王思宇 傅建明

(浙江師范大學(xué)教育與人類發(fā)展學(xué)院，浙江 金華 321004)

幸福是人類的永恒追求，費(fèi)爾巴哈說(shuō)：“一切有生命和愛(ài)的生物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動(dòng)就是對(duì)幸福的追求?！盵1]而教育正是以增進(jìn)人的幸福為第一要義，誠(chéng)如裴斯泰洛奇所言：“如果把人看作一個(gè)個(gè)體，那么教育應(yīng)該為使人獲得幸福而做出貢獻(xiàn)?！盵2]問(wèn)題是，由于繁重的教學(xué)任務(wù)、緊張的升學(xué)壓力以及彌漫校園內(nèi)外的競(jìng)爭(zhēng)哲學(xué)，都使得師生之間“共苦”有余而“同甘”不足，也就使得教師常?！巴洝绷艘研腋鬟f給學(xué)生。如何改變這種現(xiàn)象？首先，要對(duì)教師幸福感染力有一個(gè)正確的認(rèn)知；然后，要提升教師的幸福感染力。這樣，教師們才能有意識(shí)地表達(dá)自身的幸福感受、呈現(xiàn)自身的幸福狀態(tài)去喚起學(xué)生對(duì)同類幸福的向往與體認(rèn)，以創(chuàng)造師生間的“幸福共鳴”。那么，何謂教師幸福感染力，又如何提升教師的幸福感染力？

一、何謂教師的幸福感染力

弗洛姆說(shuō)：“一個(gè)人究竟能給予別人什么呢？它可以把它擁有的最寶貴的東西，他的生命的一部分給予別人……他應(yīng)該同別人分享他的歡樂(lè)、興趣、理解力、知識(shí)、幽默和悲傷——簡(jiǎn)而言之就是在他身上有生命力的東西?！盵3]教師身上能為學(xué)生所直觀的生命力，就是教師的幸福狀態(tài)，所以這種用一個(gè)幸福的生命去搖動(dòng)并喚醒另一個(gè)生命之幸福的智慧和藝術(shù)就是一種重要的教育能力，這就是教師的幸福感染力。其本質(zhì)是一種幸福教育的能力，它融合在智育、德育、美育的實(shí)踐當(dāng)中，并成為教師智育能力、德育能力與美育能力的組成部分。

1.幸福感染力是一種智育能力

學(xué)習(xí)本身就是一種幸福，教師作為終身學(xué)習(xí)者，在課堂內(nèi)外將自己求學(xué)之路上所收獲與追求的種種幸福傳遞給學(xué)生，從而激發(fā)起學(xué)生對(duì)知識(shí)真理的渴求、對(duì)探索未知的激情以及發(fā)憤圖強(qiáng)的愿望，這種學(xué)習(xí)幸福感的傳遞與接收便成為智育過(guò)程的重要助力，構(gòu)成教師智育能力的一部分。

教師還是永遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)者，只有“手不釋卷”“學(xué)而不厭”者才能做到“誨人不倦”。教師對(duì)所教內(nèi)容盡管早已達(dá)到掌握水平，但知識(shí)只有常學(xué)才能常新。所以學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容也都是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且教師必須比學(xué)生鉆研得更廣、更深。教師在學(xué)習(xí)同樣內(nèi)容時(shí)因收獲新視野、新方法、新感悟而體驗(yàn)到的認(rèn)識(shí)愉悅以及不斷運(yùn)用知識(shí)去解釋生活新現(xiàn)象、解決生活新問(wèn)題的而產(chǎn)生的理智力量感，在課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)毫無(wú)保留地展現(xiàn)給學(xué)生，這樣就能使“他們體驗(yàn)到一種無(wú)可比擬的人類的自豪感：我們是事實(shí)和現(xiàn)象的駕馭者，在我們的手里，知識(shí)變成了力量。感受知識(shí)是一種使人變得崇高起來(lái)的力量，——這是比任何東西都更強(qiáng)有力的一種激發(fā)求知興趣的刺激物?！盵4]教師以自己的知識(shí)興味牽動(dòng)學(xué)生的知識(shí)興味，以自己的認(rèn)識(shí)熱情點(diǎn)燃學(xué)生的認(rèn)識(shí)熱情，課堂教學(xué)也就能夠成為一種真正的智力交往而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更大的吸引。

2.幸福感染力作為一種德育能力

道德是幸福人生的根基，教師的德行修養(yǎng)不僅以師德的形式直接作用于學(xué)生，其整個(gè)道德風(fēng)貌也對(duì)學(xué)生具有潛移默化的影響，這也是教師職業(yè)道德的特殊性。所以，教師個(gè)人對(duì)道德的情感傾向也直接或間接地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生示范，教師的道德幸福感會(huì)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)道德本身的認(rèn)同，使他對(duì)成為一個(gè)品德高尚的人更加充滿期許。

教師的道德生活包括職業(yè)道德生活與非職業(yè)道德生活，職業(yè)道德生活是在師生交往中進(jìn)行的，所以教師的師德幸福感無(wú)須刻意傳遞，學(xué)生從教師的尊重、信任、關(guān)愛(ài)中自然能體驗(yàn)到被“道德地對(duì)待”的幸福感。而教師在校外日常生活中所做的“好人好事”，如拾金不昧、助人為樂(lè)、見(jiàn)義勇為、慈善捐款等則未必都為學(xué)生所知曉，很多教師更是“為人低調(diào)”，刻意隱藏自己的道德“成績(jī)”。實(shí)際上，教師的種種善舉、義舉不僅應(yīng)該讓學(xué)生知曉，還應(yīng)作為德育契機(jī)，把自己做出這一行為的來(lái)龍去脈，甚至中間經(jīng)歷的心理斗爭(zhēng)與反復(fù)，以及使這一行為受到的認(rèn)可褒獎(jiǎng)和自己從這一行為中所體驗(yàn)到的正義感、崇高感、內(nèi)心豐盈感等積極感悟真實(shí)完整地再現(xiàn)給學(xué)生。這種心路歷程就是一個(gè)品德成長(zhǎng)的“活樣本”，使學(xué)生看到先人后己、舍己為人、高尚、無(wú)私等等并非書(shū)本中的虛構(gòu)，而就在眼前，就在他們的生活之中。德育需要感動(dòng)，教師作為一個(gè)“好人”所表現(xiàn)出的豁達(dá)開(kāi)朗、樂(lè)觀從容必能滋養(yǎng)學(xué)生的善良信念，使學(xué)生深信道德是通往人生幸福的必由之路。

3.幸福感染力是一種美育能力

“美就是好的形象所引起的人的愉悅的情感體驗(yàn)”[5]，所以審美本身就是一種幸福。教師將自己對(duì)壯美山河的崇拜、對(duì)美好生活的點(diǎn)滴珍視、對(duì)高雅藝術(shù)的贊賞與學(xué)生分享，帶學(xué)生領(lǐng)略自己的審美境界，使學(xué)生自發(fā)對(duì)美與丑、高雅與低俗、美感與快感進(jìn)行分辨和選擇，能夠?qū)σ磺忻赖氖挛镉芍孕蕾p與愛(ài)護(hù)。

美根據(jù)其來(lái)源包括藝術(shù)美、生活美與自然美，教師的審美境界也由其藝術(shù)品味、生活追求與自然情趣所構(gòu)成。藝術(shù)不僅是學(xué)生在校課業(yè)的組成部分，而且是學(xué)生課余的主要休閑方式，在電子與大眾傳媒時(shí)代，學(xué)生的課余生活并不缺乏“藝術(shù)品”，而是被潮涌一般的流行藝術(shù)所淹沒(méi)，盡管其中不乏積極向上的作品，但真正能夠發(fā)揮美育功能的少之又少。教師不僅需要履行“堵”的責(zé)任，將一些粗制濫造甚至假冒偽劣的所謂“藝術(shù)品”從學(xué)生的課余生活中驅(qū)逐。還要有“疏”的智慧，將自己喜愛(ài)的經(jīng)典藝術(shù)品分享給學(xué)生，并以嚴(yán)肅的態(tài)度向?qū)W生訴說(shuō)他從這些作品中品悟到的人類真與善的永恒力量，將學(xué)生愛(ài)美、愛(ài)藝術(shù)的天性引向?qū)拸V的江河。教師的生活追求反映在他所怡然自得的那種生活方式之中，孔子曰：“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂(lè)亦在其中矣”(《述而》)?，F(xiàn)實(shí)中也依然有一些教師雖然生活簡(jiǎn)樸，卻迷戀于書(shū)籍、沉醉于學(xué)問(wèn)，不爭(zhēng)世事，為自己守得一方精神凈土。我們并非提倡教師要向?qū)W生示范一種“苦行僧”生活，但作為育人心靈者，精神性或心靈的豐盈永遠(yuǎn)應(yīng)當(dāng)成為教師生活的底色。自然是美的最初來(lái)源，也是人類所能感知到的“終極美”。蘇霍姆林斯基的學(xué)校中開(kāi)有一種帶學(xué)生“到思維的源泉那兒去旅行”的“思維課”：“我們帶領(lǐng)孩子們到花園里、樹(shù)林里、湖岸邊去，在他們面前展示出各種事物、現(xiàn)象、關(guān)系和依存性的極其多種多樣的細(xì)微差別和各方各面。一個(gè)人由于看見(jiàn)世界，他就不會(huì)成為消極的觀察者，而是成為真理的發(fā)現(xiàn)者，由此便產(chǎn)生了活的思想?！盵4]教師應(yīng)當(dāng)常常帶領(lǐng)學(xué)生去仰望璀璨星空、去傾聽(tīng)潺潺溪水、去郁郁蔥蔥的叢林中穿梭、去細(xì)嗅四季不同的芬芳，在大自然創(chuàng)造的“活教材”中發(fā)展學(xué)生的“活思想”。

此外，幸福感染力不僅體現(xiàn)在教師的智育、德育、美育能力之中，而且存在于教師的一切教育教學(xué)以及日常學(xué)校生活當(dāng)中，即教師作為一個(gè)“幸福的人”所煥發(fā)出的無(wú)限魅力就是一種迷人的教育影響力。

二、為何要提升教師的幸福感染力

德國(guó)文化教育學(xué)家斯普朗格說(shuō)：“教育家的愛(ài)是由將人類看作價(jià)值欲求者而表露出來(lái)的，因幫助其價(jià)值可能性的實(shí)現(xiàn)而表征出自己生活的最高價(jià)值?！盵6]幸福是人類的“元價(jià)值”，也是學(xué)生的一種“似本能”，將學(xué)生視為幸福追求者并著意引導(dǎo)其幸?？赡苄缘膶?shí)現(xiàn)應(yīng)當(dāng)成為教師職業(yè)生活的崇高價(jià)值。

1.為學(xué)生塑造“幸福榜樣”

“追求幸福是每個(gè)人的生活動(dòng)力，這是一個(gè)明顯的真理?！盵7]學(xué)生更是無(wú)時(shí)無(wú)刻不為自己尋求“幸福機(jī)遇”、創(chuàng)造“幸福園地”。但幸福與快樂(lè)尤其是享樂(lè)不同，作為一種人生價(jià)值，幸福是奮斗、創(chuàng)造、奉獻(xiàn)等一切人性美與善追求的集合與濃縮；作為一種教育價(jià)值，幸福就是使學(xué)生在真理的沐浴、德性的滋養(yǎng)與品味世間美好的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)精神的豐盈與卓越。學(xué)生的心智、德性尚未成熟，他們對(duì)幸福的認(rèn)識(shí)難免片面膚淺、對(duì)所謂幸福的感受也未必真實(shí)。例如一些學(xué)生把能夠“只玩樂(lè)不學(xué)習(xí)”或“多玩樂(lè)少學(xué)習(xí)”視為幸福，把電子游戲、低俗影音帶來(lái)的刺激感、快感、放縱感當(dāng)作幸福感，這種“幸福追求”如果不及時(shí)糾正，就會(huì)造成學(xué)生的幸福病態(tài)，如感受性麻木、生活枯燥、對(duì)一切美好事物提不起興致，即如羅素所說(shuō)，人的不幸“很大程度上由對(duì)世界的錯(cuò)誤看法、錯(cuò)誤倫理觀、錯(cuò)誤的生活習(xí)慣所引起，結(jié)果導(dǎo)致了對(duì)那些可能獲得的事物的天然熱情和追求欲望的喪失?！盵8]

所以教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)、有目的地引導(dǎo)學(xué)生的幸福走向，提高學(xué)生對(duì)幸福的識(shí)別力、感受力、創(chuàng)造力等幸福能力。而幸福作為一種附著于主體的主觀感受與追求，其最真實(shí)的呈現(xiàn)方式就是做一個(gè)“幸福的人”，所以教師為學(xué)生展示幸福的最佳途徑就是以身垂范地為學(xué)生樹(shù)立一個(gè)“幸福榜樣”。教師對(duì)何謂幸福的深刻理解、教師在每日的兢兢業(yè)業(yè)與任勞任怨中神采奕奕、笑口常開(kāi)的幸福面貌、教師談起自己理想信念時(shí)的自豪與堅(jiān)定等等，都構(gòu)成了教師的幸福魅力，能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生直接的吸引。青少年兒童都具有“向師性”的特征，小學(xué)生對(duì)教師有著“類父母”的天然依戀與信任，中學(xué)生則渴望他們的教師“亦師亦友”，成為他們追求理想、實(shí)現(xiàn)自我的支持者與領(lǐng)路人。這就決定了任何學(xué)齡段的學(xué)生都不僅從教師那里習(xí)得知識(shí)技能，還習(xí)得教師的個(gè)性，幸福作為教師個(gè)性的一種直接表征，一個(gè)幸福的教師就是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的榜樣。不同個(gè)性的教師有著不同的幸福樣態(tài)，也就為學(xué)生樹(shù)立了幸福的“榜樣群”，不僅能豐富學(xué)生對(duì)幸福的認(rèn)識(shí)，而且可能使不同個(gè)性的學(xué)生分別找到他最傾慕的幸福榜樣，因?yàn)閭€(gè)性相似的人感受與表達(dá)幸福的方式往往也具有相似性。

2.使教師“幸福增殖”

教師不應(yīng)當(dāng)“吝嗇”自己的幸福，而是要將自己的幸福毫無(wú)保留地給予學(xué)生?！昂翢o(wú)保留”是教師工作區(qū)別去其他工作的核心標(biāo)志之一，孔子即向?qū)W生表白過(guò)“二三子以我為隱乎？吾無(wú)隱乎爾”(《述而》)的教學(xué)真誠(chéng)，陶行知更是用生命踐行了“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”的教育無(wú)私。所以教師應(yīng)當(dāng)把自己擁有的一切有教育價(jià)值的事物向?qū)W生“傾囊相授”，幸福就是其一。

另外，教師的幸福給予本身即是幸福獲得。弗洛姆說(shuō)：“給予是潛能的最高表達(dá)。正是在給予的行為中，我體驗(yàn)到我的財(cái)富、我的力量、我的能力?！盵9]教師對(duì)學(xué)生的教育過(guò)程也是一個(gè)自我教育的過(guò)程，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)在日復(fù)一日的知識(shí)傳授中不斷得到鞏固與拓展、教師的品德修養(yǎng)在一次次對(duì)學(xué)生的品德教導(dǎo)中不自覺(jué)地受到提升、教師的審美趣味也在同那些侵蝕學(xué)生美感的低俗趣味作斗爭(zhēng)(這是教師的美育職責(zé))中不斷得到升華。換言之，教師在教育過(guò)程中的實(shí)際收獲可能并不少于學(xué)生。所以，教師向?qū)W生傳遞幸福的同時(shí)也是對(duì)自身幸福的反復(fù)體認(rèn)，是自身幸福實(shí)現(xiàn)增殖的過(guò)程。例如，學(xué)生傾聽(tīng)教師講述其幸福事件時(shí)那些閃爍的目光與傾慕的神情，既意味著學(xué)生正在從教師那里習(xí)得幸福，也意味著教師能夠借此不斷確證自己的幸福，加深自己的幸福體驗(yàn)，堅(jiān)信自己的幸福追求。

所以無(wú)私給予不僅是教師職業(yè)所提出的外在要求，而且是教師個(gè)人“精神福祉”的重要來(lái)源，因?yàn)椤拔镔|(zhì)性的東西，你給別人一份，你自己的就會(huì)減少；而有生命力的東西，你給別人一份，你自己的并不會(huì)減少，相反，在給與別人的過(guò)程中，你激發(fā)了別人有生命力的東西，這兩種有生命力的東西互相激蕩，你自己的那一份在這一過(guò)程中會(huì)變得更加豐富。”[10]分享幸福就是教師對(duì)自己生命力的肯定，向?qū)W生分享幸福的過(guò)程就是教師自身幸福增殖的過(guò)程。

3.使師生情感升溫

師生交往是一種情感交往、愛(ài)的交往，師生情感交往的水平直接影響教育教學(xué)的效果。赫爾巴特說(shuō)：“愛(ài)基于情感的和諧，同時(shí)基于適應(yīng)?！瓙?ài)所要求的感情和諧可以通過(guò)兩種方式產(chǎn)生：教育者深入到學(xué)生的感情中去，十分巧妙地悄悄融合在學(xué)生的感情中；或者設(shè)法使學(xué)生的感情以某種方式接近自己的感情……只有當(dāng)學(xué)生能夠用某一種方式與教育者交往的時(shí)候，學(xué)生才能致力于他與教育關(guān)系的發(fā)展?！盵11]幸福的分享就是教師使學(xué)生的感情接近自己感情的重要方式。

幸福雖然依賴于種種客觀條件，但根本上還是一種主觀的情感體驗(yàn)，如叔本華所說(shuō)：“人生的幸福與艱辛，并不取決于我們的遇際，而在于我們?nèi)绾螌?duì)付它，在于感受它的性質(zhì)和強(qiáng)度?！苯處熍c學(xué)生分享幸福的過(guò)程就是一個(gè)師生情感共享的過(guò)程，教師將自己最喜愛(ài)的經(jīng)典書(shū)籍推薦給學(xué)生，向?qū)W生介紹自己最崇敬的歷史偉人，同學(xué)生回憶他年少時(shí)也曾有過(guò)的“追星熱”“文藝范”，本身就是向?qū)W生敞開(kāi)了他情感世界的大門(mén)。他不僅表白著自己所愛(ài)，還充滿興致地觀察、詢問(wèn)與傾聽(tīng)著學(xué)生所愛(ài)，接納他們各自不同的“小幸?！保徊讲竭淀憣W(xué)生情感世界的大門(mén)。“當(dāng)教師以自己高尚的情感換得了青少年那發(fā)自內(nèi)心的純真的友誼時(shí)，教師自己的內(nèi)心也產(chǎn)生了積極的情緒體驗(yàn)；他感到學(xué)生們是理解和接受了自己的心意；他仿佛從中得到一種保證，確知自己是學(xué)生所需要的，他是自己團(tuán)體中受歡迎的人。因而產(chǎn)生愉快、自信、充實(shí)等情緒，得到情感上的滿足。”[12]這樣看，教師的幸福感染力也是一種情感教育的能力，師生間幸福感的彼此分享就是師生間情感共生與不斷升溫的過(guò)程。

三、如何提升教師的幸福感染力

幸福教育是師生共同參與、共同享有的一個(gè)幸福交往的過(guò)程，所以教師要提升自己對(duì)學(xué)生的幸福感染力量，就須要了解學(xué)生的幸?，F(xiàn)狀，自覺(jué)提高自身的幸福修養(yǎng)，在“知己知彼”的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出師生交往的幸福藝術(shù)。

1.了解學(xué)生“幸福現(xiàn)狀”

俗話說(shuō)“一代人有一代人的幸?！?，物質(zhì)生活水平的飛速提高與精神家園建設(shè)的相對(duì)滯后，使年輕一代常有幸福似乎“唾手可得”又好像“難于登天”的困惑。尤其是一些老教師的成長(zhǎng)年代與教育背景都與其所教學(xué)生有很大差異，這樣教師與學(xué)生對(duì)幸福的理解與追求就難免存在或深或淺的“代溝”。

學(xué)生幸福實(shí)現(xiàn)的客觀條件不斷在變，曾經(jīng)放學(xué)后的五分錢(qián)冰棍、小山坡足球賽就足以讓學(xué)生一整天都生活在期待中，而現(xiàn)今眼花繚亂的零食、五花八門(mén)的手機(jī)游戲也漸漸難以滿足學(xué)生的課余生活。但學(xué)生幸福卻也似乎存在一些不變的主觀特征，例如無(wú)論哪個(gè)時(shí)代，學(xué)生都會(huì)因辛苦付出而取得優(yōu)異成績(jī)“得意”不已、因受到老師的公開(kāi)表?yè)P(yáng)而竊喜良久、因得到同學(xué)幫助或幫助同學(xué)而感受到校園溫暖等等，因?yàn)閷W(xué)校幾乎是與人類文明相伴相生，所以學(xué)生幸福與人類幸福一樣，總有許多永恒的特質(zhì)。這就使得無(wú)論在哪個(gè)年代成長(zhǎng)起來(lái)、無(wú)論有著什么樣人生經(jīng)歷的教師，都有可能了解到學(xué)生的幸福現(xiàn)狀，因?yàn)樗苍鵀閷W(xué)生，那些每個(gè)學(xué)段中共通的喜與悲、苦與甜、彷徨與無(wú)措，他都曾體驗(yàn)過(guò)。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“一個(gè)好教師意味著什么？首先意味著他是這樣的人，他熱愛(ài)孩子，感到跟孩子交往是一種樂(lè)趣，相信每個(gè)孩子都能成為一個(gè)好人，善于跟他們交朋友，關(guān)心孩子的快樂(lè)和悲傷，了解孩子的心靈，時(shí)刻也不忘記自己也曾是個(gè)孩子?！盵13]

但幸福相對(duì)來(lái)說(shuō)屬于較為隱私的精神領(lǐng)地，教師就算能夠從學(xué)生外露的悲喜、課堂學(xué)習(xí)的積極程度、課外活動(dòng)的活躍性等等直觀感受到學(xué)生的幸福或不幸福的“表象”，但卻難以探查到學(xué)生幸?；虿恍腋５摹霸慈薄Ｒ?yàn)樵趯W(xué)生并未出現(xiàn)明顯學(xué)業(yè)退步或明確違反紀(jì)律的情況下，教師不宜以談話、問(wèn)詢等方式直接“調(diào)查”其幸福狀況，更不能強(qiáng)迫其說(shuō)出自己幸?；虿恍腋５摹懊孛堋薄Ｋ越處熥钔桩?dāng)?shù)姆椒ㄖ荒苁菍W(xué)會(huì)與學(xué)生同呼吸、共命運(yùn)，尊重他們的生活方式，理解他們的各種態(tài)度與情感，細(xì)心覺(jué)察他們的心理變化。既要把握學(xué)生整體的幸福狀況而宏觀施策，全面、充分了解學(xué)生的幸?，F(xiàn)狀是教師幸福感染力的前提準(zhǔn)備，只有“知己知彼”，才能真正達(dá)到心靈“感染”的效果。

2.提高自身“幸福修養(yǎng)”

與知識(shí)修養(yǎng)、道德修養(yǎng)、審美修養(yǎng)等一樣，幸福也應(yīng)當(dāng)成為教師的一項(xiàng)專業(yè)修養(yǎng)，作為教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)之一。毫無(wú)疑問(wèn)，只有幸福的教師才能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生，“只有我們是幸福的教師，才可能給人以幸福和幸福的方向，成為真正的教育家?！盵14]

教師把幸福當(dāng)作一種專業(yè)修養(yǎng)來(lái)培育，就應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)自己懷揣遠(yuǎn)大幸福理想的目標(biāo)感、為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而辛勤勞動(dòng)的奮斗感以及在實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的同時(shí)實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值的奉獻(xiàn)感。

幸福修養(yǎng)首先是一種崇高目標(biāo)感，要求教師自覺(jué)將精神幸福而非金錢(qián)、地位乃至享樂(lè)作為人生意義的坐標(biāo)，這并非要求教師一味“淡泊名利”，徒守清貧，而是要將物質(zhì)財(cái)富與外在獎(jiǎng)勵(lì)視為自身師德、師能不斷提高與自身貢獻(xiàn)的自然伴隨，即不把名利當(dāng)作目的去追尋。幸福修養(yǎng)繼而是一種奮斗感，“幸福都是奮斗出來(lái)的”，從來(lái)沒(méi)有憑空臆想的幸福，也沒(méi)有不勞而獲的幸福，教師奮斗的特殊性在于他是要同他的勞動(dòng)對(duì)象即學(xué)生一起奮斗，“學(xué)然后知困，教然后知不足。知困而后能自反也，知不足而后能自強(qiáng)也?！?《禮記·學(xué)記》)他要教會(huì)學(xué)生什么就要先學(xué)會(huì)什么，他在教的過(guò)程中遇有不會(huì)又要重新去學(xué)，所以教師的奮斗可謂是真正“永無(wú)止境”的奮斗，這也就使他的奮斗具有豐富的創(chuàng)造性與極大的示范性，學(xué)生看到教師每日都與他們同學(xué)同思，自然會(huì)增強(qiáng)自身的奮斗意愿。最后，教師幸福的實(shí)現(xiàn)就是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，一個(gè)能從教育中收獲幸福的教師必是一個(gè)成功的教師，而且教師在自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)中更多體會(huì)到對(duì)他人與社會(huì)的奉獻(xiàn)而非索取(盡管教師也是有償勞動(dòng))。那些成功的教師永遠(yuǎn)不會(huì)被認(rèn)為其索取大于付出，一些畢業(yè)多年的學(xué)生終身將他們愛(ài)戴的教師喚作“恩師”就說(shuō)明了教師勞動(dòng)的根本屬性是奉獻(xiàn)性。所以教師獲致幸福的訣竅也在于真切認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)與教育事業(yè)的崇高與神圣，意識(shí)到自己所可能獲得的無(wú)限精神報(bào)償，從而自覺(jué)樹(shù)立奉獻(xiàn)意識(shí)。

3.創(chuàng)造師生交往的“幸福藝術(shù)”

幸福是一種主體體驗(yàn)，教育情境又永遠(yuǎn)充滿變化與未知，如馬卡連柯所說(shuō)：“一般地說(shuō)來(lái)，教育學(xué)是最辯證、最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜、最多樣的一種科學(xué)。”[15]之所以將這種教育能力稱作幸福感染力，就是因?yàn)閭鬟f幸福沒(méi)有程式與范型可言，它并非一門(mén)教育技術(shù)，而是一門(mén)教育藝術(shù)。不同的教師像不同的藝術(shù)家一樣，脾氣秉性各異，藝術(shù)創(chuàng)作的風(fēng)格也就各異，所以教師的幸福感染力本質(zhì)上就是師生以幸福的方式進(jìn)行交往的藝術(shù)，或稱之為師生交往的幸福藝術(shù)。

所以教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)自己的個(gè)性特征與教學(xué)風(fēng)格，不斷摸索與創(chuàng)造出適合于他的課堂的幸福藝術(shù)。例如，一些思辨力較強(qiáng)、善于邏輯表達(dá)的教師應(yīng)當(dāng)在課堂中抓住契機(jī)，在觸及與幸福相關(guān)的知識(shí)時(shí)，向?qū)W生闡明自己對(duì)書(shū)中幸福觀的認(rèn)可與感悟，并用清晰的事理論證幫助學(xué)生澄清當(dāng)下流行的與之相悖的幸福誤區(qū)。教會(huì)他們用審慎的思考分辨何為享樂(lè)與何為幸福，啟發(fā)他們?nèi)ド钏季烤箲?yīng)當(dāng)去過(guò)什么樣的人生，這也體現(xiàn)了教學(xué)的教育性原則。又如，一些情感充沛且情緒外化的教師，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地將這種個(gè)性特征作為幸福傳遞的能力資源，將自己神采奕奕、陽(yáng)光開(kāi)朗的一面盡情展示給學(xué)生，并帶動(dòng)每一個(gè)學(xué)生以飽滿的熱情投入到他的課堂中來(lái)，使學(xué)生不斷感受到認(rèn)真聽(tīng)講、回答提問(wèn)、甚至每天能看到這個(gè)活潑的教師就是一種幸福。

這種幸福藝術(shù)的根本目的在于，用一個(gè)幸福的心靈去喚醒另一個(gè)心靈對(duì)幸福的體認(rèn)與向往，即讓學(xué)生逐漸成為自我幸福教育者，將他們從教師那里感染而來(lái)的幸福品質(zhì)與幸福精神付諸于自己的幸福實(shí)踐。正如蘇霍姆林斯基所言：“我是這樣理解教育藝術(shù)的：教師對(duì)學(xué)生的每次接觸，歸根結(jié)底都是對(duì)心靈勞動(dòng)的一種推動(dòng)力。而這種推動(dòng)力越是溫柔和微妙，發(fā)自心靈深處的力量就越大，小小年紀(jì)的人就有可能在更大程度上成為自己的教育者?！盵16]