張梅蘭

（甘肅省定西市臨洮縣養(yǎng)正小學，甘肅 定西）

在小學語文課堂師生互動教學中，教師往往占據(jù)課堂教學的主導地位，而忽略了互動教學的目的就是促進學生主體的發(fā)展，導致教師和學生無法平等交流。在師生互動教學中，這種互動關系逐漸被形式化和主客化，失去了師生互動教學的積極意義。

一、小學語文課堂教學中師生互動存在的問題

（一）主客化互動

教師在課堂教學中很容易陷入主客化的互動關系中，教師是主導者，學生是接受者，教師一直都是互動的發(fā)起者，學生更多的時候是被動執(zhí)行。在師生互動中，教師并沒有認識到互動對象的交互作用，只注重知識理論的輸出，而無法促進學生思維心智的深入發(fā)展。在主客化的互動中，無法構建平等自由的交互機制，導致師生之間無法實現(xiàn)共同進步發(fā)展。

（二）形式化互動

在師生互動中，教師缺乏明確的教學目標，只注重對學生知識的測評考查。教師圍繞課本提出教學問題，學生只需要在課本中找到標準答案即可，師生之間無法建立持續(xù)性的互動交流，這種形式化的互動限制了學生的思維發(fā)展，導致學生對知識的認知理解停留在淺層的感知學習，而無法做到靈活應用。

二、小學語文課堂教學中師生互動的改進措施

（一）情境教學，調動學生的思維認知

在師生互動交流中，教師往往作為知識教學的主導者，而忽略了對學生生活思維認知經(jīng)驗的啟發(fā)，難以讓學生實現(xiàn)個性化表達，促進學生對語文知識學習的個性認知。例如，在《桂花雨》的教學中，以往教師會直接列出基本知識概念，以及在課程結束的時候直接告訴學生文本的主題思想，而現(xiàn)在教師需要建立平等的交流機制，在課堂教學中采用情境教學的模式，通過語言暗示，引導學生利用自身的生活經(jīng)驗認知對文本深層的思想內(nèi)涵進行對比學習。教師尊重學生的思維差異，通過生活情境增強學生主體的思維認知，促進學生個性表達。語文教學不再是教師一股腦地灌輸，而是發(fā)揮學生獨特的生活認知經(jīng)驗，使其領悟文本內(nèi)容中深藏的人文價值內(nèi)涵，加深學生對文本內(nèi)容的認知理解。

（二）分層閱讀教學，促進學生的思維發(fā)展

師生互動不僅只是知識理論的交流學習，也需要加強對各個層次學生的思維拓展。教師在互動交流中認知學生個體之間的思維差異，從淺入深，從簡單到復雜，逐層互動交流。例如，在《景陽岡》的教學中，教師引導學生快速閱讀故事內(nèi)容，并對故事進行段落劃分，隨后細讀段落文本語言，品讀鑒賞作者的寫作技巧手法，了解人物的形象塑造。最后精讀文本內(nèi)容，從文本中提煉出故事的主題核心思想。教師在互動教學中不直接告訴學生文本的知識點，而是將重要的知識點嵌入問題中，通過問題導學，引導學生層層深入學習。從知識理論的學習逐漸深入主題思想、價值內(nèi)涵的學習，讓學生能夠根據(jù)問題進行自主探究，自己找到對應的答案。

（三）合作交流，促進生生互動的優(yōu)勢互補

在語文課堂教學中，教師給每個學生建立學情檔案，了解每個學生的認知特點、性格特點和學習能力。在了解學生實際情況的基礎上，教師對班級學生進行科學化的小組劃分，將優(yōu)秀生、中等生、后進生做到合理配比，實現(xiàn)先進帶后進，通過學生的差異認知，實現(xiàn)集體交流活動中的優(yōu)勢互補。例如，在《松鼠》的學習中，教師讓每個學生小組對這篇文章的主題、文體、特點、說明方法以及閱讀重點進行自主探究并開展合作交流學習，使學生圍繞主題問題進行自我創(chuàng)意思路的表達，教師則在巡回指導中觀察分析學生小組的討論情況，并對學生進行思路啟發(fā)。最后，教師鼓勵學生選出代表，在課堂中分享小組的討論成果，教師則對學生小組的交流成果進行點評和總結，在生生互動交流的基礎上加強對學生小組的針對性交流互動指導。

三、結語

在語文課堂教學中，教師需要了解學生的實際情況，和學生平等對話。在生生互動的基礎上，教師在師生互動中進行針對性的引導，圍繞學生的主體發(fā)展目標，在理論知識學習中培養(yǎng)學生的語文學科技能，拓展學生的思維。