郭素芬

(內(nèi)蒙古民族幼兒師范高等專科學(xué)校 內(nèi)蒙古 鄂爾多斯 017000)

在新時(shí)代的發(fā)展下,高職語(yǔ)文教育也出現(xiàn)了新課程改革標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)變,更是對(duì)“閱讀鑒賞”提出了具體化的要求。教師不僅要重視個(gè)性閱讀,充分激發(fā)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)累積,而且要強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)思維的呈現(xiàn),從而以學(xué)生獨(dú)特感受的獲取為目標(biāo),增強(qiáng)學(xué)生的文學(xué)閱讀體驗(yàn)。除此外,教師還要從學(xué)生探究能力、思辨能力、批判能力的培養(yǎng)出發(fā),發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng),通過(guò)實(shí)踐性的開(kāi)展,實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)下的教育目標(biāo)。

與此同時(shí),讀者在閱讀性分析文本的時(shí)候,常常會(huì)依照個(gè)體的見(jiàn)解,構(gòu)建文本結(jié)構(gòu)和價(jià)值,由此可以看出,閱讀體驗(yàn)是個(gè)體展現(xiàn)自身個(gè)性的行為。但將文學(xué)作品編寫(xiě)進(jìn)教學(xué)材料中,師生身為“教材文本”的閱讀主體,無(wú)法輕易的完成個(gè)性化的分析與閱讀。而這種難度的呈現(xiàn),與實(shí)際教育中的“大綱”要求相關(guān),也與試卷答案中的唯一標(biāo)準(zhǔn)化相連,這種唯一性,導(dǎo)致閱讀教學(xué)出現(xiàn)一定程度上的意義丟失。

而為了完成課程標(biāo)準(zhǔn)下的閱讀教育目標(biāo),高職語(yǔ)文教師在進(jìn)行實(shí)踐的時(shí)候,就要從標(biāo)準(zhǔn)下的“個(gè)性化閱讀強(qiáng)調(diào)”出發(fā),踐行個(gè)性化閱讀教學(xué),其不僅要珍視學(xué)生的閱讀體驗(yàn),還要引導(dǎo)學(xué)生沿著自我生活體驗(yàn)了解文本,以此激發(fā)學(xué)生閱讀熱情的同時(shí),提高學(xué)生的閱讀興趣,促進(jìn)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的個(gè)性化、活躍性閱讀。

一、個(gè)性化閱讀教學(xué)的概念闡述

所謂“個(gè)性化閱讀”,指的其實(shí)就是針對(duì)教師分析、專家解讀、參考資料的了解提煉出來(lái)的,和文學(xué)根本屬性存在某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)。重視在遵守課程要求的背景下,充分發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。在實(shí)踐教育中,發(fā)揮引導(dǎo)作用,促使學(xué)生沿著個(gè)體性的“生活經(jīng)驗(yàn)”、“文本閱讀累積”,建構(gòu)對(duì)文本價(jià)值的理解,珍惜學(xué)生的個(gè)性化分析。

事實(shí)上,對(duì)于閱讀者來(lái)說(shuō),當(dāng)他們看到一篇文章的時(shí)候,為了了解作者的寫(xiě)作內(nèi)涵,理解作者想要表達(dá)的情感,總會(huì)有淺有深地調(diào)動(dòng)起自身生活經(jīng)歷,借此構(gòu)建自身的文本理解。無(wú)論理解的正確與否,通常意義上的閱讀,是不需要教學(xué)參與的。但針對(duì)高職學(xué)生來(lái)說(shuō),學(xué)生擁有一定的“限制性”和“可塑性”,他們還處在“價(jià)值觀構(gòu)成”的過(guò)程里,需求教師對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)性的引導(dǎo),由此就可見(jiàn),個(gè)性化閱讀教育在其中的重要性。

二、高職語(yǔ)文閱讀教育丟失個(gè)性化文本解析的現(xiàn)狀

(一)考試標(biāo)準(zhǔn)的限制

1.閱讀問(wèn)題的仿照性呈現(xiàn)

以綱要為標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)文閱讀教育,會(huì)依照相關(guān)題目的設(shè)計(jì)類型,在設(shè)計(jì)內(nèi)容上,判定“學(xué)習(xí)重點(diǎn)”和難點(diǎn),目標(biāo)的設(shè)計(jì)也會(huì)把“專升本考試題目類型”當(dāng)作參考。所以,即便語(yǔ)文教師對(duì)文本內(nèi)容擁有個(gè)人理念,也會(huì)被磨滅。長(zhǎng)久以往,教師本身也會(huì)丟失掉“自我解讀”的興趣。這種興趣的丟失,會(huì)導(dǎo)致閱讀教育的統(tǒng)一化。但個(gè)性化教育偏向的是“差異性”的閱讀教育,彰顯的是學(xué)生個(gè)體的分析與見(jiàn)解,所以,針對(duì)同一個(gè)問(wèn)題,就會(huì)因?yàn)槔砟畹牟煌?產(chǎn)生多項(xiàng)結(jié)果。與此同時(shí),因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體間的差異,他們?cè)陂喿x同樣一篇文章的時(shí)候,會(huì)產(chǎn)生不一樣的興趣點(diǎn),對(duì)內(nèi)容的關(guān)注核心,也會(huì)存在差異。

2.被動(dòng)理解下的唯一標(biāo)準(zhǔn)

因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科下的文本內(nèi)容,擁有不確定的根本屬性,這種本質(zhì)會(huì)引發(fā)閱讀標(biāo)準(zhǔn)答案確立和學(xué)生理解之間的矛盾性沖突,這樣彰顯出了語(yǔ)文個(gè)性化教育的其中一個(gè)層面。但因?yàn)閷Ｉ究荚嚨挠绊?讓語(yǔ)文教師在教學(xué)的時(shí)候,常會(huì)忽視“個(gè)性化”的閱讀培育,既不重視學(xué)生的個(gè)體理解,又不注重激勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)化解讀,這種被動(dòng)化的教育,會(huì)導(dǎo)致學(xué)生形成“獲取性的無(wú)力感”。長(zhǎng)此以往,學(xué)生就不會(huì)主動(dòng)性的參與到文本解讀當(dāng)中,這也是導(dǎo)致現(xiàn)前語(yǔ)文閱讀教師丟失個(gè)性化文本解析的其中一個(gè)緣由。

(二)教材的解讀問(wèn)題

針對(duì)文章主題思想的了解,是踐行語(yǔ)文閱讀教育的核心性內(nèi)容,但參考書(shū)下的文本內(nèi)涵、主題、思想解讀,都?xì)w屬在一起,且僅有一個(gè)。就像在學(xué)習(xí)《聲聲慢》的時(shí)候,參考用書(shū)中說(shuō)明《聲聲慢》表達(dá)了作者的哀婉之情。這種理解當(dāng)然是正確的,但教師在教學(xué)的時(shí)候,只以這種感情為主進(jìn)行閱讀教育,主題探究就會(huì)變得相對(duì)匱乏。為發(fā)揮學(xué)生的個(gè)體思想作用,教師要引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自身理解構(gòu)建文本意義。但因?yàn)榻滩牡膯我换?使得教師的思維受到禁錮,而當(dāng)教師本身的思維就被限制,其就無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化的建構(gòu)文本價(jià)值,加強(qiáng)閱讀鑒賞能力。

(三)教學(xué)方式形式化

新課程改革要求的呈現(xiàn),雖然讓現(xiàn)前的語(yǔ)文教學(xué)方式出現(xiàn)了改變,但實(shí)踐中的語(yǔ)文課程,依舊以原本的教學(xué)方式為主,要求充分激發(fā)學(xué)生積極性的同時(shí),重視小組間的合作教育,但教學(xué)方式的革新,并無(wú)法展現(xiàn)教育內(nèi)容的現(xiàn)代化,也可能會(huì)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面影響。依舊以《聲聲慢》的學(xué)習(xí)為例,教師常會(huì)根據(jù)課程要求,改革方式,但在實(shí)踐里卻會(huì)把“合作探究”當(dāng)作課程環(huán)節(jié)中的固定部分,當(dāng)問(wèn)題以“固定”的方式傳遞到學(xué)生面前,激發(fā)學(xué)生的思考意識(shí),那么教學(xué)方式就會(huì)變得相對(duì)形式化,不具備革新性的培育效用。

三、高職語(yǔ)文踐行個(gè)性化閱讀教育的有效路徑

(一)基于考試標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)行試卷分析,做好調(diào)節(jié)反思

1.命題意圖的具體分析

對(duì)比九年義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和高中階段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn),兩者的閱讀要求,雖然都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生形象感悟和情感領(lǐng)悟的考查,但前者偏向?qū)W生的初步鑒賞認(rèn)知能力,后者則對(duì)學(xué)生五方面的綜合能力提出了要求,即學(xué)生不僅要有思考,還要有領(lǐng)悟,為的是把學(xué)生養(yǎng)育成擁有全面閱讀能力的閱讀人員。為展現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)理念,高中語(yǔ)文試卷上,都會(huì)基于文本閱讀的內(nèi)容,設(shè)計(jì)一個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題,這種問(wèn)題設(shè)計(jì),確切為學(xué)生提供了自由解析空間,集中對(duì)學(xué)生的個(gè)性化解讀能力進(jìn)行了考查。

2.聚焦能力培育的個(gè)性閱讀

考試問(wèn)題的答案,展現(xiàn)的是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)之后所獲取的學(xué)習(xí)成果。教師雖然能夠通過(guò)考試來(lái)判定學(xué)生是否具備感悟力和鑒賞力,但能力的汲取和持續(xù),確實(shí)平常教學(xué)中的重點(diǎn)。而個(gè)性化閱讀教學(xué)的開(kāi)展,則是可以真實(shí)釋放師生,促使學(xué)生自主進(jìn)入閱讀情況中的教學(xué)方法。為讓個(gè)性化閱讀教育充分彰顯出來(lái),教師就要基于考試標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)行試卷分析,借此做好課堂之上的實(shí)踐性分析。

(二)發(fā)揮引導(dǎo)價(jià)值,落實(shí)文學(xué)精神,重視個(gè)性展現(xiàn)

1.發(fā)揮引導(dǎo)價(jià)值

不同教育理念下針對(duì)教師地位要求和定義也會(huì)呈現(xiàn)出差異性。在語(yǔ)文閱讀教育中,展現(xiàn)出來(lái)的教師行為教育和個(gè)性化閱讀教育,對(duì)教師本身有一定的期望性要求,與此同時(shí),還要盡量創(chuàng)造性設(shè)計(jì)有助于學(xué)生個(gè)體閱讀的教學(xué)情境。教師假設(shè)可以理解個(gè)性化閱讀的重要性,其就會(huì)主動(dòng)成為引導(dǎo)人員、環(huán)境創(chuàng)設(shè)人員,而閱讀教育的視野,也會(huì)因?yàn)榻處熃逃砟畹膭?chuàng)新,產(chǎn)生個(gè)性化轉(zhuǎn)變。

以《林黛玉進(jìn)賈府》為例,教師在引導(dǎo)學(xué)生解析“林黛玉”、“賈寶玉”、“王熙鳳”的性格特點(diǎn)時(shí),其就要發(fā)揮引導(dǎo)作用,設(shè)計(jì)“符合學(xué)生認(rèn)知”的故事情境和“提高學(xué)生思考能力”的問(wèn)題情境,以此激發(fā)學(xué)生的自主探究意識(shí)和自主思考意識(shí),并啟動(dòng)學(xué)生的“探究能力”和“情感認(rèn)知”,透過(guò)外貌描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)的圈畫(huà)和個(gè)體解讀,滿足學(xué)生個(gè)性化解析問(wèn)題的需求,促使學(xué)生在個(gè)性化解讀的背景下,認(rèn)知到反封建的價(jià)值,并理解作者借助這篇文章所表達(dá)出的,對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的批判。

2.落實(shí)文學(xué)精神

由于高中生大都是未成年人,所以,理念層面具備未完成的特點(diǎn)。與此同時(shí),文學(xué)中具備許多人文性的要素,也就是說(shuō),依靠文學(xué)滲透人格性的教育,就是語(yǔ)文教育的主題性含義。單從文學(xué)本質(zhì)出發(fā),文學(xué)和社會(huì)、道德間有一定的聯(lián)系,且具備對(duì)應(yīng)的獨(dú)立性,因此,在踐行個(gè)性化閱讀教育的時(shí)候,教師不能帶領(lǐng)學(xué)生用絕對(duì)化的視角,面對(duì)文學(xué)作品。

以《竇娥冤》、《西廂記》為例,兩者雖然都是元雜劇,但主題內(nèi)涵卻完全不同,竇娥冤講述的是以“竇娥”為主體的系列化冤枉事情,揭露著社會(huì)的黑暗性和人物的負(fù)面性。而西廂記講述的則是一段脫離塵世的愛(ài)情,一段不符合當(dāng)時(shí)道德需求的愛(ài)情,本質(zhì)為的也是揭露“封建社會(huì)”的陳舊性。這種現(xiàn)實(shí)與想象間的對(duì)立,成就了學(xué)生對(duì)“文本內(nèi)容”、“內(nèi)涵”和“情感”的深層化了解。而在進(jìn)行獨(dú)立性理念教育的時(shí)候,文學(xué)的獨(dú)立性,又展現(xiàn)出了獨(dú)立化的社會(huì)意識(shí)狀態(tài)。即教師不可以用現(xiàn)代化思維為標(biāo)準(zhǔn),來(lái)解析和閱讀文學(xué)作品,這讓文學(xué)的個(gè)性無(wú)法得到彰顯,學(xué)生情感也會(huì)由此感知到麻木。為讓學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的解讀,教師就要預(yù)先給予其足夠的“學(xué)習(xí)空間”和“資料內(nèi)化空間”,以此實(shí)現(xiàn)對(duì)作品文學(xué)精神的落實(shí)。

(三)凸顯學(xué)生主體,提高自我意識(shí),豐富情感認(rèn)知

因?yàn)槲膶W(xué)本身就具備“啟迪明智”的效果,所以,文學(xué)能夠?qū)W(xué)生之后的發(fā)展,產(chǎn)生整合性的影響,它可以以情感的爆發(fā),碰觸到人體的精神靈魂,構(gòu)造整體化的人性。高中時(shí)期的學(xué)生思維,已經(jīng)存在較大的改變,但因?yàn)樵u(píng)價(jià)和教學(xué)的單一性,使得學(xué)生不能在被動(dòng)化的場(chǎng)景中,將自我解脫出來(lái),學(xué)生的自主性不夠強(qiáng)烈,自我意識(shí)遲遲無(wú)法得到提高。為此,對(duì)學(xué)生自主意識(shí)的喚醒就成了關(guān)鍵。而為了脫離思想禁錮,使學(xué)生切實(shí)注意個(gè)體化的思考與解析,教師就要凸顯學(xué)生的主體作用,以多元化的方式,提高學(xué)生的自我意識(shí),促進(jìn)學(xué)生閱讀層面的個(gè)性化成長(zhǎng)。

以《陳情表》為例,教師在進(jìn)行這節(jié)課的個(gè)性化教育時(shí),要重視學(xué)生學(xué)習(xí)主體的凸顯,既可以用情境設(shè)計(jì)的方法,發(fā)展學(xué)生思維,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,又可以結(jié)合合作探究的策略,提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力,加強(qiáng)學(xué)生的合作精神。

而在具體引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考意識(shí)的時(shí)候,教師可以借用故事激趣,導(dǎo)入課程新知,比如,教師可以結(jié)合時(shí)代背景,導(dǎo)入這樣的故事內(nèi)容:有一個(gè)蜀漢時(shí)期的舊臣,幼兒時(shí)期,父親就去世了,母親改嫁他人,他只能和祖母相依為命。蜀國(guó)滅亡以后,新帝幾次召他做官,但因?yàn)樽婺改挲g的增大,疾病的環(huán)繞,使得他如果進(jìn)朝當(dāng)了官,就不能孝敬自己的祖母,同學(xué)們,請(qǐng)問(wèn)你如果是他會(huì)怎么辦?你想知道他是如何推辭做官的嗎?”學(xué)生會(huì)在故事的背景下,了解本篇文章的寫(xiě)作前提,當(dāng)明確了前提,其在探究的時(shí)候,就更容易進(jìn)入到對(duì)應(yīng)的探究環(huán)節(jié)當(dāng)中。而為了讓過(guò)程變得生動(dòng)化,教師在開(kāi)展合作探究的時(shí)候,不能一味地引導(dǎo)性提出問(wèn)題,還要擴(kuò)充資料進(jìn)行時(shí)代背景的填充,以此深化學(xué)生情感體驗(yàn),提高學(xué)生個(gè)性閱讀認(rèn)知。

(四)挖掘教學(xué)材料,重視經(jīng)典推行,促進(jìn)個(gè)性發(fā)展

在當(dāng)前的教學(xué)體系下,假設(shè)說(shuō)倡導(dǎo)完整性的自由個(gè)性閱讀教育是匱乏的,不少條件匱乏、教學(xué)知識(shí)偏向制度、成績(jī)定好壞的局面依舊沒(méi)有轉(zhuǎn)變。所以教師也不能進(jìn)行完全性的批判,而是基于現(xiàn)存條件,進(jìn)行環(huán)境的良好構(gòu)建。像是課后題的個(gè)性化閱讀實(shí)踐、經(jīng)典文本的多元化創(chuàng)設(shè)等等,都是對(duì)教學(xué)材料的挖掘,對(duì)經(jīng)典的重視與推行,本質(zhì)為的是促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)。

以《聲聲慢》為例,教師在設(shè)計(jì)課后習(xí)題的時(shí)候,就能夠以感性色彩為主,進(jìn)行設(shè)計(jì),以此豐富學(xué)生情感體驗(yàn)的同時(shí),展現(xiàn)出學(xué)生的個(gè)性化認(rèn)知。像是對(duì)“詩(shī)人愁緒”的不同理解、對(duì)“淡酒、急風(fēng)”的不同認(rèn)知等等,都屬于感性層面的個(gè)性認(rèn)知展現(xiàn),學(xué)生可以在不同性的理解和共同探討下,進(jìn)行認(rèn)知層面的提煉,也可以在教師的引導(dǎo)整合下,加強(qiáng)自身的個(gè)性認(rèn)知發(fā)展。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述,在高職語(yǔ)文教學(xué)中,由于文學(xué)本身就具備一定的人文素養(yǎng)性和人格培育性,所以,教師可以基于文學(xué)素材,對(duì)學(xué)生的綜合能力進(jìn)行培養(yǎng)。因?yàn)閼?yīng)試教育下的成績(jī)核心評(píng)判,使得日?；恼Z(yǔ)文教學(xué)偏向統(tǒng)一性的文本解讀,這雖然會(huì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,但其會(huì)限制學(xué)生的思維成長(zhǎng),學(xué)生個(gè)體化的情感認(rèn)知也會(huì)遭到丟失,為發(fā)展學(xué)生思維,提高學(xué)生的個(gè)性認(rèn)知,教師在實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程里,就要重視方式理念的轉(zhuǎn)變,以實(shí)踐性的延續(xù),促進(jìn)學(xué)生的綜合性成長(zhǎng),并發(fā)展學(xué)生的個(gè)性化認(rèn)知。