管毓寬 劉文濤 樊 麗 劉守江

（西華師范大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院, 四川 南充 637002）

自2016年教育部等11部門發(fā)布《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)研學(xué)旅行的意見》（以下簡稱“《意見》”）以來，全國各地掀起了開展研學(xué)旅行課程實(shí)踐、課程設(shè)計(jì)大賽等活動，持續(xù)有效地推進(jìn)了我國研學(xué)旅行課程化的步伐。但是，部分研學(xué)旅行活動設(shè)計(jì)卻出現(xiàn)了“穿新鞋、走老路”以及“框架+填充”式的保守型研學(xué)課程設(shè)計(jì)，多因競賽、職稱、榮譽(yù)而參與，導(dǎo)致研學(xué)活動設(shè)計(jì)難以創(chuàng)新。筆者對部分學(xué)者的研學(xué)旅行活動設(shè)計(jì)進(jìn)行了分析與歸納總結(jié)，發(fā)現(xiàn)研學(xué)問題設(shè)計(jì)更多的是走馬觀花的淺層活動，少有高質(zhì)量、能夠促進(jìn)學(xué)生思維能力提升且相互銜接的問題鏈設(shè)計(jì)。本文嘗試將PBL模式融入研學(xué)旅行活動設(shè)計(jì)，深度挖掘研學(xué)旅行的育人價值，以供參考借鑒。

一、研學(xué)旅行問題設(shè)計(jì)的常見偏誤

1.問題缺乏深度，問答形式單一

研學(xué)旅行活動是一項(xiàng)研究性學(xué)習(xí)與旅行體驗(yàn)相結(jié)合的教育活動，探究問題設(shè)置的創(chuàng)新性、啟發(fā)性、適用性等都會影響研學(xué)的質(zhì)量?，F(xiàn)實(shí)中部分學(xué)者的研學(xué)旅行活動設(shè)計(jì)存在“問”與“答”形式過于單一、無挑戰(zhàn)性、可教性差等特點(diǎn)，表面看活動很豐富，但是屬于典型的“只動手，不動腦”，例如“大熊貓吃什么”“讓學(xué)生走進(jìn)植物園觀察植物的形態(tài)特點(diǎn)，記錄并進(jìn)行匯報(bào)展示”等活動。此類問題與活動對學(xué)生的高階思維培養(yǎng)無明顯價值，在研學(xué)過程中可以存在，但不能大量出現(xiàn)，否則，研學(xué)旅行的育人價值就不能被深度挖掘。因此，“問”與“答”不是研學(xué)旅行活動中的隨機(jī)式提問，而是高質(zhì)量研學(xué)教育的學(xué)問與藝術(shù)。

2.問題間孤立性顯著，內(nèi)部關(guān)聯(lián)被割裂

內(nèi)部高度關(guān)聯(lián)并循序漸進(jìn)的問題鏈?zhǔn)桥囵B(yǎng)學(xué)生遞進(jìn)式思維、邏輯推理思維、論證思維等高階思維能力的重要抓手，也是提高學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要途徑。研學(xué)旅行活動中的問題設(shè)置存在聚合性差、關(guān)聯(lián)度低等現(xiàn)象。這種現(xiàn)象普遍表現(xiàn)為上一個問題與下一個問題之間在內(nèi)容上銜接不夠，問題之間的跨度性較大。如第一個問題講述巖石，下一個問題就突然過渡到植被，兩者之間沒有任何承接關(guān)系。這種情況會導(dǎo)致學(xué)生的思維被割裂、學(xué)習(xí)內(nèi)容碎片化以及學(xué)生注意力難以集中等一系列問題，從而大大降低研學(xué)旅行的質(zhì)量。

3.問題情境偏誤性高，脫離學(xué)生內(nèi)部共識

傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式為何會繁衍出一系列的教學(xué)問題？究其根源，這與教師的問題情境設(shè)置存在極大的關(guān)聯(lián)。任何問題情境的設(shè)置如果過于常規(guī)化或脫離實(shí)際，都難以喚起學(xué)生的內(nèi)部共識，反而增加課堂的枯燥性，使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣和參與的積極性。研學(xué)旅行活動的問題情境設(shè)置應(yīng)精選學(xué)生熟知的、但又未進(jìn)一步深究過的情境，先呈現(xiàn)情境再拋出問題，讓學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上繼續(xù)探索新鮮事物，從而增強(qiáng)研學(xué)旅行的趣味性和體驗(yàn)性，達(dá)到知行合一、身處其中的效果。而不是所有問題均是直接問答、隨機(jī)問答或無效問答，使得研學(xué)旅行徹底喪失了其特殊的育人價值。

二、PBL模式與研學(xué)旅行融合的價值意蘊(yùn)

1. PBL模式問題設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)特性

(1)挑戰(zhàn)性

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需要基于一個有意義的問題，而不是簡單的知識性問答，且應(yīng)具有開放性，是一個學(xué)生要通過研學(xué)活動的持續(xù)探索才能解決的驅(qū)動問題。這種復(fù)雜并具有挑戰(zhàn)性的問題，不僅需要學(xué)生理解和探究知識的層面上，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生要進(jìn)行歸納總結(jié)，最后對問題有一個完整的理解和認(rèn)識。

(2)持續(xù)性

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)問題設(shè)置是基于驅(qū)動問題，以子問題為支撐，以項(xiàng)目活動為載體的一個完整問題鏈與任務(wù)鏈。學(xué)生在解決問題時不能一蹴而就，只有逐一落實(shí)項(xiàng)目活動才能解決子問題，待眾多子問題被解決后進(jìn)行歸納總結(jié)，才能給驅(qū)動問題一個相對完整的答案。因此，從這個角度切入，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)問題的設(shè)置必須具有持續(xù)性、關(guān)聯(lián)性。

(3)真實(shí)性

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)問題從真實(shí)的問題情境出發(fā)，精心選取學(xué)生密切關(guān)心、有趣的情境，運(yùn)用生活與學(xué)習(xí)中的步驟，使用真實(shí)的工具對真實(shí)的事物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，最后獲取實(shí)驗(yàn)結(jié)果，進(jìn)而對問題進(jìn)行分析、論證和解決。

2.PBL模式用于研學(xué)活動的原理

關(guān)于PBL模式的具體實(shí)施步驟，已有相關(guān)探索，如夏圣榮、岳大鵬提出項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動的“三階七步”實(shí)施程序：前期準(zhǔn)備階段包括研學(xué)準(zhǔn)備、主題選定、小組計(jì)劃；中期開展階段包括集體體驗(yàn)、分組探究；后期展示階段包括成果總結(jié)、交流評價。[1]如何策劃一場高質(zhì)量的PBL研學(xué)旅行，關(guān)鍵在于精心設(shè)計(jì)以下幾個關(guān)鍵要點(diǎn)（見圖1）。

圖1 PBL研學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要點(diǎn)

3.PBL模式能夠有效推動研學(xué)旅行走向高質(zhì)量

研學(xué)旅行是一個多學(xué)科互相融合的綜合性實(shí)踐活動，研學(xué)過程重視問題設(shè)置的探究性，能夠有效發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生擁有選擇權(quán)和發(fā)言權(quán)，能夠表達(dá)自己的觀點(diǎn)、做出合理的決策。融合PBL模式的研學(xué)旅行設(shè)計(jì)與常規(guī)的研學(xué)旅行設(shè)計(jì)有著本質(zhì)的區(qū)別（見表1），融合PBL模式的研學(xué)旅行設(shè)計(jì)能夠有效突破固定式、框架化研學(xué)旅行的簡單設(shè)計(jì)，有效推動研學(xué)旅行走向高質(zhì)量發(fā)展。

表1 基于PBL模式的研學(xué)旅行設(shè)計(jì)與常規(guī)研學(xué)旅行設(shè)計(jì)的區(qū)別

三、PBL模式與研學(xué)旅行融合實(shí)施的活動案例

1.背景資料介紹

上帝山位于貴州省畢節(jié)市威寧縣草海鎮(zhèn)西北2.5公里處，坡度陡峭，為預(yù)防意外和方便游客登山，政府在左右兩側(cè)修建了數(shù)座臺階通達(dá)半山腰。半山腰處為一平坦面，存有威寧縣最古老的建筑寺廟，稱鳳山寺，始建于明代。逢年過節(jié)，山上成了游客集聚的地方，來此處的人目的各不相同，有的為了吃羊肉、涼粉，有的為了做生意，有的為了聽特色山歌或?qū)ι礁?，也有的為了休閑娛樂，還有的為了朝拜、祈禱。在山頂可以俯瞰威寧縣新老城區(qū)、客車站、火車站、五里崗工業(yè)區(qū)景，上午登山偶爾還會看到城區(qū)上空的云海，是欣賞威寧風(fēng)光的絕佳之地。

近年來由于進(jìn)山游客人數(shù)過多及部分游客素質(zhì)較低，山上的生態(tài)環(huán)境受到了破壞。此外，由于山后路面狹窄，每逢節(jié)日還會出現(xiàn)嚴(yán)重的交通擁堵，擁擠的人群偶爾還會引發(fā)矛盾沖突，加大了治安管理難度。數(shù)年前人們在山上大量砍伐樹木作為薪柴，加上多集中暴雨，導(dǎo)致石漠化嚴(yán)重。附近有一處采石場和沙場，對周圍的生態(tài)環(huán)境也造成一定的影響。

2.基于PBL模式的研學(xué)活動安排及思路

深度挖掘上帝山的研學(xué)資源，融合PBL模式與研學(xué)內(nèi)容，以“驅(qū)動問題—子問題—項(xiàng)目活動—素養(yǎng)指向—研學(xué)目標(biāo)”為教學(xué)主線進(jìn)行研學(xué)活動安排（見圖2），意在提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

圖2 基于PBL模式的研學(xué)活動安排

四、基于PBL模式的研學(xué)實(shí)施過程

研學(xué)課程設(shè)計(jì)是開展研學(xué)旅行的必要前提，研學(xué)過程實(shí)施是決定研學(xué)質(zhì)量的重要保障。本次研學(xué)旅行課程的實(shí)施過程基于PBL模式，從驅(qū)動問題、子問題、項(xiàng)目活動、素養(yǎng)指向等方面詳細(xì)闡述了整個研學(xué)旅行的實(shí)施過程（見表2）。

表2 研學(xué)旅行實(shí)施過程

（續(xù)上表）

五、研學(xué)課程評價

研學(xué)課程評價包括過程性評價、總結(jié)性評價和終結(jié)性評價三部分，評價方式為定量評價與定性評價相結(jié)合，同時運(yùn)用自我評價、小組評價和教師評價相結(jié)合的多元主體評價方式。

1.定量評價

本次研學(xué)課程的定量評價包括過程性評價和總結(jié)性評價。過程性評價由領(lǐng)隊(duì)教師負(fù)責(zé)，在研學(xué)期間至少進(jìn)行兩次過程性評價，目的是對學(xué)生在研學(xué)過程中的素質(zhì)表現(xiàn)進(jìn)行觀察并測量（見表3）?？偨Y(jié)性評價是專業(yè)授課教師對學(xué)生的研學(xué)課后成果進(jìn)行評價，目的是檢測學(xué)生的研學(xué)效果如何，反映本次研學(xué)旅行的質(zhì)量（見表4）。本次定量評價的方式為多元主體評價，包括自我評價、小組評價和教師評價，最終的研學(xué)成績（自我評價×25%＋教師評價×50%＋小組評價×25%）通過比例計(jì)算進(jìn)行終結(jié)性評價。

表3 過程性評價量表

表4 總結(jié)性評價量表

2.定性評價

定量評價結(jié)束后，專業(yè)授課教師根據(jù)學(xué)生的過程性評價和總結(jié)性評價成績進(jìn)行評級，得出終結(jié)性評價（見表5）。評級依據(jù)為：學(xué)生的過程性評價成績分為優(yōu)秀（14.0～ 15.0）、良好（13.0～ 14.0）、繼續(xù)努力（12.0～ 13.0）三個等級；總結(jié)性成績定性為優(yōu)秀（3.0～ 4.0）、良好（2.0～ 3.0）、繼續(xù)努力（1.0～ 2.0）三個等級。教師根據(jù)學(xué)生具體情況撰寫評語，并且將終結(jié)性評價表在線分別發(fā)送給學(xué)生家長，家長根據(jù)學(xué)生的研學(xué)情況撰寫寄語，目的是打破“唯分?jǐn)?shù)”定量的傳統(tǒng)評價方式。終結(jié)性評價表一份交給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)評價結(jié)果更好地定位自己，一份放入學(xué)生的考核檔案袋作為研學(xué)評價依據(jù)。此外，精選優(yōu)秀學(xué)生評價量表在班級進(jìn)行展示，為學(xué)生樹立榜樣，鼓勵學(xué)生再接再厲。

表5 終結(jié)性評價量表

六、研學(xué)課程反思總結(jié)

1.以強(qiáng)化促消化，推動素養(yǎng)繼續(xù)/連接生成

學(xué)生的素養(yǎng)生成難以一蹴而就，需要不斷強(qiáng)化與消化，才能轉(zhuǎn)化為持久且內(nèi)在的素養(yǎng)品質(zhì)。當(dāng)學(xué)生在研學(xué)過程中遇到問題情境時，教師需抓住施教機(jī)會，及時進(jìn)行素養(yǎng)強(qiáng)化。例如，在任一個研學(xué)地點(diǎn)結(jié)束后，都可以引導(dǎo)學(xué)生對驅(qū)動問題進(jìn)行歸納總結(jié)，提醒學(xué)生檢查裝備及行李，循環(huán)往復(fù)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生歸納總結(jié)的學(xué)習(xí)習(xí)慣和細(xì)心辦事的生活習(xí)慣。

2.以神情審學(xué)情，精修研學(xué)實(shí)施過程

學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)效果大部分可通過其表情、注意力等表現(xiàn)出來。研學(xué)過程中教師應(yīng)學(xué)會察言觀色，隨時掌握學(xué)生的神情動態(tài)變化，隨時關(guān)注學(xué)生的注意力并及時調(diào)整自己的授課方式，聚焦學(xué)生的注意力。研學(xué)課程結(jié)束后應(yīng)以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生對完善研學(xué)旅行實(shí)施過程的積極作用，鼓勵學(xué)生敢于指出不足之處并建言獻(xiàn)策，一起推動研學(xué)旅行不斷走向完善，開發(fā)學(xué)生喜愛、教師放心的研學(xué)課程，迎接高質(zhì)量研學(xué)旅行的到來。

3.以大題套小題，確保問題鏈環(huán)環(huán)相扣

研學(xué)過程中學(xué)生的高階素養(yǎng)生成來自于研學(xué)活動問題的精心設(shè)置，構(gòu)建良好的問題鏈?zhǔn)菍W(xué)生思維能力在研學(xué)活動中持續(xù)形成的重要保障。研學(xué)活動的問題設(shè)置應(yīng)根據(jù)研學(xué)資源的狀況有針對性地進(jìn)行整合，從宏觀領(lǐng)域凝練出一個“大概念”問題，接著在“大概念”問題的基礎(chǔ)上細(xì)化出多個小問題，最后將小問題逐一付諸于實(shí)踐活動，讓學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)的過程中目標(biāo)明確、思維清晰、成果顯著，激發(fā)學(xué)生興趣，保障研學(xué)質(zhì)量。