文|何 捷 仇閩燕

（作者單位：閩江師范高等專科學(xué)校/ 福州教育研究院）

一、問題的提出

弗洛伊德形象地描述過一種人，他們把所有時(shí)間都花在“擦眼鏡片”這件事上，極其認(rèn)真，以至于根本沒有時(shí)間“戴上眼鏡看世界”。也許我們把這句話解讀為取舍的藝術(shù)，或者是直接批評(píng)舍本逐末的愚蠢。但作為精神病醫(yī)師和心理學(xué)家，弗洛伊德更希望從現(xiàn)實(shí)的研究角度去分析，并提出討論——

在面對(duì)現(xiàn)實(shí)的時(shí)候，以方法為中心，還是以問題為中心？

“方法中心”以及“問題中心”，無論哪一種思考，結(jié)果都將轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。在教學(xué)領(lǐng)域中表現(xiàn)出來的，就是教師的教學(xué)“起點(diǎn)設(shè)定”與“環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)”。以統(tǒng)編習(xí)作教學(xué)為例，“方法中心”是一種大眾傾向，代表著大多數(shù)教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)與操作樣式。教師極為認(rèn)真地將教學(xué)作為一門科學(xué)對(duì)待，認(rèn)為其本質(zhì)在于使用工具、技術(shù)、程序、方法，去解決問題。因此，教學(xué)的起點(diǎn)就是從“我”的視角出發(fā)，為學(xué)生提供方法，進(jìn)而讓學(xué)生獲取、練習(xí)運(yùn)用，直至達(dá)成目標(biāo)，收取寫作結(jié)果。“方法中心”觀念下，主流的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)為：依據(jù)“我”的經(jīng)驗(yàn)與判斷，對(duì)方法進(jìn)行講述、解釋、拆解，注重教學(xué)中方法出示的步驟、序列、展演方式。

顯然，“方法中心”即“教師中心”“教為中心”。不是要排斥這樣的中心觀，只要有效，就有存在價(jià)值，就有生命力。

例如統(tǒng)編五年級(jí)下冊(cè)的習(xí)作單元。單元習(xí)作的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“初步運(yùn)用描寫人物的方法，具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)”。單元編排了《人物描寫一組》《刷子李》以及兩篇習(xí)作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》，最后安排的習(xí)作為“形形色色的人”。教科書的編排意圖很明確：即從“學(xué)方法”到“用方法”。通過兩篇精讀課文與兩篇習(xí)作例文的學(xué)習(xí)，獲取學(xué)習(xí)成果后，遷移完成習(xí)作。為了使遷移順利實(shí)施，“方法中心”能顧及習(xí)作內(nèi)容與單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的吻合，確保達(dá)成順勢(shì)遷移，甚至是直接獲得效果。

教師在教學(xué)課文與例文時(shí)，就注重提取方法，解構(gòu)方法，或是直截了當(dāng)?shù)亍皬堎N”方法。例如《我的朋友容容》一文中，編者以批注的方式公開提醒：“課文細(xì)致地描寫容容的動(dòng)作，表現(xiàn)她取報(bào)紙的不容易”“容容一天沒有取到報(bào)紙就發(fā)脾氣，這個(gè)事例體現(xiàn)了她‘忠于職守’”“容容追問‘我’的話，顯露出她的天真、好奇”，各處批注無不在提示學(xué)生：要通過對(duì)話、行動(dòng)等細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物的特點(diǎn)；要注重選取恰當(dāng)?shù)氖吕w現(xiàn)人物特點(diǎn)。而之前的《刷子李》等篇目，也在無聲地示證與支持著這些熟悉的寫作知識(shí)，讓學(xué)生認(rèn)定其是管用的。

之后的寫作活動(dòng)，確實(shí)變得簡(jiǎn)單了。以習(xí)作例文為例，仿寫即可，是方法的復(fù)刻。更多時(shí)候發(fā)現(xiàn)，教師還不放心，繼續(xù)提供更為典型的范文，嚼爛了之后“喂”給學(xué)生。范文中運(yùn)用方法很直接，很明顯，感覺是“為方法而寫”的，意圖就是讓學(xué)生最直接看到效果。教學(xué)時(shí)，教師的講解很細(xì)致，也很集中，在寫作前再次強(qiáng)調(diào)了效果——看，這樣寫就行。

搖擺不定的是評(píng)價(jià)系統(tǒng)，如果判斷為“教為中心”，則直接給予差評(píng)，而且評(píng)得義正辭嚴(yán)；如果描述為“方法中心”，也許能獲得好評(píng)。從效果看，“這樣教，學(xué)生真的會(huì)寫”。特別是教師講述寫作方法時(shí)，那樣地細(xì)致，那樣地按部就班、條分縷析，堪稱優(yōu)秀。一線教學(xué)系統(tǒng)青睞“方法”，急于獲得“怎樣做”的秘密，方法就這樣淪為操作程序，教學(xué)就這樣成為技術(shù)的代名詞。

二、理性的分析

即便如此，“方法中心”的有效性依然無可置疑，但存在的問題也是無法回避的。

寫作，是以作者為主體的一種學(xué)習(xí)類型，是綜合性極高的復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng)?！胺椒ㄖ行摹钡淖畲蟊锥嗽谟趶慕處煹慕嵌瘸霭l(fā)，人為去除復(fù)雜性、干擾因素，純粹認(rèn)真地“擦拭鏡片”，讓學(xué)生“試戴一下”，而不是真正去“看世界”。教師一廂情愿地以為“按照我教的這樣寫，一定能寫好”。畢竟方法來自成功的例文，教學(xué)中也極盡所能，耐心細(xì)致。學(xué)生看起來寫出一篇又一篇的好作文，但寫成的作文很雷同。只要更換學(xué)習(xí)環(huán)境、遷移條件，或是面臨全新的寫作任務(wù)時(shí)，依然措手無策。這就解釋了：為什么習(xí)作教學(xué)那樣用心，但學(xué)生依然不會(huì)寫作文。課堂上“管用”的方法，日常寫作用不上。

首先，方法不能僅是“冷知識(shí)”、硬指令。方法本身在應(yīng)對(duì)新環(huán)境、新任務(wù)時(shí)，需要與環(huán)境、任務(wù)相融合，不是直接遷移即可。例如：要描寫人物的動(dòng)作、語言等細(xì)節(jié)；要選取典型的事例。這些方法都沒有問題，但停留在條款層面，都是未曾激活的“冷知識(shí)”。作家的過人之處在于激活后的融合。例如《刷子李》中的典型事例是“褲腿上的白洞”，與之前的描述融合后，形成意外的反證效果；《我的朋友容容》中的例子是正例，與其他事例并列后形成疊加強(qiáng)化。具體到面臨寫什么人，體現(xiàn)什么特點(diǎn)時(shí)，就需要融于環(huán)境融于任務(wù)，實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，而不是直接套用固有的“流程”。

其次，遷移也非暢通無阻。學(xué)生之前寫作成功，是通過反復(fù)練習(xí)形成一種固定的技能，從而順利進(jìn)行的“低通路遷移”。例如，寫人物對(duì)話，就要加上語氣詞、提示語等，遷移發(fā)生的時(shí)候，學(xué)習(xí)環(huán)境、條件的重合度極高。遷移中共同要素的重合，或是學(xué)習(xí)材料的關(guān)聯(lián)性越高，越能保障遷移發(fā)生。但也帶來不利因素——條件發(fā)生改變、破壞，遷移就很難發(fā)生。

布魯納研究了遷移的發(fā)生。他在《教育過程再探》中說：“如果你理解了知識(shí)的結(jié)構(gòu)，那么這種理解會(huì)使你獨(dú)立前進(jìn)……你借此能夠獲悉大量信息，縱然你頭腦里記住的事物數(shù)量并不多。”布魯納的研究為我們作了提示：遷移中，學(xué)生應(yīng)徹底了解的是知識(shí)結(jié)構(gòu)。這樣才有利于“高通路遷移”的發(fā)生。認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，而不是獲取概念條款，成為遷移形成的核心關(guān)鍵。奧蘇貝爾也認(rèn)為遷移不應(yīng)該是簡(jiǎn)單復(fù)制，而是后續(xù)學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的重新認(rèn)定和解釋。學(xué)習(xí)不應(yīng)建立在“刺激—反應(yīng)”的鏈條上，而是知識(shí)體系之間的相互關(guān)聯(lián)，形成系統(tǒng)。

這樣看來，以“方法為中心”的遷移，限制條件比較多，對(duì)產(chǎn)出的結(jié)果影響大。一旦環(huán)境發(fā)生改變，就會(huì)阻斷。

第三，教學(xué)的通路是單向的?！胺椒橹行摹钡慕虒W(xué)，實(shí)質(zhì)上更接近于教師單方面?zhèn)鬟f信息。以習(xí)作教學(xué)為例，教師認(rèn)真教，之后讓學(xué)生寫。寫后評(píng)改，就是關(guān)注學(xué)生是否“照做”。這一模式應(yīng)驗(yàn)了王榮生教授在《我國(guó)的語文課為什么幾乎沒有寫作教學(xué)》一文中指出的現(xiàn)象：“中小學(xué)的‘作文教學(xué)’，主要在兩個(gè)階段：一是在寫之前，主要的工作是指導(dǎo)學(xué)生審題……二是在寫之后，教師對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行講評(píng)……對(duì)學(xué)生是怎么寫的，則很少顧及……具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導(dǎo)?！?/p>

2.學(xué)生無自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣?？粘藢I(yè)學(xué)生因?yàn)樵诟呖茧A段屬于藝術(shù)類，對(duì)文化課的學(xué)習(xí)沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，自律性也較低。對(duì)于英語課程學(xué)習(xí)，因?yàn)楸旧砘A(chǔ)差，課堂上，即使去了也學(xué)不懂，加上英語課程屬于語言類，本身具有枯燥性，需要反復(fù)背誦才能掌握。如果課堂上再不加強(qiáng)過程控制，缺課率較高，他們課下自主學(xué)習(xí)英語的動(dòng)力更是不足。

從這個(gè)角度看，“方法為中心”帶有“知識(shí)本體論”的傾向,以追求對(duì)知識(shí)本身的講解、接受為教學(xué)的核心任務(wù),將學(xué)習(xí)的結(jié)果看作對(duì)知識(shí)的確證、反饋、摹寫、復(fù)制、印刻，容易回到“灌輸式”教學(xué)格局。

亞伯拉罕·馬斯洛在他的著作《動(dòng)機(jī)與人格》中也提出“以問題為中心，還是以方法為中心”的話題。馬斯洛認(rèn)為“方法為中心”往往會(huì)不可避免地產(chǎn)生一種自滿，而自滿一旦出現(xiàn)，就會(huì)排斥其他并視為異端。這樣的自滿很容易在給予方法時(shí)，產(chǎn)生三個(gè)弊端：

其一，教師帶有居高臨下的態(tài)度；其二，唯我獨(dú)尊的意識(shí)屏蔽了其他可能的通道；其三，忽視了“用戶體驗(yàn)”。方法好不好，需要用戶表述體驗(yàn)?！坝昧擞X得好，才是真的好。”寫作，更強(qiáng)調(diào)用戶體驗(yàn)時(shí)的舒適感、適切度。所以，“方法為中心”定會(huì)面臨無可回避的問題。例如，佐藤正夫在《教學(xué)原理》一書中對(duì)方法本身提出質(zhì)疑：“教學(xué)方法論處置的主要問題,不是找出適合于教學(xué)過程各階段的方法,讓學(xué)生去接受,而是激發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生以自我活動(dòng)去掌握教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程。”以“方法為中心”中的“方法”，本身也拒絕成為教學(xué)中的“主角”。

三、改良建議

改良的建議是以“問題為中心”重構(gòu)教學(xué)。問題來源于學(xué)生的學(xué)習(xí)中，真正的需要，真正的應(yīng)對(duì)，即一切圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)而發(fā)生。學(xué)的起點(diǎn)不是老師給方法；教學(xué)的流程也不是教師主導(dǎo)對(duì)方法的詳解。“問題為中心”的“中心”，不是固定不變的一種僵化定位，而是從前置學(xué)習(xí)中必定遭逢的問題就已經(jīng)開始。誠如美國(guó)認(rèn)知寫作學(xué)倡導(dǎo)者弗勞爾和海耶斯教授的研究結(jié)論指出：寫作是一種問題解決模型。學(xué)生要寫成一篇文章，會(huì)遇到什么問題呢？教學(xué)從問題開始，過程就是解決問題。

例如寫“形形色色的人”，寫成的難點(diǎn)在哪兒？寫好的秘訣在哪兒？教師是輔助者，思考這些問題時(shí)必須采訪學(xué)生。同時(shí)，還要付諸于寫作實(shí)踐。寫“下水文”成了備課時(shí)的首要規(guī)定動(dòng)作。掌握難點(diǎn)之后，結(jié)合與學(xué)生進(jìn)行的作前討論，獲得來自學(xué)生的學(xué)習(xí)困難體驗(yàn)，形成優(yōu)先解決的核心問題——與本次學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成關(guān)聯(lián)度最高的問題。例如寫“形形色色的人”，學(xué)生亟待解決“選材問題”與“描寫問題”，事關(guān)能否實(shí)現(xiàn)“具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)”的目標(biāo)。

關(guān)于選材?？梢越柚炭茣?，讓學(xué)生從書中提供的“事例1：讀完故事，記住細(xì)節(jié)”“事例2：記住我昨天說的一句話”“事例3：記住我的生日”“事例4：地圖看一遍就一點(diǎn)兒不差地畫下來”事例中去判斷與“記憶力超群”關(guān)聯(lián)最密切的事例，同時(shí)排除關(guān)系不大的事例。學(xué)生作出判斷后，還可以結(jié)合判斷的過程進(jìn)行討論，鞏固強(qiáng)化這一能力點(diǎn)的獲得，解決選材時(shí)“舉棋不定”“照單全收”的問題。

關(guān)于描寫。本案隸屬小學(xué)第三學(xué)段，五年級(jí)學(xué)生在習(xí)作中應(yīng)重點(diǎn)突破“如何寫具體、寫真實(shí)”的問題。以選擇寫“事例4：地圖看一遍就一點(diǎn)兒不差地畫下來”為例，學(xué)生容易出現(xiàn)“以結(jié)果代替過程”的問題，在輕描淡寫地舉例之后，疊加相似的事例進(jìn)行贅述，以此說明人物具有的特點(diǎn)。實(shí)際上，這是“舉例說明”，并未進(jìn)行本次寫作的難點(diǎn)攻關(guān)——“學(xué)習(xí)描寫，具體表現(xiàn)人物特點(diǎn)”。針對(duì)這一問題，教師可以提示學(xué)生回憶具體事件，采用六要素寫法，讓事件的描寫顯得真實(shí)；注重對(duì)人物的言行的正面刻畫，借助課文、例文中的方法，以動(dòng)詞寫動(dòng)作，以對(duì)話寫語言，讓人物的形象更加鮮明；著力使用對(duì)比的方式，突出人物的特點(diǎn)，從側(cè)面佐證。三步操作，化解了之前“以方法為中心”時(shí)，籠統(tǒng)提出要求的“硬教學(xué)”，實(shí)現(xiàn)了方法在具體實(shí)踐中的“軟著陸”，讓“用戶”經(jīng)歷了完整體驗(yàn)過程。

孫紹振先生在《名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究》一書中提示：“一定要講出學(xué)生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無所知的東西來?！苯虒W(xué)中最大浪費(fèi)在于，教師常說“已知已會(huì)”“一說便會(huì)”的老知識(shí)、舊概念?！皢栴}為中心”讓教學(xué)的起點(diǎn)源于問題，教學(xué)的設(shè)計(jì)為了解決問題。同時(shí)兼顧“以方法為中心”的優(yōu)勢(shì)，如：例文借助、方法提取、成功范例關(guān)聯(lián)等，讓整個(gè)教學(xué)安排符合學(xué)習(xí)發(fā)生的軌跡，讓學(xué)生感覺教師“教的就是我要的”“教的就是我不會(huì)的”。學(xué)習(xí)的滿足感與優(yōu)質(zhì)體驗(yàn)，由此生發(fā)。

上文案例中，教學(xué)有所憑借，但更推崇讓學(xué)生去嘗試、去評(píng)述、去討論，形成自己的經(jīng)驗(yàn)與方法，鼓勵(lì)“條條大路通羅馬”，而不是僅有“一條險(xiǎn)路到華山”。學(xué)生在實(shí)踐后，解決了這一次的問題，形成的是通用的能力，可以遷移到相關(guān)的寫作實(shí)踐中。例如本案寫作后，學(xué)生知道可以用哪些方法展開描寫；知道如何圍繞中心去選擇素材；知道如何通過寫后的調(diào)整不斷地優(yōu)化文字。在問題的解決中，提升了自我認(rèn)識(shí)、自我調(diào)整、自我監(jiān)控的元認(rèn)知水平。這將有利于學(xué)生今后更迅速達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)，在過程中有力地制訂計(jì)劃、調(diào)整路徑、反思結(jié)果、采取措施補(bǔ)救等。

“以問題為中心”的教學(xué)，成就的不僅是當(dāng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)，本學(xué)科的學(xué)習(xí)，更大的意義在于改變學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)，提升學(xué)習(xí)力。所以，以“問題為中心”更準(zhǔn)確地表述為“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心”。

四、思維的補(bǔ)遺

“方法為中心”與“問題為中心”，究竟哪一類更為優(yōu)秀，難以一言蔽之。

美國(guó)學(xué)者施瓦布教授認(rèn)為“除非我們打算把一切知識(shí)看作任意的真正的教條,那我們就會(huì)把學(xué)生看成當(dāng)前社會(huì)文化的被動(dòng)、恭順的奴仆”。以“問題為中心”，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中去除“恭順的奴性”，成為學(xué)習(xí)的主人，主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問題、暴露問題、提出困難，教師才能和學(xué)生一起試圖解決問題?？赡苓@樣的學(xué)習(xí)效率不理想，常被新的問題打斷。而在此方面，“方法為中心”的效率是具有優(yōu)勢(shì)的。教師和學(xué)生都放置“插曲”不顧，一廂情愿地照著劃定的路徑走。就像赫爾巴特的《普通教育學(xué)》橫空問世的時(shí)候，標(biāo)志著教育學(xué)成為一門獨(dú)立、規(guī)范的學(xué)科，同時(shí)也標(biāo)志著他的“三中心”論的建立。而杜威毫不留情面地批判說：“已經(jīng)習(xí)慣的鎖鏈，一旦被拿去還會(huì)想念它?！彼岢觥皩W(xué)為中心”雖然在很大程度上獲得認(rèn)可，大有顛覆赫爾巴特學(xué)說的氣勢(shì)，但至今也不能否定赫爾巴特在教育史上的貢獻(xiàn)。

“方法為中心”合適，還是以“問題為中心”合適，依然可以討論下去。所有的方法，在倫理上是中性的。在方法遭遇問題和疑難的同時(shí)，會(huì)招來更新、更多，甚至更難以調(diào)解的爭(zhēng)端，需要不斷補(bǔ)給全新的方法予以解決。