● 湯雪平

素養(yǎng)問題是關(guān)涉“培養(yǎng)什么樣的人”的基本問題。課程或?qū)W科本身不具有核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)的主體是學(xué)生，是關(guān)于學(xué)生在特定課程領(lǐng)域中的關(guān)鍵素質(zhì)形象的具體描述，只有當(dāng)學(xué)生進(jìn)入課程并與課程發(fā)生意義關(guān)聯(lián)的時(shí)候，課程才具有對(duì)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的價(jià)值強(qiáng)度和意義期待。新修訂的義務(wù)教育課程方案創(chuàng)新性提出學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，其中提到“要根據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平，整體刻畫不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征”［1］，可見核心素養(yǎng)最終需要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的具體表現(xiàn)，表現(xiàn)性是素養(yǎng)的基本屬性。何為素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性？何以體現(xiàn)素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性？這是關(guān)乎核心素養(yǎng)在教育教學(xué)中切實(shí)落地的重要問題。

一、何為素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性

知識(shí)學(xué)習(xí)只有轉(zhuǎn)化為顯性可見的、物質(zhì)對(duì)象性的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)表現(xiàn)，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)與素養(yǎng)生成。否則，它只是以符號(hào)的形式停留在大腦中。其表現(xiàn)是將公共性的符號(hào)知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體性知識(shí)的重要途徑和載體。在教學(xué)中，需要深刻領(lǐng)會(huì)表現(xiàn)的意義，以及它與素養(yǎng)之間的關(guān)系。

（一）表現(xiàn)屬性是核心素養(yǎng)的基本屬性

表現(xiàn)是個(gè)體參與、卷入學(xué)習(xí)的一種體驗(yàn)和經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)主體親歷后形成的獨(dú)特行為表征。盧梭（Rousseau）認(rèn)為人的生命是一個(gè)自我表現(xiàn)的過程，生命本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)是主體的自我實(shí)現(xiàn)［2］。蘇霍姆林斯基主張學(xué)生的表現(xiàn)是學(xué)生個(gè)體“內(nèi)在本質(zhì)的體現(xiàn)”，內(nèi)在本質(zhì)又是指學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的綜合素養(yǎng)［3］。就是說，課程學(xué)習(xí)只有通過表現(xiàn)才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展。表現(xiàn)是生命個(gè)體積極主動(dòng)追求主體發(fā)展的憑借，也是個(gè)體特性的外在表征，正如福祿培爾認(rèn)為生命個(gè)體的特性和現(xiàn)象必然要通過行動(dòng)和語言表現(xiàn)出來［4］，個(gè)體的知識(shí)學(xué)習(xí)是一種特殊的實(shí)踐過程，更是一種行為表現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程。

素養(yǎng)與表現(xiàn)是密切相關(guān)的，它們的關(guān)系可以理解為“內(nèi)”與“外”、“內(nèi)容”與“形式”的關(guān)系?！八仞B(yǎng)”一詞最早出現(xiàn)在《漢書·李尋傳》“士不素養(yǎng)，不可以重國”，當(dāng)時(shí)已經(jīng)把素養(yǎng)視為一種可以修習(xí)的能力。20 世紀(jì)90 年代以來，“素養(yǎng)”研究受到國際上的熱捧，認(rèn)為“素養(yǎng)作為一種運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，是從個(gè)體行動(dòng)、實(shí)踐的內(nèi)部視角對(duì)個(gè)體所應(yīng)具備能力的刻畫與描述”［5］。這啟示我們，個(gè)體是在與自我及外部世界對(duì)話的過程中呈現(xiàn)素養(yǎng)水平，在解決問題的過程中促成個(gè)體的行為表現(xiàn)。知識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的變化，知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，僅憑理解和記憶是有限的，還需要借助“行為表現(xiàn)”這一手段外化。瓊斯（Jones）等學(xué)者認(rèn)為素養(yǎng)是個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合，內(nèi)在的素養(yǎng)會(huì)通過一定的方式表現(xiàn)出來［6］，以達(dá)到知識(shí)內(nèi)化為素養(yǎng)，素養(yǎng)外化為行為，實(shí)現(xiàn)以內(nèi)養(yǎng)外。素養(yǎng)得以表現(xiàn)是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的主要存在方式，“真正的學(xué)習(xí)只有通過一系列表現(xiàn)才能真實(shí)地發(fā)生”［7］，學(xué)生通過與特定情境交互，在綜合運(yùn)用素養(yǎng)能力解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題過程中發(fā)展及提升素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性是指核心素養(yǎng)生成和發(fā)展過程中所呈現(xiàn)出來的行為過程性、生成表現(xiàn)性，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)不單純是知識(shí)理解和知識(shí)掌握，亦是需要通過外在行為、活動(dòng)體驗(yàn)才能生成的一種解決問題的能力。其本質(zhì)是轉(zhuǎn)化學(xué)科能力并發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，遷移問題解決能力并豐富學(xué)科體驗(yàn)，以切實(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)科的育人功能［8］。素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性主張“教育的意義就在表現(xiàn)，表現(xiàn)可以達(dá)成學(xué)生理論與實(shí)踐之間的平衡”［9］，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)表現(xiàn)有效鏈接了理論和實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)的“知行合一”。這與我們長(zhǎng)期信奉和堅(jiān)守的教育觀點(diǎn)一脈相承，如孔子的“學(xué)-思-習(xí)-行”、荀子的“聞-見-知-行”等學(xué)習(xí)方法都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)最終要付諸實(shí)踐，達(dá)到學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)的內(nèi)化吸收與外化展示一致性。表現(xiàn)屬性是素養(yǎng)的基本屬性，“倘若漠視素養(yǎng)的表現(xiàn)之維，必然走向神秘主義的素養(yǎng)觀，由此導(dǎo)致素養(yǎng)教育的空泛與虛妄”［10］。因此，在教學(xué)中，我們強(qiáng)調(diào)以表現(xiàn)為手段建構(gòu)師生雙邊活動(dòng)，力圖轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“假定性意義”知識(shí)的直接傳授，構(gòu)建以倡導(dǎo)素養(yǎng)表現(xiàn)為核心的課堂教學(xué)新結(jié)構(gòu)和新文化。

核心素養(yǎng)內(nèi)隱著以表現(xiàn)為基點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法論，學(xué)生將學(xué)習(xí)的結(jié)果，包括知識(shí)、態(tài)度、情感價(jià)值觀等素養(yǎng)充分外化表現(xiàn)出來，呈現(xiàn)出不同的素養(yǎng)表現(xiàn)形式，具體體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，課程知識(shí)只有轉(zhuǎn)化為行為表現(xiàn)才能實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)生成和發(fā)展。學(xué)生在處理復(fù)雜情境中，通過學(xué)習(xí)活動(dòng)解決情境中的任務(wù)或者問題，以分析、綜合、運(yùn)用、討論、評(píng)價(jià)等方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)與素養(yǎng)生成，形成思維的螺旋上升。其次，核心素養(yǎng)作為運(yùn)用課程知識(shí)解決問題的能力，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的運(yùn)用與問題解決，本身就是一種行為表現(xiàn)過程。倡導(dǎo)素養(yǎng)表現(xiàn)的知識(shí)學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單要求學(xué)生學(xué)多學(xué)少，而是鼓勵(lì)學(xué)生通過探究與思辨、遷移與運(yùn)用等具體行為解決問題。再次，同一個(gè)素養(yǎng)目標(biāo)，不同的學(xué)生所呈現(xiàn)的行為不同，達(dá)到的素養(yǎng)水平也各異。伴隨復(fù)雜問題的解決，個(gè)體所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果體現(xiàn)出了不同層次的情境感知力、思維遷移力等特征。

（二）追求素養(yǎng)表現(xiàn)屬性的意義向度

在現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中，我們需要一種基于素養(yǎng)表現(xiàn)而非基于知識(shí)的能力盾牌，學(xué)會(huì)解決問題，參與對(duì)未來的創(chuàng)造。心理學(xué)把人的欲望分為四個(gè)層次，其中，表現(xiàn)欲是最高層次的，體現(xiàn)人作為活動(dòng)主體的自覺性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性本質(zhì)。素養(yǎng)表現(xiàn)作為知識(shí)運(yùn)用的能力，在知識(shí)遷移運(yùn)用的過程中發(fā)展高階思維，體悟知識(shí)內(nèi)化的自我意義，這應(yīng)該是我們所追求的課堂學(xué)習(xí)“實(shí)然”與“應(yīng)然”的統(tǒng)一。

核心素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性是個(gè)體素養(yǎng)發(fā)展的價(jià)值所在，提升了個(gè)體的“自我效能感”和創(chuàng)新能力。首先，孩子天然具有表現(xiàn)的欲望，學(xué)生對(duì)知識(shí)的探究表現(xiàn)蘊(yùn)含著他對(duì)外部世界的無限好奇，學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)就是一種體悟性實(shí)踐的活動(dòng)。“表現(xiàn)”不是字面上的理解即小發(fā)明、小制作、小手工等含義，而是重在對(duì)主體而言形成知識(shí)的自我感、意義感、效能感。學(xué)生通過素養(yǎng)表現(xiàn)顯示出自己的才能和力量，感受到自己在知識(shí)學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造力和才能，使學(xué)生獲得“自我效能感”，形成自我肯定的態(tài)度和情感。其次，“效能感”給予學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中解決實(shí)際問題的動(dòng)力和進(jìn)取的力量，并在解決問題的過程中體現(xiàn)個(gè)性和創(chuàng)造性。蘇霍姆林斯基特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)知識(shí)創(chuàng)造性的表現(xiàn)是借助于教養(yǎng)和知識(shí)越來越充實(shí)［11］，是“師生在教育情景中圍繞知識(shí)主題，進(jìn)行交互作用而實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性、發(fā)展性結(jié)果”［12］。素養(yǎng)表現(xiàn)推動(dòng)了學(xué)生個(gè)體內(nèi)在勝任力與外部要求不平衡的相互協(xié)調(diào)和轉(zhuǎn)化，為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供了空間，表現(xiàn)是創(chuàng)造的基礎(chǔ)和條件，創(chuàng)造是表現(xiàn)的能級(jí)提升，學(xué)生在動(dòng)態(tài)反思和創(chuàng)造過程中得以成長(zhǎng)和發(fā)展。

素養(yǎng)表現(xiàn)的課程教學(xué)變革追求學(xué)生的差異化發(fā)展和共同發(fā)展。素養(yǎng)表現(xiàn)是“催化劑”，立足于個(gè)體生命意識(shí)的覺悟，素養(yǎng)潛能的張揚(yáng)和生長(zhǎng)，推動(dòng)了個(gè)體獨(dú)特性和群體多樣性的彈性發(fā)展。首先，學(xué)生的各種表現(xiàn)是個(gè)體對(duì)相應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容再造和創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)，不同的個(gè)體對(duì)同一類知識(shí)的表現(xiàn)形式不同，指向生命個(gè)體對(duì)外展露內(nèi)在的素養(yǎng)，由此不斷認(rèn)識(shí)自己、提升自己。在個(gè)體對(duì)外展示的同時(shí)，不同個(gè)體彼此分享認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，相互激勵(lì)，共同提高素養(yǎng)的發(fā)展和轉(zhuǎn)化。其次，課堂中的學(xué)生不僅是作為自身個(gè)體的存在，還是一種班級(jí)群體的存在。在共同探討交流中，會(huì)有不同思想觀點(diǎn)的思維碰撞；在成果展示中，會(huì)有多邊情感互動(dòng)，通過不同表現(xiàn)者的輸出過程，展示了學(xué)生個(gè)體素養(yǎng)發(fā)展的差異化和個(gè)性化，能增進(jìn)群體的移情和共感能力。同時(shí)，在展現(xiàn)的過程中，學(xué)生學(xué)會(huì)換位思考，促進(jìn)了群體發(fā)展的多樣化。

二、素養(yǎng)得以真實(shí)表現(xiàn)的條件之維

倡導(dǎo)素養(yǎng)表現(xiàn)的學(xué)科教學(xué)改革是對(duì)當(dāng)下教育要求培育學(xué)生必備品格、關(guān)鍵能力及價(jià)值觀的有力回應(yīng)，也是基于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)深化與超越。那么素養(yǎng)表現(xiàn)屬性的實(shí)現(xiàn)過程需要哪些條件呢？筆者認(rèn)為，學(xué)科知識(shí)是基礎(chǔ)資源，真實(shí)情境是現(xiàn)實(shí)載體，主體活動(dòng)是基本路徑。從不同的維度解讀素養(yǎng)表現(xiàn)的生成條件，能夠拓展我們關(guān)于素養(yǎng)表現(xiàn)的理性認(rèn)識(shí)和實(shí)踐表達(dá)，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)表現(xiàn)的邏輯起點(diǎn)。

（一）學(xué)科知識(shí)是素養(yǎng)表現(xiàn)的基礎(chǔ)資源

從知識(shí)本位到素養(yǎng)本位的教學(xué)變革中，首先要明晰核心素養(yǎng)本質(zhì)上不是知識(shí)，卻以知識(shí)為根基，它們是轉(zhuǎn)化與生成的關(guān)系，體現(xiàn)在知識(shí)掌握與知識(shí)運(yùn)用上。從斯賓塞（Herbert Spencer）提出的經(jīng)典問題“什么知識(shí)最有價(jià)值”到邁克爾·揚(yáng)（Michael F.D.Young）主張學(xué)習(xí)強(qiáng)有力知識(shí)（powerful knowledge）并“把知識(shí)帶回來”，知識(shí)學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生能否基于所學(xué)知識(shí)解決問題，學(xué)生是否能通過學(xué)習(xí)表現(xiàn)體現(xiàn)內(nèi)隱的學(xué)科思維過程和外顯的學(xué)科行為。歸根到底，素養(yǎng)表現(xiàn)是基于知識(shí)的多樣化實(shí)踐，在“知識(shí)識(shí)記——知識(shí)理解——問題解決——情境運(yùn)用”過程中促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)與素養(yǎng)表現(xiàn)的一致性，“知識(shí)——素養(yǎng)——實(shí)踐”構(gòu)成了知識(shí)作用于人的發(fā)展的路徑。［13］由此可知，素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性，既指從無到有的知識(shí)生長(zhǎng)和內(nèi)化的過程，也指素養(yǎng)從動(dòng)態(tài)培育到生動(dòng)表現(xiàn)的漸進(jìn)過程，實(shí)踐體驗(yàn)是知識(shí)產(chǎn)生的重要途徑，表現(xiàn)是知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的重要載體。

核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展是以學(xué)科知識(shí)的遷移和運(yùn)用為先決條件的，學(xué)科知識(shí)作為素養(yǎng)表現(xiàn)的基礎(chǔ)條件，是“作為問題解決的工具、待確證的結(jié)論與自我實(shí)現(xiàn)的資源”［14］。在素養(yǎng)表現(xiàn)的過程中，以“人知相遇”為主線調(diào)配資源的選擇和運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)從概念命題到解決問題的轉(zhuǎn)化，從知識(shí)符號(hào)到個(gè)體意義的生成。學(xué)科知識(shí)的設(shè)計(jì)和組織影響素養(yǎng)表現(xiàn)的水平和程度，尤其需要強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的整合性和實(shí)踐性，在“學(xué)科觀念——學(xué)科思想——學(xué)科實(shí)踐”的知識(shí)推演中，要求學(xué)生解構(gòu)學(xué)科新知，建構(gòu)學(xué)科分析立場(chǎng)，創(chuàng)生個(gè)性化的表現(xiàn)方式，從而為素養(yǎng)表現(xiàn)提供一個(gè)展示和表達(dá)的通道。

隨著認(rèn)知科學(xué)相繼提出的具身認(rèn)知、情境認(rèn)知等理念，基于行動(dòng)、實(shí)踐的學(xué)習(xí)觀的革新呈現(xiàn)出對(duì)知識(shí)理解、知識(shí)獲取方式的重新認(rèn)識(shí)，課堂變革下的學(xué)科教學(xué)追求促進(jìn)“公共知識(shí)”向“個(gè)體知識(shí)”的轉(zhuǎn)化。其最終目標(biāo)不是掌握知識(shí)體系本身，而在于將知識(shí)內(nèi)化為比知識(shí)和技能更深層次的東西，即個(gè)體的素養(yǎng)，又通過挖掘素養(yǎng)生成背后的知識(shí)體系、能力結(jié)構(gòu)和情感要素，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的行為表現(xiàn)。

（二）真實(shí)情境是素養(yǎng)表現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)媒介

情境既是素養(yǎng)表現(xiàn)的載體，又是素養(yǎng)生成和發(fā)展的“窗口”，脫離真實(shí)的教學(xué)情境，學(xué)生的素養(yǎng)就無法真實(shí)體現(xiàn)。教學(xué)是一個(gè)知識(shí)情境化、任務(wù)整體化、學(xué)習(xí)活動(dòng)化的過程，素養(yǎng)在本質(zhì)上是應(yīng)對(duì)和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)情境的綜合性品質(zhì)［15］，是在個(gè)體與活動(dòng)情境之間的有效對(duì)話中生成和發(fā)展的，素養(yǎng)的發(fā)展離不開教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為的情境制約。同時(shí)，學(xué)習(xí)情境制約學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)形式和表現(xiàn)效果，基于學(xué)習(xí)的表現(xiàn)一定是在情境中采用某種方式做事的行為。即素養(yǎng)表現(xiàn)屬性的彰顯依賴于情境的創(chuàng)設(shè)，沒有具體真實(shí)的情境，素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性就難以體現(xiàn)。

“核心素養(yǎng)”是相對(duì)于教育教學(xué)中的知識(shí)本位提出的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生素養(yǎng)表現(xiàn)的學(xué)科性，知識(shí)只有存在具體的學(xué)科情境與學(xué)科活動(dòng)中才可與個(gè)體相遇。學(xué)科情境是“學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生、提出、發(fā)展的條件、背景、過程或故事，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、理解、消化、建構(gòu)學(xué)科知識(shí)的具有社會(huì)化色彩的學(xué)習(xí)環(huán)境的概括”。［16］學(xué)習(xí)表現(xiàn)過程是一個(gè)學(xué)科情境的展現(xiàn)過程，融合了各種教學(xué)要素和教學(xué)關(guān)系，是對(duì)學(xué)科情境的系統(tǒng)復(fù)演。把知識(shí)學(xué)習(xí)置于“現(xiàn)實(shí)世界”的學(xué)科模擬情境中，建立知識(shí)與生活的聯(lián)系、知識(shí)與學(xué)科的聯(lián)系、大千世界與未來的聯(lián)系，搭建真實(shí)場(chǎng)景的問題解決通道，讓學(xué)科情境基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)更加合情，基于教材知識(shí)更加合理，基于問題解決更加合適，使學(xué)生在學(xué)科情境中感受到真實(shí)感，應(yīng)用學(xué)科知識(shí)與技能解決真實(shí)情境中的問題，通過素養(yǎng)的內(nèi)化和行為的外顯實(shí)現(xiàn)能力的提升。

倡導(dǎo)素養(yǎng)表現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，要回歸到生活本位的學(xué)科情境創(chuàng)設(shè)上，設(shè)計(jì)個(gè)體知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、情感素養(yǎng)內(nèi)隱在真實(shí)情境中的活動(dòng)，通過學(xué)生表達(dá)與交流、遷移與運(yùn)用等自主解決問題的方式而外顯出來，旨在發(fā)展學(xué)科思維、學(xué)科技能和學(xué)科實(shí)踐能力。只有明晰學(xué)科特質(zhì)，才能夠明確學(xué)生需要有哪些學(xué)科特質(zhì)的學(xué)習(xí)行為，又該如何表現(xiàn)。因此，教師要把握知識(shí)背后所隱藏的學(xué)科本質(zhì)，理解符號(hào)形式內(nèi)隱的學(xué)科價(jià)值觀，基于學(xué)生的前見和生活經(jīng)驗(yàn)，深度開發(fā)教材，創(chuàng)設(shè)學(xué)生易于理解又可深度探究的生活情境，通過個(gè)體在學(xué)科情境中的主動(dòng)參與，在情境脈絡(luò)中建構(gòu)個(gè)體知識(shí)和意義。

（三）主體活動(dòng)是素養(yǎng)表現(xiàn)的基本路徑

素養(yǎng)表現(xiàn)，從實(shí)踐活動(dòng)開始；實(shí)踐活動(dòng)，以個(gè)體主體性回應(yīng)。知識(shí)學(xué)習(xí)的主體是現(xiàn)實(shí)的學(xué)生，是處于一定教學(xué)關(guān)系之中，從事一定學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)體。學(xué)生的個(gè)體主體性包含兩層意思：第一，學(xué)生具有無限發(fā)展的潛能并具有“自我實(shí)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)學(xué)生被動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程時(shí)，是不可能內(nèi)化知識(shí)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的。學(xué)生把自己的學(xué)習(xí)興趣、內(nèi)在需要、學(xué)習(xí)潛能和學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)作自己實(shí)踐的直接對(duì)象，形成個(gè)體意識(shí)，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行自覺的有目的的選擇和調(diào)節(jié)時(shí)，標(biāo)志著學(xué)生成了自覺的主體。第二，素養(yǎng)表現(xiàn)教學(xué)既是一種教學(xué)本質(zhì)的“為人性”，也是學(xué)生行為的“人為性”，學(xué)生以“整體人”的身份參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并展開學(xué)習(xí)及素養(yǎng)發(fā)展的過程。學(xué)生在真實(shí)學(xué)習(xí)過程中的實(shí)時(shí)、自然表現(xiàn)，是個(gè)體素養(yǎng)的真實(shí)反映。要使學(xué)生成為“自我導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)者，教師需要保護(hù)學(xué)生的表現(xiàn)欲，并在兒童不斷的表現(xiàn)外放中激勵(lì)學(xué)生引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，自主決定如何學(xué)習(xí)。

知識(shí)只有通過實(shí)踐活動(dòng)才能從“學(xué)科公共知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“個(gè)體知識(shí)”，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為個(gè)體素養(yǎng)，否則就只是以符號(hào)的形式獨(dú)立于個(gè)體而存在。“人的認(rèn)識(shí)是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上主體對(duì)客體的能動(dòng)反映。”［17］這是馬克思主義哲學(xué)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)。知識(shí)本身具有實(shí)踐屬性，“是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映”［18］，隱含著“認(rèn)知知識(shí)的形式”［19］，意味著學(xué)習(xí)不是純粹的理智發(fā)展，而是依托個(gè)體的親歷外化活動(dòng)和表現(xiàn)達(dá)成個(gè)體和知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，可見，素養(yǎng)得以真實(shí)表現(xiàn)的最有效方式是學(xué)生親歷學(xué)習(xí)的過程，彌合個(gè)體與知識(shí)之間的文化間隙、歷史間隙，在表現(xiàn)中認(rèn)識(shí)自我、提升自我。

素養(yǎng)是由認(rèn)知過程、審美心理、行為表征、空間環(huán)境等要素組合在解決復(fù)雜問題的過程中形成和表現(xiàn)的，是嵌入個(gè)人與外部世界的互動(dòng)與對(duì)話，學(xué)生以實(shí)踐性參與學(xué)習(xí)活動(dòng)得以表現(xiàn)，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的外化過程。學(xué)生實(shí)踐參與的態(tài)度決定了問題解決的水平和程度，也代表學(xué)生素養(yǎng)表現(xiàn)水平?！皩?shí)踐是主客觀相互作用的過程，它既是充分暴露客體現(xiàn)象與本質(zhì)的過程，也是主體本質(zhì)的表現(xiàn)、暴露、確證和實(shí)現(xiàn)的過程?！保?0］實(shí)踐活動(dòng)中的個(gè)體學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)表現(xiàn)是素養(yǎng)發(fā)展和提升的工具，個(gè)體參與的實(shí)踐活動(dòng)不斷向個(gè)體的素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，通過復(fù)雜性問題解決、挑戰(zhàn)性任務(wù)完成、多元性活動(dòng)體悟等過程生成和發(fā)展素養(yǎng)?？梢?，主體性活動(dòng)是素養(yǎng)得以真實(shí)表現(xiàn)的基本條件，同時(shí)素養(yǎng)表現(xiàn)也促進(jìn)了主體的實(shí)踐性發(fā)展，兩者相互依存、相互促進(jìn)。

三、導(dǎo)向素養(yǎng)表現(xiàn)屬性的教學(xué)實(shí)踐訴求

核心素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性告訴我們，知識(shí)學(xué)習(xí)只有通過表現(xiàn)才能形成和發(fā)展素養(yǎng)。教學(xué)中通過表現(xiàn)實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的“由知及行”“知行合一”，其策略和方法是多元化的，具體表現(xiàn)為創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，加強(qiáng)實(shí)踐參與，運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)素養(yǎng)在情境中激活，在活動(dòng)中生成，在實(shí)踐中提升，促進(jìn)素養(yǎng)向內(nèi)涵育與向外表現(xiàn)的統(tǒng)一，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人功能。

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，建立生活經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn)關(guān)聯(lián)

喪失與外部世界關(guān)聯(lián)的教學(xué)情境，引發(fā)的往往是表層學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)，更無從談起給予學(xué)生表現(xiàn)空間。當(dāng)下的課程教學(xué)改革仍然存在著脫離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和未來可能生活的學(xué)科構(gòu)建，缺乏生活意義的課堂情境脫離了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)呈現(xiàn)單向度傳輸，喪失了“為未來完滿生活做準(zhǔn)備”的育人價(jià)值。這樣一種忽視學(xué)生內(nèi)在體驗(yàn)和感悟的學(xué)習(xí)情境難以觸發(fā)學(xué)生真實(shí)素養(yǎng)表現(xiàn)的原動(dòng)力。以上這些原因都導(dǎo)致了學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)之后無法表現(xiàn)，無從表現(xiàn)。對(duì)此，在教學(xué)中需要基于學(xué)生立場(chǎng)，處理好認(rèn)知過程與生活世界、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活與可能生活的關(guān)系，合理設(shè)計(jì)符合學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)情境，讓學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)會(huì)表現(xiàn)，可以表現(xiàn)。

表現(xiàn)關(guān)聯(lián)是指學(xué)生根據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的情境，建立其與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)情境的敏感性和對(duì)問題的感知性，促使學(xué)生運(yùn)用多元化的學(xué)習(xí)行為和表現(xiàn)方法去探究問題解決的辦法。表現(xiàn)關(guān)聯(lián)主要體現(xiàn)在兩個(gè)維度：第一，學(xué)科公共知識(shí)的個(gè)體化素養(yǎng)生成與特定的學(xué)科背景和社會(huì)背景相關(guān)聯(lián)，素養(yǎng)培育的時(shí)代背景是情境創(chuàng)設(shè)的基點(diǎn)；第二，立足學(xué)生視角，創(chuàng)設(shè)匹配其認(rèn)知水平的真實(shí)情境，才能讓素養(yǎng)得以真實(shí)表現(xiàn)，素養(yǎng)表現(xiàn)始終是基于學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，與問題產(chǎn)生碰撞，通過思考、辨析、整合、運(yùn)用，從而解決問題的過程。因此，表現(xiàn)關(guān)聯(lián)是基于當(dāng)下時(shí)代背景與學(xué)生認(rèn)知水平而產(chǎn)生的文化表現(xiàn)、交往表現(xiàn)、社會(huì)表現(xiàn)和審美實(shí)踐表現(xiàn)，它們有效構(gòu)筑了“人與自然”“人與社會(huì)”“人與他人”“人與自我”的情境價(jià)值。

教師如何設(shè)計(jì)真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)？第一，深度解讀教材，挖掘教材背后的學(xué)科本質(zhì)。多維揭示知識(shí)的豐富內(nèi)涵及其與歷史根源、社會(huì)文化、生活經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，使情境進(jìn)入學(xué)生生活理解和問題解決的過程中。第二，捕捉學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)外化與表現(xiàn)的觸發(fā)點(diǎn)，觸及學(xué)生對(duì)情境的理解和表達(dá)。核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化和生成不是空洞無依托的，而是依存于學(xué)生知識(shí)理解的充分廣度、深度和關(guān)聯(lián)度。為此，需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)理解的過程，激活學(xué)生內(nèi)在的表現(xiàn)欲望，為素養(yǎng)生成和轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。第三，有力促進(jìn)課堂生活空間的翻轉(zhuǎn)。延展課堂觀照學(xué)生生活的空間，關(guān)注學(xué)生的精神空間以及信息技術(shù)時(shí)代下的虛擬空間創(chuàng)設(shè)?？臻g的擴(kuò)展有助于將教學(xué)過程中關(guān)涉的歷史文化、社會(huì)生活等教學(xué)要素匯聚成推動(dòng)素養(yǎng)表現(xiàn)的力量。

（二）加強(qiáng)實(shí)踐參與，豐富出場(chǎng)學(xué)習(xí)的表現(xiàn)樣態(tài)

素養(yǎng)表現(xiàn)的主體是學(xué)生，其基本要素就是加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐參與，實(shí)現(xiàn)“從求知到表現(xiàn)”的教學(xué)轉(zhuǎn)向，為核心素養(yǎng)的落地提供支撐。核心素養(yǎng)的生成發(fā)展以及外在表現(xiàn)，始終伴隨著個(gè)體身體的主動(dòng)參與。引導(dǎo)素養(yǎng)表現(xiàn)性的課堂教學(xué)要“開釋學(xué)生的身體，因?yàn)閷W(xué)生身體體驗(yàn)的本質(zhì)是實(shí)踐”［21］。這種實(shí)踐關(guān)涉學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的理解和表達(dá)，對(duì)問題的思考和處理，對(duì)素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化與表現(xiàn)。實(shí)踐參與強(qiáng)調(diào)課堂學(xué)習(xí)中的具身性、生成性和情境性，強(qiáng)調(diào)通過身體力行、身心一體的學(xué)習(xí)獲得完整的身心體驗(yàn)，并通過外在行為完整表現(xiàn)出來。

實(shí)踐參與是達(dá)成學(xué)生“出場(chǎng)”學(xué)習(xí)的基本途徑，倡導(dǎo)表達(dá)、交往、操作、反思、觀察等學(xué)科特點(diǎn)的素養(yǎng)表現(xiàn)方式。素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性不是指學(xué)生泛化的表現(xiàn)，而是指學(xué)習(xí)過程中內(nèi)在包含著超越于單一表現(xiàn)方式、具有學(xué)科屬性和明確價(jià)值取向的目的性學(xué)習(xí)樣態(tài)。如語文的典型素養(yǎng)表現(xiàn)方式有習(xí)作、演講、辯論、朗誦等形式，數(shù)學(xué)的素養(yǎng)表現(xiàn)方式有數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)游戲、數(shù)學(xué)觀察等形式，英語的素養(yǎng)表現(xiàn)方式有故事創(chuàng)編、角色扮演、舞臺(tái)劇等形式，通過以上豐富的自主體驗(yàn)、合作探索、廣泛實(shí)踐等“出場(chǎng)”方式，促使個(gè)體的親身體驗(yàn)和主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)化或轉(zhuǎn)化相應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)，獲得“可以帶得走的知識(shí)”，使素養(yǎng)可見。

為此，教學(xué)中應(yīng)提供利于學(xué)生實(shí)踐參與的時(shí)空環(huán)境。首先，在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生感官刺激的知識(shí)內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式，使學(xué)生立于能夠感知和表現(xiàn)的具體場(chǎng)景，激發(fā)他們想表現(xiàn)的欲望。其次，關(guān)注學(xué)生的需求和心理特征，引發(fā)學(xué)生在教學(xué)空間交互中產(chǎn)生的身體體驗(yàn)，探索基于表現(xiàn)的“體化實(shí)踐”，尋找學(xué)生和知識(shí)之間的表現(xiàn)鏈接符號(hào)，豐富學(xué)生的表現(xiàn)形式，激活學(xué)生的共情表現(xiàn)。第三，適當(dāng)拓展教學(xué)時(shí)空，為學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)提供平臺(tái)。素養(yǎng)的完整表現(xiàn)需要一個(gè)系統(tǒng)化的支持平臺(tái)，教師在教學(xué)中要關(guān)注校內(nèi)、校外的平臺(tái)搭建，線上、線下的展示鏈接，為學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)提供動(dòng)力支持。

（三）運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，導(dǎo)向?qū)W習(xí)表現(xiàn)的自我完善

素養(yǎng)表現(xiàn)屬性的實(shí)現(xiàn)需要與之相配套的清晰、具體的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)支撐。導(dǎo)向素養(yǎng)表現(xiàn)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)在要求教師逆向設(shè)計(jì)教學(xué)，評(píng)價(jià)前置。素養(yǎng)只有經(jīng)過表現(xiàn)才能被體現(xiàn)和表達(dá)，因此素養(yǎng)的培育和發(fā)展總是以某種表現(xiàn)向外界展示，需要通過外在的行為表現(xiàn)判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和素養(yǎng)水平，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)成為判斷素養(yǎng)發(fā)展水平的重要手段。與紙筆測(cè)驗(yàn)不同，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)亮點(diǎn)在于聚焦核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)的累積性，描述學(xué)生掌握素養(yǎng)要求的規(guī)范化學(xué)習(xí)結(jié)果，包括“應(yīng)知”“所能”兩個(gè)層面，“既呈現(xiàn)學(xué)科相應(yīng)的表現(xiàn)樣例，同時(shí)羅列幾種表現(xiàn)水平”［22］，將評(píng)價(jià)指標(biāo)具體化、清晰化為學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，讓模糊不清的指標(biāo)可見。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)依托表現(xiàn)性目標(biāo)、表現(xiàn)性任務(wù)導(dǎo)向關(guān)于學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)。基于此，首先應(yīng)根據(jù)核心素養(yǎng)的維度錨定層級(jí)化的素養(yǎng)目標(biāo)體系。核心素養(yǎng)的維度不是一些無意義的抽象概念，而是預(yù)示著具體的形象特質(zhì)和行為表征。教師需要關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)的表現(xiàn)性目標(biāo)，讓素養(yǎng)不再停留在抽象虛化的理論層面，而是明確嵌入教學(xué)過程，使學(xué)生一步步根據(jù)素養(yǎng)目標(biāo)展開學(xué)習(xí)和表達(dá)，旨在讓學(xué)生關(guān)于“我要學(xué)什么”“我要如何學(xué)”等目標(biāo)看得清、想得透、做得到。其次，圍繞表現(xiàn)性目標(biāo)創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)性任務(wù)，開發(fā)任務(wù)鏈，讓學(xué)生在真實(shí)情境中通過調(diào)動(dòng)已有認(rèn)知、技能等外在行為解決問題。在此過程中，嵌入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，持續(xù)觀測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，從而實(shí)時(shí)調(diào)控。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)指標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思，在自我審視中完善表現(xiàn)，使每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化。這種機(jī)會(huì)表現(xiàn)在問題解決過程中，呈現(xiàn)出“自我引導(dǎo)、自我監(jiān)督、自我反思”等真實(shí)學(xué)習(xí)樣態(tài)。學(xué)生基于對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)中具體表現(xiàn)的理解，開展學(xué)習(xí)過程，是為自我引導(dǎo)。在解決問題的過程之中和之后，將自己的表現(xiàn)與評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行比較，是為自我監(jiān)控。對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行分析，思考為何會(huì)產(chǎn)生差距，探索如何縮小差距，這是自我反思的過程。在此樣態(tài)下的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生在素養(yǎng)表現(xiàn)的過程中通過反思實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的自我建構(gòu)和意義達(dá)成。