往與團隊協(xié)作能力、數(shù)字化公民和全球化公民素養(yǎng)，是我國信息時代的教育目的。工業(yè)化時期誕生的“社會效率”觀念，在信息時代有了新的內(nèi)涵：效率不僅是數(shù)量增加，更是質(zhì)量提升。新的社會效率觀必然催生新的有效教學(xué)觀。一方面，創(chuàng)新驅(qū)動和全球交往成為社會的主要特點，“核心素養(yǎng)”或“21 世紀(jì)素養(yǎng)”成為教育的主要目標(biāo)，這為實現(xiàn)“能力發(fā)展的教育效率觀”提供了新的可能性和條件。另一方面，任何技術(shù)包括信息技術(shù)都是“雙刃劍”。它既可能促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新、提升教學(xué)質(zhì)量，又可能增強教學(xué)的控制性與機械性。因此，既把握時代精神和機遇，又直面問題與挑戰(zhàn)，是構(gòu)建信息時代新的有效教學(xué)的必然選擇。

首先，信息時代的有效教學(xué)以發(fā)展“核心素養(yǎng)”為根本目的。所謂“核心素養(yǎng)”，亦稱“21 世紀(jì)素養(yǎng)”“21世紀(jì)技能”等，是人在真實情境中解決復(fù)雜問題的能力與品質(zhì)。世界公認(rèn)的“核心素養(yǎng)”包括：屬于思維方式方面的創(chuàng)造與創(chuàng)新能力、批判性思維、問題解決、元認(rèn)知能力；屬于工作方式方面的交往能力、協(xié)作能力；屬于工作工具方面的信息素養(yǎng)、信息通信技術(shù)素養(yǎng)（ICT literacy）；屬于生活方式方面的地方與全球公民素養(yǎng)、生涯規(guī)劃能力、個人與社會責(zé)任感。［32］盡管這些素養(yǎng)與杜威曾經(jīng)倡導(dǎo)的工業(yè)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)與文化素養(yǎng)在性質(zhì)上相同，均是人在工作與生活中解決復(fù)雜問題的高階思維能力，但是，今日倡導(dǎo)的“核心素養(yǎng)”無論在范圍和復(fù)雜性上都極大拓展并提高了。有效教學(xué)之“效率”就是“核心素養(yǎng)”發(fā)展，而非外部知識信息的掌握與占有。在知識信息激增的時代，教學(xué)需要做的是明智使用信息技術(shù)、高效發(fā)展“核心素養(yǎng)”，而非占有知識。

其次，信息時代的有效教學(xué)是深度教學(xué)。傳統(tǒng)有效教學(xué)觀倡導(dǎo)“高效課堂”和“精準(zhǔn)教學(xué)”，主要針對外部評價和考試要求，“精準(zhǔn)”選取“知識點”或“考點”，“高效”實施重復(fù)訓(xùn)練或“刷題”，由此實現(xiàn)“考高分”、提高排名位次、升學(xué)等目的。這種教學(xué)必然是“淺層教學(xué)”：以掌握知識技能為目的；所掌握的知識技能面廣而膚淺；由于秉持“確定性知識觀”，所掌握的知識技能固定而僵化；學(xué)生學(xué)習(xí)受外部動機驅(qū)使，對知識學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)在興趣。這種教學(xué)表面上看是“高效”的，因為學(xué)生掌握的知識多而熟練，但因為這些知識不能遷移、應(yīng)用和解決問題，從學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的角度看則是低效甚至無效的。以“核心素養(yǎng)”發(fā)展為目的的有效教學(xué)必然走向深度教學(xué)（deeper teaching）：讓學(xué)生親身經(jīng)歷知識的誕生與應(yīng)用過程，直接投入學(xué)科實踐；選擇“少而精”的學(xué)科觀念、主題或范例展開深度探究，追求學(xué)生學(xué)科理解的“深度”而不是知識掌握的“寬度”；秉持“不確定知識觀”所掌握的知識技能靈動鮮活、可廣泛遷移而應(yīng)用；讓學(xué)生的學(xué)習(xí)受創(chuàng)造動機和內(nèi)在興趣驅(qū)使；讓學(xué)生成為知識的創(chuàng)造者，教師成為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。［33］惟有走向深度教學(xué)，才能有效發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)”。

最后，信息時代的有效教學(xué)是個性化教學(xué)。傳統(tǒng)有效教學(xué)用劃一模式傳遞、訓(xùn)練固定知識技能，不僅阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，而且“批量生產(chǎn)”順從型人格，學(xué)生淪為儲存知識技能的“容器”，教育走向“非人性化”。盡管核心素養(yǎng)屬于能力范疇，但其深層基礎(chǔ)是不可測量的人性尊嚴(yán)和個性光輝，一切創(chuàng)造性思維、批判性思維等能力無不建立在個性尊嚴(yán)的基礎(chǔ)之上，無不是自由個性的自然表現(xiàn)。杜威所倡導(dǎo)的讓社會效率建基于個性獨特性的觀點，對今日走向核心素養(yǎng)的有效教學(xué)依然是適切的。

總之，要成功適應(yīng)21 世紀(jì)的工作與生活，每個人都必須擁有核心素養(yǎng)。有效的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)創(chuàng)設(shè)情境和提供條件，使每個學(xué)生能夠通過交往而學(xué)會交往，通過協(xié)作而學(xué)會協(xié)作，通過創(chuàng)新而學(xué)會創(chuàng)新。以此恢復(fù)有效教學(xué)的協(xié)作性、探究性與創(chuàng)造性，確立學(xué)習(xí)者與他人及環(huán)境的內(nèi)在互動性與關(guān)系性，讓教學(xué)成為嵌入了“主體性”與“社會性”的行動，學(xué)習(xí)則通過個體與環(huán)境的相遇（meeting）而發(fā)生，又成為個體與該環(huán)境相聯(lián)系的事物。［34］

三、素養(yǎng)本位有效教學(xué)的方法論

素養(yǎng)本位有效教學(xué)并不指向單位時間內(nèi)的知識累積，而是思維習(xí)慣和興趣的養(yǎng)成、理解力與責(zé)任感的發(fā)展。超越整齊劃一的“批量生產(chǎn)式”教學(xué)模式和方法，讓教學(xué)植根于情境化的學(xué)科探究與實踐過程中，便是其基本方法論原則。

（一）讓有效方法內(nèi)在于教學(xué)過程

即便是杜威提出的反思性思維或問題解決“五步驟”（暗示、理智化、假設(shè)、推理、用行動檢驗假設(shè)），都不是可以簡單遵循的配方和模式，也不是通過服從外部強加的命令對行動起作用，而是通過提供啟發(fā)而間接地對人的選擇發(fā)揮作用。對于教師而言，如果認(rèn)為他人提供的教學(xué)方法和模式可以在獲取知識和解釋問題時照著做，那么，便會淪為教學(xué)“機器人”。他人方法對于教學(xué)實踐而言，既不是僵化的行為限制框架，亦非倉促的權(quán)宜之計。它們是達(dá)成學(xué)科目標(biāo)的有效指南，亦是經(jīng)過反思而獲得的個人風(fēng)格。這種風(fēng)格不可復(fù)制，它的形成在本質(zhì)上是個人反思性技能的轉(zhuǎn)化，而這正是我們所追求的教育整體目的所在。于是，當(dāng)教學(xué)成為反思過程，方法便內(nèi)在于過程，并成為過程的一部分。它們不再是別人所用的方法知識，而是內(nèi)在于教學(xué)情境和學(xué)科、體現(xiàn)個人風(fēng)格和特點的智慧行動。［35］教學(xué)既有理智性質(zhì)，又具有經(jīng)驗特性，二者的結(jié)合宣告了二元對立思維模式和非此即彼方法選擇的終結(jié)。有效不僅關(guān)注結(jié)果的成功，也關(guān)注過程的價值。英語語法的學(xué)習(xí)，學(xué)生既需掌握語法知識順利通過考試，還需理解不同民族的文化根源。所以，有效教學(xué)說到底是一種幫助或促進(jìn)人掌握知識并理解意義的過程，這是一種“以善至善”過程——用富有創(chuàng)造性的方法達(dá)到發(fā)展核心素養(yǎng)之目的。

（二）讓教學(xué)方法植根于學(xué)科實踐

實施素養(yǎng)本位有效教學(xué)的關(guān)鍵是將教學(xué)方法轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科探究與實踐的方法，教學(xué)過程由此成為教師指導(dǎo)學(xué)生并與學(xué)生合作開展學(xué)科探究與實踐的過程。杜威曾睿智指出，倘若將教學(xué)方法與所教授的課程內(nèi)容割裂開來，課程內(nèi)容必然成為“被傳遞的對象”，教學(xué)則蛻化為“方法的技巧與花招”，學(xué)生必然淪為教學(xué)控制的對象。因此，學(xué)科探究與實踐的方法是一門學(xué)科的有機構(gòu)成、必要構(gòu)成；必須把這些方法轉(zhuǎn)變?yōu)椴煌挲g階段、不同個體學(xué)習(xí)本學(xué)科的方法，學(xué)生才可能在使用學(xué)科中理解學(xué)科、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。這樣，教學(xué)方法就內(nèi)在于學(xué)科探究與實踐的方法中，是其引申與轉(zhuǎn)化。就學(xué)科而言，盡管往往以學(xué)科事實（概念、原理、規(guī)律等）的形態(tài)呈現(xiàn)，但在本質(zhì)上學(xué)科是方法（methods）和內(nèi)容（subject-matters）的統(tǒng)一。學(xué)科的方法方面既包括學(xué)術(shù)共同體達(dá)成共識、具有普遍性的“一般方法”，又包括每一個學(xué)科專家獨有的“個人方法”，“一般方法”轉(zhuǎn)化為“個人方法”才可能有鮮活的學(xué)科創(chuàng)造過程。［36］這意味著教學(xué)過程需要創(chuàng)造條件讓學(xué)生在真實情境中體驗具有個人風(fēng)格的學(xué)科探究過程。美國哈佛大學(xué)著名物理學(xué)家、哲學(xué)家霍爾頓（Gerald Holton）曾形象地將任何一門科學(xué)劃分為“科學(xué)1”（S1）與“科學(xué)2”（S2）：前者是科學(xué)家日復(fù)一日的個人奮斗過程，它在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中至為重要，但往往不為所見；后者是科學(xué)家最終公開發(fā)表的研究結(jié)果，由一系列研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)論所構(gòu)成，這些往往是人們所重視的東西。［37］如果科學(xué)家“個人因素”或S1 被“干洗掉”的話，科學(xué)就成了無源之水、無本之木。對發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)最有意義的東西往往不是靜態(tài)的S2，而是鮮活生動的S1，即科學(xué)探究與應(yīng)用過程中所有個人努力、懷疑及直覺的跳躍與猜想。因此，素養(yǎng)本位有效教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)科探究與實踐的“一般方法”，還要重視學(xué)科專家的“個人方法”，讓每一個學(xué)生富有個性地“像學(xué)科專家一樣去思考”。

（三）重構(gòu)師生角色

如果有效教學(xué)的理解建基于核心素養(yǎng)發(fā)展，那么，教學(xué)結(jié)果的有效與否當(dāng)依據(jù)觀念生成與思想形成，而非現(xiàn)成知識點的積累與技能的熟練。而要達(dá)成上述目標(biāo)，教師和學(xué)生的角色都當(dāng)予以改變。就學(xué)生而言，他們應(yīng)是知識的創(chuàng)造者而非儲存者。在源源不斷的好奇心驅(qū)使下，他們不知疲倦地吸收自己聽到、看到、讀到的一切有意義的東西，并形成自己的觀念，發(fā)展自己的理解（understanding）。這種理解能力的發(fā)展是素養(yǎng)本位教學(xué)需要承擔(dān)的重要責(zé)任。早在15 年前就有研究顯示，北美和歐洲有94%的企業(yè)已經(jīng)大范圍實施技術(shù)協(xié)作，包括電子郵件、網(wǎng)絡(luò)會議、團隊工作、即時通信和視頻會議等。［38］社會工作環(huán)境的數(shù)字化、工作手段的信息化、工作方式的協(xié)作化，迫使人們必須學(xué)會理解自己，理解他人。

就教師而言，他們不是執(zhí)行外部教學(xué)政策的工具，而是對學(xué)科觀念、學(xué)科思維與學(xué)科價值擁有深刻理解的專業(yè)人員，這種人員擁有自己的學(xué)科“風(fēng)格”（style）。這是有效教師區(qū)別于“無效”教師的最高德性。恰如懷特海所言，沒人聽說過業(yè)余畫家的風(fēng)格，又有誰聽過業(yè)余詩人的風(fēng)格？風(fēng)格永遠(yuǎn)是專業(yè)化學(xué)習(xí)的結(jié)果，是專門化研究對文化做出的特有的貢獻(xiàn)。［39］具體到學(xué)科領(lǐng)域，“風(fēng)格”是任何一門學(xué)科所特有的學(xué)科思維方式、思維習(xí)慣與態(tài)度以及學(xué)科價值取向的融合，此即學(xué)科素養(yǎng)的核心。教師只有首先擁有學(xué)科素養(yǎng)并終身發(fā)展之，才有可能培養(yǎng)學(xué)生的“學(xué)科素養(yǎng)”。為此，教師不僅需要具有豐富的學(xué)科知識和跨學(xué)科知識，而且需要至少在一門學(xué)科具有研究能力和實踐經(jīng)驗；教師需要秉持“開放的學(xué)科觀”，讓學(xué)科成為師生合作探究與實踐的對象；教師需要具有教育學(xué)知識，包括教學(xué)方法知識；教師需要將教學(xué)行為視為“點燃”學(xué)生興趣的行為而非知識傳遞行為，如此等等。［40］當(dāng)教師將自己定位為學(xué)科探究者、學(xué)生研究者與教育研究者時，他們便會以一種共同參考的“主體視野”去觀測課堂內(nèi)部的種種奧秘，并根據(jù)教學(xué)活動的內(nèi)在規(guī)律與學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律不斷調(diào)整自己的教育方式與教學(xué)行動，［41］以此實現(xiàn)有效教學(xué)的本真意蘊。

總之，21 世紀(jì)有效教學(xué)是基于信息時代人的終身發(fā)展需要而界定的概念，它以人的素養(yǎng)發(fā)展為基本教學(xué)取向，摒棄了以滿足考試需要為目的的傳統(tǒng)有效教學(xué)觀。因其倡導(dǎo)將知識與技能、探究與創(chuàng)造、態(tài)度與價值綜合融入“有效”范疇之中，從而宣告了以惰性知識掌握數(shù)量為基本標(biāo)準(zhǔn)的“高效課堂”的終結(jié)，學(xué)生理解力的發(fā)展與精彩觀念的創(chuàng)造當(dāng)為有效教學(xué)的軀體與靈魂。