朱連云

自2007年起，針對學生高階思維能力薄弱等問題，青浦啟動了導向深度學習的新課堂實驗研究。十年探索，發(fā)現深度學習的實現要把握兩個學習圈：以“理解”為目標取向的學習圈，以“探究”為行為取向的學習圈?！袄斫狻睘槟繕巳∠虻膶W習主要在常規(guī)教學之內，“探究”為行為取向的學習主要在非常規(guī)之中。在常態(tài)的教學環(huán)境中，這兩個學習圈似乎很難融合，以至于新課程新教材單元教學中的“探究活動”和“綜合活動”成為“擺設”，或為“探究”而探究，為“活動”而活動，游離了核心知識的關聯，耗時而效益低下。這對21世紀人才的培養(yǎng)，尤其是學生核心素養(yǎng)落實十分不利。因此把握好這兩個學習圈，促進這兩種學習取向的深度融合，形成讓學生既學得扎實，又能在探索中走得遠的高成效局面，成為當下課堂教學改革，真正導向學生深度學習的新命題。

如何破解？我們的實踐是“開展探究性長作業(yè)活動教學”，即基于單元，在基本內容教學之后，基于核心知識的關聯，統整或重構“本章小結”后的“閱讀材料”和“探究活動”或“綜合活動”，設計學以致用的探究性長作業(yè)活動教學。探究性長作業(yè)活動教學凸顯學以致用和用以篤學結合，注重學生核心知識的深度理解、真實問題解決技能的培養(yǎng)和良好學習心向的形成。四年積累，形成了探究性長作業(yè)活動教學五要素框架，構建了“三力”“三元”結合的教與學評價指標體系，完善了同課共構的教師循證研修模型。2021年，新課堂實驗項目組經過調查，發(fā)現項目校學生較非項目校學生，在學習能力和學習水平上優(yōu)勢凸顯，兩者差異顯著；在學習興趣、學習毅力與成長思維方面，前者也優(yōu)于后者。同時進行的教師調查顯示，項目校教師比非項目校教師更多采用對話和問題解決教學方式，更關注學生學習興趣的調動和知識應用能力的培養(yǎng)。

探究性長作業(yè)活動教學，基于單元，將有意義接受和項目式學習融于一體，整體設計與實施關注以下五要素：（1）課內外相互照應、連貫一致的教學計劃；（2）貼近學生生活、真實而富有挑戰(zhàn)性的問題情境；（3）引導學生持續(xù)、合作地開展探究學習；（4）適切、多樣化的學習支架；（5）展現學生學習過程、探究成果的作品（結果）。五要素的結構，課內外貫通是平臺，解決真實問題是目標，合作探究學習是方法，解決問題的作品呈現是結果，教師提供的學習支架是條件（圖1示）。一個探究性長作業(yè)活動教學的時限為1～4周，一般分為“啟動”“實踐”“展示”三段開展，過程體現“課堂學習與課后作業(yè)”“獨立學習與合作學習”“接受學習與發(fā)現學習”“任務設計與過程測評”四貫通。

探究性長作業(yè)活動教學，以教與學“三力”和“三元”評價指標為引導，并貫穿始終?！叭Α敝附處熃虒W的設計力、實行力和評價力，其中“設計力”含情境問題、教學支架、學習評價、練習作業(yè)4個要點，“實行力”含活動組織、過程監(jiān)控、資源支持、學習成效4個要點，“評價力”含目標導向、任務促進、反饋改進、文化營造4個要點（圖2示）。“三元”指學生的核心知識理解、問題解決技能、學習心向表現，其中“核心知識理解”含概念、關聯、靈活運用，“問題解決技能”含計劃、合作、反思調整3個要點，“學習心向表現”含興趣、情意、成長思維3個要點（圖3示）。

實踐中以教師的“三力”來促進學生學會學習的“三元”提升和發(fā)展，同時在關注和發(fā)展學生學會學習的“三元”時磨礪和發(fā)展教師的“三力”，從而實現教學相長。

任何改革都需要機制。如何使探究性長作業(yè)活動教學在學校得以普遍開展？基于中國的教研活動，我們加以改造，引入專業(yè)指導者的力量和循證實踐的方法，創(chuàng)生了“同課共構的循證實踐”的研修機制模型，即用同一主題將教師的合作設計和循證實踐融于一體，讓教學指導者（研究者）、學校領導與教師置身于“實踐—研究”共同體之中。聚焦學的“三元”，圍繞教的“三力”，以教師教學實踐知能提升為主線，開展基于證據的循環(huán)改進（圖4示）。

當然在實踐中專業(yè)指導者是可生成的，“先行”帶“后行”，從“能者”和骨干中涌現指導者。

2021年10月，新課堂實驗項目組選取項目校和與其生源、地域背景等同的一般學校（非項目校），以九年級數學“一次函數”單元的學習情況為取材范圍，進行調查。調查的測試項目分為基礎題、應用題、真實問題解決和學習心向四部分，有關題目參考PISA測試的等級進行分類，數據分析采用Spss24.0統計軟件。結果發(fā)現：項目校學生的學習表現均優(yōu)于非項目校學生。

1.均分和水平比較，項目校學生比非項目校學生高出34.59分，不達標人數項目校比非項目校少12.83個百分點，尤其是應用題和真實問題解決的思維表現——關聯性思維與準確解答，項目校學生更突出，與此對應的“分析應用水平”高出12.27個百分點、“綜合應用水平”9.79個百分點（表1、圖5～7）。

2.學生學習心向表現，項目校學生要優(yōu)于非項目校學生，無論是學習興趣，還是學習毅力和成長思維，項目校學生均比非項目校學生表現優(yōu)異（圖8～9）。

3.與此同時進行的教師調查顯示，在采用對話和問題解決教學方式上，項目校教師要優(yōu)于非項目校教師，在關注學生學習興趣的調動和知識應用能力的培養(yǎng)上，項目校教師也強于非項目校教師（圖10～11）。

探究性長作業(yè)活動教學突破現有單元教學“探究活動”和“綜合活動”成為“擺飾”的教學瓶頸性問題，探索出一種基于學生核心素養(yǎng)培育的學科課程單元綜合化，基于探究型、項目化學習的現代教學，促進課堂教學方式的深層變革。

探究性長作業(yè)活動教學貫通課堂學習和課后作業(yè)、有意義接受學習和探究發(fā)現學習、獨立學習和合作學習，促進學生學用一體，激發(fā)學生學習興趣，提高學生學習能力，使學生成為生活和學習的主人。

探究性長作業(yè)活動教學為培育學生核心素養(yǎng)，實施國家“新課程”“新教材”“新評價”，培養(yǎng)21世紀主動和創(chuàng)新型學習者等理念、任務的落地、落實，提供一種實踐樣態(tài)。

探究性長作業(yè)活動教學是對深度學習的創(chuàng)新實踐，整合了以下兩種取向的深度學習：一是基于高階思維發(fā)展的理解性學習，強調學生批判性思維的發(fā)現，強調內容整合、促進知識建構、著意遷移運用等特征；二是基于現有的知識去創(chuàng)造新知識的探究學習，讓學生用探詢的方法和態(tài)度看待世界，把學習與興趣、志向聯系起來，去創(chuàng)造和改變世界。

與此同時，學習是一種多變量的復雜因果結構，單一的教學變革措施只有融合整體的育人視野和課程背景，才能呈現出最佳的效益。任重道遠！

此外，本課題研究的評估與分析對象僅限于數學，其他學科還沒有做大樣本調查，有待后續(xù)進行。