韓 悅 周 正

教師保留率在一定程度上是衡量教師職業(yè)吸引力的重要指標(biāo)，也是教師隊(duì)伍穩(wěn)定與教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵保障。由于各國(guó)對(duì)教育公平和鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍建設(shè)的日臻重視，鄉(xiāng)村教師保留已成為政策制定者與研究者所持續(xù)關(guān)切的熱點(diǎn)領(lǐng)域。①Sutcher, L., Darling-Hammond, L., Carver-Thomas, D. A Coming Crisis in Teaching? Teacher Supply, Demand, and Shortages in the U.S.[EB/OL]. (2016-09-30)[2021-09-06]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED606666.pdf.研究結(jié)果顯示，教師保留率與地理區(qū)位密切相關(guān)，不同地理區(qū)位間的教師保留率并不一致，其中鄉(xiāng)村學(xué)校系統(tǒng)所面對(duì)的教師保留壓力通常相對(duì)城鎮(zhèn)地區(qū)更大。①NCEE. Addressing Teacher Shortages in Disadvantaged Schools: Lessons From Two Institute of Education Sciences Studies[EB/OL]. (2013-09-30)[2021-09-06]. https://ies.ed.gov/ncee/pubs/20 134 018/pdf/20134018.pdf.②Cowan, J., Goldhaber, D., Hayes, K., et al. Missing Elements in the Discussion of Teacher Shortage[J]. Educational Researcher,2016, 45(08): 460-462.在當(dāng)前研究中，學(xué)者們一方面從宏觀層面圍繞影響鄉(xiāng)村教師保留率的可能機(jī)制展開(kāi)論述，具體涉及財(cái)政獎(jiǎng)助、③Camelo, R., Ponczek, V. Teacher Turnover and Financial Incentives in Underprivileged Schools: Evidence from a Compensation Policy in a Developing Country[J]. Economics of Education Review, 2021(80): 102067.④姜金秋, 田明澤. 鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策對(duì)教師留任意愿的影響--基于連片貧困地區(qū)三個(gè)縣的實(shí)證研究[J]. 教育科學(xué)研究, 2019(04): 28-34.職業(yè)準(zhǔn)備⑤Maready, B., Cheng, Q., Bunch, D. Exploring Mentoring Practices Contributing to New Teacher Retention: An Analysis of the Begi nning Teacher Longitudinal Study[J]. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 2021, 19(02): 88-99.與專(zhuān)業(yè)發(fā)展⑥Van Overschelde, J. P., Saunders, J. M., Ash, G. E. "Teaching is a lot more than Just Showing up to Class and Grading Assignments": Preparing Middle-level Teachers for Longevity in the Profession[J]. Middle School Journal, 2017,48(05): 28-38.等；另一方面則在此基礎(chǔ)上整合諸如個(gè)人特征、⑦Van Overschelde, J. P., Wiggins, A.Y. Teacher Preparation Pathways: Differences in Program Selection and Teacher Retention[J]. Action in Teacher Education, 2019(09): 311-327.⑧付昌奎, 曾文婧. 鄉(xiāng)村青年教師何以留任--基于全國(guó)18省35縣調(diào)查數(shù)據(jù)的回歸分析[J]. 教師教育研究, 2019, 31(03):45-51+69.職業(yè)身份、⑨王恒, 閆予沨, 姚巖. 特崗教師留任意愿的影響因素研究--基于全國(guó)特崗教師抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)的logistic回歸分析[J]. 教師教育研究, 2018, 30(01): 41-48.學(xué)校特質(zhì)⑩張瑩, 陸莎, 李廷洲. 選拔方式、學(xué)校保留策略對(duì)城鄉(xiāng)教師留任意愿的影響--基于我國(guó)中西部5省16 787位中小學(xué)教師的問(wèn)卷調(diào)查[J]. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào), 2021, 20(02): 90-97.?James, C., Dan, G. Do Bonuses Affect Teacher Staffing and Student Achievement in High Poverty Schools? Evidence From an Incentive for National Board Certified Teachers in Washington State[J]. Economics of Education Review, 2018, 65: 138-152.及區(qū)域特點(diǎn)?蔡文伯, 袁雪. 留任還是離職: 民族地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)“特崗教師”的艱難抉擇[J]. 教師教育研究, 2018, 30(03): 66-72.等微觀要素，對(duì)鄉(xiāng)村教師留任意愿的異質(zhì)性加以綜合探討。整體來(lái)看，當(dāng)前針對(duì)鄉(xiāng)村教師保留率的中文文獻(xiàn)大多聚焦于現(xiàn)狀剖析和理論架構(gòu)，就既存證據(jù)的梳理和驗(yàn)明相對(duì)鮮見(jiàn)。另外值得注意的是，有學(xué)者認(rèn)為影響城市教師保留率的若干因素似乎也同樣適用于鄉(xiāng)村教師，?Dan, G., Strunk, K. O., Brown, N., et al. Teacher Staffing Challenges in California: Examining the Uniqueness of Rural School Districts[J]. AERA Open, 2020, 6(03): 1-16.但這實(shí)則忽略了鄉(xiāng)村地區(qū)的本土特質(zhì)及其教師保留過(guò)程中可能面臨的獨(dú)有挑戰(zhàn)。研究發(fā)現(xiàn)，除了較低的相對(duì)薪酬和艱苦的工作條件以外，影響鄉(xiāng)村教師保留率的最大因素在于鄉(xiāng)村地理位置的偏遠(yuǎn)與隔離，以及由此帶來(lái)的設(shè)施缺乏和生活不便。?Foreman, L. Localized Teacher Supply and Demand in Arkansas: An Exploration of the Supply and Demand of Teachers in Arkansas School Districts[EB/OL]. (2018-08-30)[2021-09-06]. https://www.proquest.com/openview/2e9b300bd59ee8923498be2 d16856573/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750.換言之，對(duì)于貧困程度較高或相對(duì)更偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村地區(qū)來(lái)說(shuō)，教師供需張力愈為加劇，致使其在吸引和保留教師方面處于極為弱勢(shì)地位。?Dee, T. S., Goldhaber, D. Understanding and Addressing Teacher Shortages in the United States[EB/OL]. (2017-04-30)[2021-09-06]. https://www.hamiltonproject.org/assets/files/understanding_and_addressing_teacher_shortages_in_us_pp.pdf.

2006年，美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心（National Center for Education Statistics）與人口普查局（Census Bureau）以學(xué)校所在地區(qū)的城市化程度和該地區(qū)與較大城市中心之間的距離遠(yuǎn)近為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)城市、城郊、城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村四種地域類(lèi)型進(jìn)行了重新劃分。其中鄉(xiāng)村指的是位于城市化區(qū)域（Urbanized Area）或城市集群（Urban Cluster）之外的地區(qū)。①U.S. Department of Education. School Locale Definitions[EB/OL]. [2020-09-14]. https://nces.ed.gov/surveys/ruraled/definitions.asp.據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)有約28.5%的鄉(xiāng)村公立中小學(xué)，負(fù)責(zé)為全美國(guó)近1/6的學(xué)生提供教育服務(wù)。②Showalter, D., Klein, R., Johnson, J., et al. Why Rural Matters 2015-2016: Understanding the Changing Landscape[EB/OL].[2020-09-13]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED590169.pdf.充足的師資和穩(wěn)定的教師隊(duì)伍是提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的前提和基本保障。為此，美國(guó)政府、各學(xué)區(qū)及一些社會(huì)組織為鄉(xiāng)村教師提供了一系列社會(huì)支持，希望通過(guò)建立多主體、全方位的鄉(xiāng)村教師社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，使美國(guó)鄉(xiāng)村教育步入可持續(xù)發(fā)展的良性軌道。當(dāng)下得益于政策的持續(xù)支持，我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量顯著提高，但仍難以吸引和留住優(yōu)秀教師。③周曉嬌, 張?zhí)煅? 鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師留任的博弈分析與長(zhǎng)效機(jī)制探討[J]. 教育發(fā)展研究, 2020, 40(Z2): 71-77.分析美國(guó)鄉(xiāng)村教師保留率及其社會(huì)支持路徑，對(duì)我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍穩(wěn)定有一定借鑒意義。

一、美國(guó)鄉(xiāng)村教師保留率的歷時(shí)態(tài)分析

美國(guó)公立中小學(xué)的教師流動(dòng)可以分為兩類(lèi)：一是轉(zhuǎn)校，即教師轉(zhuǎn)到其他學(xué)校繼續(xù)就職 （Moved to Another School）；二是流失，即徹底離開(kāi)教師職業(yè)（Left Teaching）。從轉(zhuǎn)校教師的流向上看，美國(guó)公立中小學(xué)教師的轉(zhuǎn)校形式主要分為“轉(zhuǎn)至同一學(xué)區(qū)的不同公立學(xué)?！薄稗D(zhuǎn)至不同學(xué)區(qū)的不同公立學(xué)?！奔啊稗D(zhuǎn)至私立學(xué)校”三類(lèi)?；诖?，美國(guó)鄉(xiāng)村教師保留（Retention）率可以從狹義上理解為繼續(xù)留在同一鄉(xiāng)村學(xué)校任教的教師比例，而廣義上的鄉(xiāng)村教師保留率則可以理解為繼續(xù)留在同一鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)任教的教師比例。④本文中不作特別說(shuō)明的“教師保留率”或“保留率”均指狹義的教師保留率。

通過(guò)對(duì)2003年至2013年美國(guó)公立中小學(xué)教師流動(dòng)情況的歷時(shí)態(tài)分析，發(fā)現(xiàn)美國(guó)鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師流失的狀況得到了一定的控制，轉(zhuǎn)校教師人數(shù)逐漸減少，鄉(xiāng)村教師保留率處于穩(wěn)中有進(jìn)的樣態(tài)，且與城市、城郊及城鎮(zhèn)教師保留率差距甚微。如表1⑤自2006年起，美國(guó)將學(xué)校所在地域類(lèi)型分為四類(lèi)。在此之前則是分為“中心城市、城市邊緣/城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村/小鎮(zhèn)”三類(lèi)，因而2003－2005年這一時(shí)期城郊和城鎮(zhèn)的分類(lèi)數(shù)據(jù)未能獲悉。⑥U.S. Department of Education. Teacher Attrition and Mobility: Results from the 2004-05 Teacher Follow-up Survey[EB/OL].[2020-10-22]. https://nces.ed.gov/pubs2007/2007307.pdf.⑦U.S. Department of Education. Teacher Attrition and Mobility: Results from the 2008-09 Teacher Follow-up Survey[EB/OL].[2020-10-22]. https://nces.ed.gov/pubs2010/2010353.pdf.⑧U.S. Department of Education. Mobility of Public Elementary and Secondary Teachers, by Selected Teacher and School Characteristics: Selected Years, 1987-88 through 2012-13[EB/OL]. [2020-09-12]. https://nces.ed.gov/programs/digest/d17/tables/dt17_210.30.asp.所示，2003－2004學(xué)年至2004－2005學(xué)年間，美國(guó)鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師的流失率、轉(zhuǎn)校率和保留率分別為7.7%、7.3%、85%；隨后在2007－2008學(xué)年至2008－2009學(xué)年間，美國(guó)鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)校率有所降低，但由于其流失率上升至8.4%，導(dǎo)致這一時(shí)期鄉(xiāng)村教師保留率相較2003－2005年減少了0.6%；不過(guò)，上述情況在2011－2012學(xué)年至2012－2013學(xué)年間有所好轉(zhuǎn)，這期間美國(guó)鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師的流失率沒(méi)有增加，依然維持在8.4%，但其教師轉(zhuǎn)校率在2007－2009年的基礎(chǔ)上又下降了0.2%，故而在2011－2012學(xué)年至2012－2013學(xué)年間，美國(guó)鄉(xiāng)村教師保留率得到了一定的提升。

表1 2003－2013年美國(guó)各地域類(lèi)型公立中小學(xué)教師流動(dòng)情況（%）

從整體上看（見(jiàn)表1），美國(guó)鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師的保留率基本能與其他三類(lèi)地域持平：在2007－2009年，各地域類(lèi)型教師保留率均保持在84%－85%；在2011－2013年，美國(guó)鄉(xiāng)村教師保留率為84.6%，這一數(shù)值十分接近城郊教師保留率（84.9%），且比城市教師保留率還高出2.2%。值得注意的是，美國(guó)鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)校率不僅逐學(xué)年下降，且其轉(zhuǎn)校率在同一時(shí)段各地域類(lèi)型中均為最低。

另外，由表2①U.S. Department of Education. Mobility of Public Elementary and Secondary Teachers, by Selected Teacher and School Characteristics: Selected Years, 1987-88 through 2012-13[EB/OL]. [2020-09-12]. https://nces.ed.gov/programs/digest/d17/tables/dt17_210.30.asp.②總轉(zhuǎn)校率包括轉(zhuǎn)去公立學(xué)校的教師比例和轉(zhuǎn)去私立學(xué)校的教師比例。可知，在2011－2013年有7%的鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)至其他學(xué)校，而在這些轉(zhuǎn)校教師中，有近半數(shù)的教師雖已轉(zhuǎn)校，但依然留在同一鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)。也就是說(shuō)，從總體上看，至少有88%的教師仍選擇繼續(xù)留在鄉(xiāng)村任教。可見(jiàn)，美國(guó)鄉(xiāng)村教師保留率在廣義上也與其他三個(gè)地域類(lèi)型相去甚微。

表2 2011－2013年美國(guó)各地域類(lèi)型公立中小學(xué)教師保留率（廣義）（%）

進(jìn)一步如表3①M(fèi)eyer, S. J., Espel, E. V., Weston-Sementelli, J. L., et al. Teacher Retention, Mobility, and Attrition in Colorado, Missouri,Nebraska, and South Dakota[EB/OL]. (2019-03-01)[2020-10-22]. https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/central/pdf/REL_2019001.pdf.所示，2015－2017年期間，美國(guó)公立中小學(xué)教師保留率絕對(duì)值整體低于前期水平。但研究結(jié)果同時(shí)表明，從細(xì)分亞類(lèi)來(lái)看，鄉(xiāng)村教師的總轉(zhuǎn)校率和流失率均低于非鄉(xiāng)村教師，且其保留率無(wú)論從狹義上還是廣義上說(shuō)均高于非鄉(xiāng)村教師。由此說(shuō)明，美國(guó)鄉(xiāng)村教師保留率相比非鄉(xiāng)村教師，較前期取得了一定的成效與進(jìn)展。

表3 2015－2017年美國(guó)城鄉(xiāng)公立中小學(xué)教師保留率（%）

二、美國(guó)鄉(xiāng)村教師流失的成因分析

從社會(huì)學(xué)視角出發(fā)，社會(huì)支持（Social Support）主要是指各種社會(huì)關(guān)系給予社會(huì)弱勢(shì)群體或困難群眾的幫扶、補(bǔ)償和救助。②鄭行生, 李迎生. 全面建設(shè)小康社會(huì)與弱勢(shì)群體的社會(huì)救助[J]. 中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào), 2003(01): 2-8.弱勢(shì)群體（Disadvantage Groups）通常指可比較的各類(lèi)人群中，“在經(jīng)濟(jì)、信息、能力等資源配置上處于不利地位，且需要外部力量幫助以克服困難”③張友琴. 社會(huì)支持與社會(huì)支持網(wǎng)--弱勢(shì)群體社會(huì)支持的工作模式初探[J]. 廈門(mén)大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版), 2002(03):94-100, 107.的那一部分群體。弱勢(shì)群體是一個(gè)相對(duì)概念，它的出現(xiàn)受社會(huì)結(jié)構(gòu)及其分層的影響，是社會(huì)資源分配不均衡的產(chǎn)物。它在一定程度上受制于社會(huì)發(fā)展，卻不與社會(huì)發(fā)展直接線性相關(guān)。因而，即便是在美國(guó)這樣的發(fā)達(dá)國(guó)家，也存在著相當(dāng)一部分弱勢(shì)群體。

相較于占據(jù)地利人和，能夠獲得更多資源與更好發(fā)展的城市教師而言，美國(guó)鄉(xiāng)村教師自然成為了弱勢(shì)的一方。如前所述，在2003－2005年以及2007－2009年間，城市教師流失率大幅度下降，鄉(xiāng)村教師流失率反而有所提高，這一時(shí)段內(nèi)的發(fā)展趨勢(shì)也從側(cè)面印證了美國(guó)鄉(xiāng)村教師的相對(duì)“弱勢(shì)”。但是自此后，其發(fā)展便逐漸呈現(xiàn)出一種張力：即便是置于相對(duì)不利的處境下，美國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍仍維持著較為平穩(wěn)的態(tài)勢(shì)，其教師保留率不僅沒(méi)有繼續(xù)滑向低谷，還略有提升，且日臻比肩甚至超越非鄉(xiāng)村教師的保留率。上述趨勢(shì)的出現(xiàn)有賴于美國(guó)對(duì)鄉(xiāng)村教師保留率的重視及為其所提供的社會(huì)支持，④Darling-Hammond, L. Why Addressing Teacher Turnover Matters[EB/OL]. (2017-11-13)[2020-10-16]. https://learningpolicyinsti tute.org/blog/why-addressing-teacher-turnover-matters.而行之有效的社會(huì)支持對(duì)策則是建立在對(duì)鄉(xiāng)村教師流失成因的深入分析基礎(chǔ)之上的。

美國(guó)學(xué)校管理者協(xié)會(huì)（American Association of School Administrators）協(xié)同阿巴拉契亞教育實(shí)驗(yàn)室（Appalachia Educational Laboratory）于2003年在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展了一次調(diào)查。該調(diào)查以鄉(xiāng)村公立學(xué)校負(fù)責(zé)人為對(duì)象，旨在了解美國(guó)鄉(xiāng)村公立學(xué)區(qū)在師資上滿足法案要求的情況。調(diào)查結(jié)果表明，由于工資低、社會(huì)隔離和地理隔絕等，美國(guó)鄉(xiāng)村公立中小學(xué)在吸引和留任高質(zhì)量教師方面存在一定困難。①Schwartzbeck, T. D. How are Rural School Districts Meeting the Teacher Quality Requirements of No Child Left Behind?Appalachia Educational Laboratory[EB/OL]. [2020-09-17]. http://www.ael.org/snaps/AASA%2DAELReport%2E.pdf.有關(guān)美國(guó)鄉(xiāng)村教師流失情況的調(diào)查結(jié)果也顯示，除生育、退休、搬家等個(gè)人因素外，教師離職的原因主要是對(duì)教學(xué)任務(wù)、工資待遇、專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)以及學(xué)校氛圍等方面滿意度不高。②U.S. Department of Education. Teacher Attrition and Mobility: Results from the 2004-05 Teacher Follow-up Survey[EB/OL].[2020-10-22]. https://nces.ed.gov/pubs2007/2007307.pdf.據(jù)此，可以將美國(guó)鄉(xiāng)村教師流失的主要成因概括為以下幾個(gè)方面。

（一）鄉(xiāng)村教師基本薪資相對(duì)較低

從地域類(lèi)型上來(lái)看，美國(guó)公立中小學(xué)教師的基本工資因地域不同而有所差別，其中鄉(xiāng)村教師的基本工資相對(duì)較低。數(shù)據(jù)顯示，2007－2008學(xué)年美國(guó)鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師的平均基本工資為29450美元，而同時(shí)期城市和城郊教師的平均基本工資分別為38240美元和38100美元。③U.S. Department of Education. Average Salaries for Full-time Teachers in Public and Private Elementary and Secondary Schools,by Selected Characteristics: 2007-08[EB/OL]. [2020-10-05]. https://nces.ed.gov/programs/digest/d09/tables/dt09_075.asp.

從受教育程度上來(lái)看，不同學(xué)歷水平的教師，在美國(guó)不同地區(qū)公立中小學(xué)就職所得到的工資有明顯差別。如圖1④U.S. Department of Education. Average Base Salaries for Full-time Teachers in Public Elementary and Secondary Schools, by Highest Degree Earned and Locale: 2011-12[EB/OL]. [2020-09-12]. https://nces.ed.gov/surveys/ruraled/tables/c.1.b.-1.asp?refer=urban.所示，具有碩士學(xué)位的鄉(xiāng)村教師，其平均基本工資僅比具有學(xué)士學(xué)位且在城郊任教的教師高960美元；而具有博士學(xué)位的鄉(xiāng)村教師，其平均基本工資比具有碩士學(xué)位且在城郊任教的教師還低10454美元。另外，同一學(xué)歷水平的教師，在屬于不同地域類(lèi)型的公立中小學(xué)中任教所獲得的基本工資也不相同，并且隨著學(xué)歷的提升，鄉(xiāng)村教師與其他地區(qū)教師的工資差距有所擴(kuò)大。由此可見(jiàn)，以往美國(guó)鄉(xiāng)村公立中小學(xué)較難在工資方面吸引新教師，尤其是對(duì)高學(xué)歷教師難以產(chǎn)生職業(yè)吸引力。

圖1 美國(guó)各學(xué)歷水平公立中小學(xué)教師平均基本工資的地域差別

（二）鄉(xiāng)村教師可利用資源相對(duì)匱乏

據(jù)美國(guó)進(jìn)步中心（Center for American Progress）報(bào)告，大部分中小學(xué)教師沒(méi)有從學(xué)區(qū)獲得充足的可利用資源。其一，新教師未能得到實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)或培訓(xùn)來(lái)幫助他們培養(yǎng)某些在教學(xué)方面至關(guān)重要的新技能；其二，教師沒(méi)有足夠多的機(jī)會(huì)得到專(zhuān)業(yè)上的發(fā)展，或進(jìn)入能使自己持續(xù)發(fā)展的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)；其三，教師較難得到與自身專(zhuān)業(yè)相符的補(bǔ)充或提升，也難以獲得他們想更好地完成工作時(shí)所需的資源；其四，學(xué)區(qū)并不重視為教師創(chuàng)設(shè)具有包容性和支持性的工作環(huán)境和氛圍，這都將導(dǎo)致教師對(duì)工作現(xiàn)狀的不滿甚至離開(kāi)教師崗位。①Annette Konoske-Graf, A., Partelow, L., Benner M. To Attract Great Teachers, School Districts Must Improve Their Human Capital Systems[EB/OL]. (2016-12-22)[2020-09-18]. https://www.americanprogress.org/issues/education-k-12/reports/2016/12/22/295574/to-attract-great-teachers-school-districts-must-improve-their-human-capital-systems/.

與其他城市化程度較高的地區(qū)相比，鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)的資金和人力資源大都相對(duì)不足。鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中可利用的資源就更為有限。尤其是對(duì)那些地理位置偏遠(yuǎn)或?qū)W生人數(shù)較少的鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)而言，獲得并有效利用高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)備和工具十分不易。由于所在學(xué)區(qū)沒(méi)有條件像許多城市或城郊的學(xué)區(qū)那樣聘請(qǐng)專(zhuān)門(mén)的指導(dǎo)人員，鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師較難得到高質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持；資源和支持的缺乏也會(huì)使鄉(xiāng)村教師在應(yīng)對(duì)教育政策轉(zhuǎn)變時(shí)感到“力不從心”。②Timar, T., et al. The Network Solution: How Rural District Networks Can Drive Continuous Improvement [EB/OL]. [2020-09-27]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED591090.pdf.

（三）鄉(xiāng)村教師情感動(dòng)力相對(duì)不足

以往研究表明，愉悅樂(lè)觀的情緒和高水平的自尊都是良好情感的表現(xiàn)，這對(duì)個(gè)體的認(rèn)知與行為具有積極作用，而在工作中所體驗(yàn)到的積極情感能夠提高教師的幸福感和工作滿意度，也是教師堅(jiān)守本職工作并為之付出努力的重要驅(qū)動(dòng)力。③曾玲娟. 幼兒教師主觀幸福感與工作滿意度、社會(huì)支持的關(guān)系[J]. 中國(guó)健康心理學(xué)雜志, 2009(07): 815-816.同樣，美國(guó)教師也非?？粗芈殬I(yè)安全感和自身受到尊重及認(rèn)可的程度。

與城市或城郊相比，鄉(xiāng)村社區(qū)的環(huán)境較為特殊，大部分鄉(xiāng)村教師的工作與生活難以有清晰的邊界。教師需要不斷地與社區(qū)成員或同事互動(dòng)，而且這些社會(huì)交往活動(dòng)早已延伸至學(xué)校之外，有可能使鄉(xiāng)村教師覺(jué)得“擁有隱私是一件很困難的事情”。④Jarzabkowski, L. Teacher Collegiality in a Remote Australian School[J]. Journal of Research in Rural Education, 2003, 18(03):139-144.過(guò)往研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師疲于應(yīng)付專(zhuān)業(yè)角色與社會(huì)角色的重疊和沖突、同事之間的非良性競(jìng)爭(zhēng)、管理層的過(guò)度權(quán)威等；同時(shí)，一些鄉(xiāng)村教師并未感受到來(lái)自社區(qū)或?qū)W校層面的尊重和認(rèn)可，①Huysman, J. T. Rural Teacher Satisfaction: An Analysis of Beliefs and Attitudes of Rural Teachers’ Job Satisfaction[EB/OL].[2020-09-12]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ869291.pdf.而強(qiáng)大的社交網(wǎng)絡(luò)能通過(guò)規(guī)范或義務(wù)來(lái)約束其內(nèi)部的成員，成員若與之相悖，則會(huì)面臨聲譽(yù)受損的風(fēng)險(xiǎn)，尤其是在鄉(xiāng)村社區(qū)這類(lèi)“封閉的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，懲戒更易實(shí)施”。②詹姆斯·科爾曼. 社會(huì)理論的基礎(chǔ)[M]. 北京: 社會(huì)文獻(xiàn)出版社, 1992: 313.因而，復(fù)雜的人際關(guān)系和集權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)方式在一定程度上加重了美國(guó)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師的情緒波動(dòng)和心理負(fù)擔(dān)。

此外，地理隔絕和社會(huì)關(guān)系壓力還會(huì)帶給鄉(xiāng)村教師巨大的孤獨(dú)感。有調(diào)查顯示，54%的教師認(rèn)為隔絕與孤獨(dú)是其當(dāng)下在鄉(xiāng)村生活所需克服的主要困難，對(duì)于朋友和親戚不在周邊生活、也不便前來(lái)看望的新教師而言更是如此，在社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)密切的鄉(xiāng)村，他們就像是“局外人”。③Goodpaster, K. P. S. Teachers’ Perceptions of Rural STEM Teaching: Implications for Rural Teacher Retention[EB/OL]. [2020-09-12]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ987621.pdf.這些因素都在一定程度上阻礙了其正向情感的形成，削弱了他們積極應(yīng)對(duì)困境的情感動(dòng)力。

三、美國(guó)鄉(xiāng)村教師社會(huì)支持路徑梳理

根據(jù)鄉(xiāng)村教師流失的成因，可以將鄉(xiāng)村教師的主要需求歸納為三方面，即基本薪資、可利用資源和情感動(dòng)力。此三者不僅包括作為鄉(xiāng)村教師安身之本的物質(zhì)保障，也涉及其得以發(fā)展立命的內(nèi)外條件，是鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守崗位的基礎(chǔ)和寄托。為了提升鄉(xiāng)村教師的保留率，在對(duì)鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師流失原因進(jìn)行深入調(diào)查的基礎(chǔ)上，美國(guó)各州政府及社會(huì)組織為鄉(xiāng)村教師提供了一系列社會(huì)支持，具體可分為經(jīng)濟(jì)支持、專(zhuān)業(yè)支持和心理支持三個(gè)方面。

（一）經(jīng)濟(jì)支持：差別化經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償

現(xiàn)代薪酬理論將經(jīng)濟(jì)報(bào)酬視為組織內(nèi)的關(guān)鍵激勵(lì)要素之一，認(rèn)為薪酬福利既是滿足個(gè)體生存發(fā)展需求的基礎(chǔ)，也是激發(fā)組織成員積極性與效能的要件。然而依據(jù)社會(huì)比較理論，個(gè)人在付諸努力以符合規(guī)范期望的過(guò)程中，傾向于將他人作為自我評(píng)價(jià)的相對(duì)標(biāo)尺。美國(guó)學(xué)者亞當(dāng)斯在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出，人們?cè)诠ぷ鲘徫簧弦矔?huì)參照他者所得對(duì)自身的付出回報(bào)比加以衡量。換言之，組織成員所關(guān)注的不僅是自身人力資本投入所獲得的絕對(duì)報(bào)酬，更重要的是與同組織乃至同行業(yè)內(nèi)能力相當(dāng)?shù)娜吮容^后的相對(duì)報(bào)酬。一旦人們認(rèn)為自身投入所獲的結(jié)果遜于他者的付出回報(bào)比時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生一定心理失衡與不公平感，進(jìn)而將影響其工作表現(xiàn)并危及其職業(yè)續(xù)存。④Adams, J. S. Toward an Understanding of Inequity[J]. Journal of Abnormal Psychology, 1963, 67(05): 422-436.

2017－2018學(xué)年，美國(guó)鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師的平均基本工資為50800美元，同時(shí)期城市和城郊教師的平均基本工資分別為59500美元和62800美元。相較2007－2008學(xué)年，2017－2018學(xué)年美國(guó)城市、城郊及鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師的基本工資分別增長(zhǎng)了16.14%、15.82%和15.4%，雖然各區(qū)域教師基本工資均有所提升，但鄉(xiāng)村教師的工資增速相對(duì)較慢。在美國(guó)較偏遠(yuǎn)的地區(qū)，鄉(xiāng)村學(xué)校通常面臨極大財(cái)政限制，由此難以提供有競(jìng)爭(zhēng)力的薪資報(bào)酬以吸引和留住高質(zhì)量師資。為此，美國(guó)教育部通過(guò)“師資質(zhì)量伙伴獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃” （Teacher Quality Partnership Grant Program）提供了總額為510萬(wàn)美元的資助金。該計(jì)劃主要面向具有較強(qiáng)學(xué)術(shù)背景或?qū)I(yè)資格，但缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人。獲得獎(jiǎng)勵(lì)款項(xiàng)的受贈(zèng)者將服務(wù)于馬里蘭州、新罕布什爾州等地區(qū)的鄉(xiāng)村社區(qū)，以提升鄉(xiāng)村教師增量并擴(kuò)大鄉(xiāng)村地區(qū)優(yōu)質(zhì)新教師儲(chǔ)備。①U.S. Department of Education. Teacher Quality Partnership Grant Program[EB/OL]. (2020-04-28)[2021-09-02]. https://www2.ed.gov/programs/tqpartnership/index.html.

由于受到工資水平影響，美國(guó)的教師流失和短缺現(xiàn)象在鄉(xiāng)村及其他低收入地區(qū)較為突出。如密歇根州低收入地區(qū)2013－2017年的平均教師保留率為84.7%，比中等收入地區(qū)低6.2%，比高收入地區(qū)低8.7%。②Regional Educational Laboratory Midwest. Past and Projected Trends in Teacher Demand and Supply in Michigan.Appendixes[EB/OL]. [2020-09-18]. https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/midwest/pdf/REL_2 019 009_appendices.pdf.因而，為穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師保留率，除聯(lián)邦政府之外，美國(guó)各州也從政策上給予了包括鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的低收入教師群體一系列差別性的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償。如表4③National Council on Teacher Quality. High-Need Schools and Subjects National Results[EB/OL]. (2007-12-01)[2020-09-18].https://www.nctq.org/yearbook/national/High--Need-Schools-and-Subjects-78.④Connecticut Housing Finance Authority. Teachers Mortgage Assistance Program 2017-2018 Changes[EB/OL]. (2017-06-29)[2020-09-18]. https://www.chfa.org/assets/1/6/Bulletin_127_-_Teachers_Mortgage_Assistance_Changes.pdf.所示，為吸引和留任高素質(zhì)教師投身鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育，部分州政府直接給予了鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師一定的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼。與此同時(shí)，有些州向鄉(xiāng)村教師和有意愿進(jìn)入鄉(xiāng)村公立中小學(xué)任教的大學(xué)生提供了更高額度的貸款（Loan Repayment）或減免其貸款（Loan Forgiveness）。除此之外，有的州還在住房保障方面給出了優(yōu)惠政策。

表4 美國(guó)鄉(xiāng)村教師差別化經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償措施

（二）專(zhuān)業(yè)支持：促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

自聯(lián)合國(guó)教科文組織倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)理念之時(shí)起，繼續(xù)教育與職后培訓(xùn)便逐漸成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要舉措，同時(shí)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主發(fā)展也成為教師職業(yè)的內(nèi)在要求之一。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體借助他者的支持幫助，在一定的社會(huì)文化情境中對(duì)必要學(xué)習(xí)資料的自主意義建構(gòu)，其中在社會(huì)交往過(guò)程中與他者的相互作用是學(xué)習(xí)的必要前提。⑤Nyikos, M., Hashimoto, R. Constructivism Theory Applied to Collaboration Learning in Teacher Education: In Search of ZDP[J]. The Modern Language Journal, 1997, 81(04): 506-517.質(zhì)言之，孤立學(xué)習(xí)并不能促進(jìn)教師的認(rèn)知發(fā)展，其專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的提升是在社會(huì)交往中得以共同建構(gòu)的。也即需憑借更具專(zhuān)長(zhǎng)與經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)家或同輩所予以的專(zhuān)業(yè)層面支持，方能達(dá)致互通有無(wú)、酌盈劑虛，進(jìn)而增益教師專(zhuān)業(yè)能力的成長(zhǎng)。與此同時(shí)，有研究表明專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)不足、同伴經(jīng)驗(yàn)缺乏、晉升空間有限等因素嚴(yán)重阻礙了美國(guó)鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，也是導(dǎo)致其流失的重要原因。⑥Azano, A. P., Steward, T. T. Exploring Place and Practicing Justice: Preparing Preservice Teachers for Success in Rural Schools[J]. Journal of Research in Rural Education, 2015, 30(09): 1-12.為解決這一問(wèn)題，近年來(lái)美國(guó)政府、大學(xué)、學(xué)區(qū)以及其他社會(huì)組織都致力于以各種形式為鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供支持。

第一，為鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師建立了系統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展體系。研究指出，40%以上的美國(guó)教師在入職五年內(nèi)選擇離職，并且這一數(shù)值在鄉(xiāng)村及貧困地區(qū)的公立中小學(xué)中更高。①I(mǎi)ngersoll, R., Merrill, L., Stuckey, D. Seven Trends: the Transformation of the Teaching Force[EB/OL]. (2014-04-01)[2021-09-03]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED566879.pdf.新教師的職業(yè)發(fā)展關(guān)乎鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的可持續(xù)性，為解決新教師流失問(wèn)題，康涅狄格州全面推行了“教師教育和指導(dǎo)計(jì)劃”（Teacher Education and Mentoring Program），目前已取得較大成效。②Bock, G. Teacher Induction Program Holds Promise for Retaining Beginning Teachers[EB/OL]. (2021-05-07)[2021-09-03].https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/northeast/Blog/Post/32.該計(jì)劃三年為一期，參與其中的新教師將被指派一名導(dǎo)師以幫助其完成所需學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)模塊，此模塊主要涉及課堂環(huán)境、職業(yè)規(guī)劃、教學(xué)操作、評(píng)價(jià)評(píng)估和專(zhuān)業(yè)責(zé)任；在入職指導(dǎo)過(guò)程中，新教師與導(dǎo)師將共同基于上述模塊闡明專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)、制訂發(fā)展規(guī)劃、進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和反思。③Connecticut State Department of Education. TEAM Program Manual(2021-2022)[EB/OL]. [2021-09-03]. https://portal.ct.gov/-/media/SDE/TEAM/TEAM_Program_Manual_2021-22.pdf.這一計(jì)劃有助于所有新教師順利實(shí)現(xiàn)職業(yè)過(guò)渡并得以持續(xù)自身專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，繼而能夠有機(jī)會(huì)發(fā)展成為教育領(lǐng)導(dǎo)者。除此之外，阿拉巴馬州州長(zhǎng)優(yōu)質(zhì)教學(xué)委員會(huì)（The Governor’s Commission on Quality Teaching）提出了“教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑”（Professional Pathway）模型（見(jiàn)圖2）。①Business Education Alliance & Public Affairs Research Council of Alabama. Teachers Matter: Rethinking How Public Education Recruits, Rewards, and Retains Great Educators [EB/OL]. (2015-08-16)[2020-09-15]. http://parcalabama.org/wp-content/uplo ads/2015/08/2015-BEA-Report-Teachers-Matter.pdf.這一模型被認(rèn)為對(duì)留任和識(shí)別高效能教師、吸引和激勵(lì)新任教師，進(jìn)而提高全州教育質(zhì)量具有重要意義，其核心在于為教師教學(xué)工作和行政能力的共同發(fā)展提供支持。這一教師成長(zhǎng)路徑能同時(shí)提升教師的教學(xué)水平和領(lǐng)導(dǎo)才能，使教師的專(zhuān)業(yè)能力更好地與其職務(wù)相匹配，也在一定程度上打破了鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師行政職務(wù)晉升的“天花板”。

圖2 阿拉巴馬州教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑模型

第二，為鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師提供了豐富的教育資源。部分大學(xué)設(shè)立了教師預(yù)備項(xiàng)目 （Teacher Preparation Program），讓尚未入職的教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中了解鄉(xiāng)村的特殊環(huán)境和特定文化，并逐漸消除對(duì)鄉(xiāng)村的負(fù)面刻板印象。美國(guó)加州州立大學(xué)奇科分校 （California State University，Chico）先后制訂了“鄉(xiāng)村教師居住計(jì)劃（2010－2015）”（The Rural Teacher Residency Program）和“中學(xué)居住計(jì)劃（2015-2019）”（Residency in Secondary Education Program）。這兩個(gè)項(xiàng)目的參加者會(huì)分別進(jìn)入與大學(xué)建立伙伴關(guān)系的鄉(xiāng)村公立小學(xué)和鄉(xiāng)村公立中學(xué)，并在學(xué)校所屬社區(qū)居住一年。這一年中，參與者將與導(dǎo)師共同教學(xué)，并在工作生活中逐漸加深對(duì)鄉(xiāng)村社區(qū)的了解，同時(shí)進(jìn)一步建立與鄉(xiāng)村學(xué)生的聯(lián)系。②Schulte, A. K. Connecting to Students Through Place[EB/OL]. [2020-09-26]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1225178.pdf.另一支持項(xiàng)目是西阿拉巴馬大學(xué)（University of West Alabama）提出的“反思農(nóng)村教育項(xiàng)目計(jì)劃”（The Rethinking Rural Education Programs Initiative）。該項(xiàng)目的主要內(nèi)容是：建立大學(xué)和鄉(xiāng)村中小學(xué)的合作；為準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師提供一線教學(xué)指導(dǎo)，并對(duì)其教學(xué)作出有效評(píng)價(jià)；幫助鄉(xiāng)村教師設(shè)計(jì)科學(xué)且有針對(duì)性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑。①The University of West Alabama. Rethinking the Rural Education Project[EB/OL]. [2020-09-17]. https://www.uwa.edu/academics/collegeofeducation/aboutthecollege/centerforruraleducation/projectREP.

第三，為鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升提供了可能。“教而領(lǐng)導(dǎo)”（Teach to Lead）是由美國(guó)國(guó)家專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards）、督導(dǎo)與課程發(fā)展協(xié)會(huì)（Association for Supervision and Curriculum Development）及美國(guó)教育部聯(lián)合發(fā)起的一項(xiàng)倡議。其強(qiáng)調(diào)了教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要性，并通過(guò)提供充足資源、促進(jìn)利益相關(guān)者之間的協(xié)商及倡導(dǎo)專(zhuān)業(yè)合作，從官方層面為鄉(xiāng)村教師領(lǐng)導(dǎo)力的提高與發(fā)揮作出支持和保障。②Office of Elementary and Secondary Education (OESE).Teach to Lead Program Description[EB/OL]. (2019-09-24)[2021-09-02].https://oese.ed.gov/offices/office-of-discretionary-grants-support-services/effective-educator-development-programs/teach-tolead/.“ 為美國(guó)而教”（Teach For America）則是一個(gè)全國(guó)性組織，這一組織為愿意在資源不足社區(qū)任教兩年的教師提供支持，協(xié)助他們提高管理能力、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，并幫助參與者通過(guò)教學(xué)培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)力。③Teach for America[EB/OL]. [2020-09-29]. https://www.teachforamerica.org.此外，“教育公平領(lǐng)導(dǎo)”（Leadership for Educational Equity）是與“為美國(guó)而教”關(guān)系密切的非營(yíng)利性組織，其主要目標(biāo)是激勵(lì)和支持具有課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師參與到公共事務(wù)和政治活動(dòng)中去，以促進(jìn)教育公平。鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師可以通過(guò)這樣的社會(huì)組織獲得獎(jiǎng)學(xué)金、參與培訓(xùn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由教育政策執(zhí)行者到教育政策參與者的角色轉(zhuǎn)變。④Leadership for Educational Equity[EB/OL]. [2020-09-28]. https://educationalequity.org.

（三）心理支持：提升教師職業(yè)幸福感

除了客觀物質(zhì)資源之外，主觀心理感受同樣在鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)工作中占據(jù)重要地位。舒茨等人指出，一方面，情感通過(guò)形塑或改變教師信念繼而引發(fā)其相應(yīng)的教育教學(xué)行為；另一方面，情感也與教師身份認(rèn)同關(guān)聯(lián)密切，負(fù)面的感情可能對(duì)教師自我身份認(rèn)同有所威脅。⑤Schutz, P. A., Cross, D. I., Hong, J. Y., et al. Teacher Identities, Beliefs, and Goals Related to Emotions in the Classroom[A]. In Schutz, P. A. (Eds.) Emotion in Education. Academic Press, 2007: 223-241.此外，教師情感也被認(rèn)為與其幸福感緊密相關(guān)，不僅影響其工作效能，甚至可能左右教師繼續(xù)留任從教的意愿。加之處于弱勢(shì)或邊緣地位的群體心理敏感性相對(duì)更高，故而長(zhǎng)期的消極情感體驗(yàn)可能削弱鄉(xiāng)村教師的職業(yè)投入程度，進(jìn)而引致其變換學(xué)?；蛘{(diào)離教育崗位。⑥朱旭東. 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論研究[M]. 北京: 北京師范大學(xué)出版社, 2011: 50.概言之，教師的主觀心理體驗(yàn)對(duì)其職業(yè)生涯的發(fā)展與維系極為重要，在一定程度上是其選擇、堅(jiān)守抑或棄離教育教學(xué)崗位的決定因素。因此，為了提高鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師的保留率，近年來(lái)為教師提供心理支持也愈發(fā)受到關(guān)注和重視?；诖?，美國(guó)各州采取了多種措施，旨在提升教師的職業(yè)幸福感。

一方面，努力創(chuàng)設(shè)基于尊重、信任和協(xié)作的環(huán)境氛圍。譬如，德克薩斯州同時(shí)關(guān)注到了鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域和個(gè)人生活。在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域上，通過(guò)領(lǐng)導(dǎo)決策透明化營(yíng)造一種“家庭式”氛圍：賦予教師參與學(xué)校乃至社區(qū)決策的權(quán)限；公開(kāi)認(rèn)可和支持教師的工作，提高其教學(xué)成就感和影響力。在個(gè)人生活方面，部分學(xué)區(qū)為教師子女提供日托或課后看護(hù)服務(wù)；對(duì)于需要參加子女表演或比賽活動(dòng)的教師，允許其靈活安排工作時(shí)間；部分學(xué)校還成立了專(zhuān)門(mén)的支持小組或運(yùn)動(dòng)小組，為鄉(xiāng)村教師組織活動(dòng)以促進(jìn)友誼與協(xié)作。①Texas Comprehensive Center. Elevating Support for Texas Rural and Small Schools[EB/OL]. [2019-09-12]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED594979.pdf.

另一方面，幫助鄉(xiāng)村教師構(gòu)建外部網(wǎng)絡(luò)，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感。在交通不發(fā)達(dá)的鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)中，單個(gè)年級(jí)或?qū)W科的教師數(shù)量有限，難以組建教師學(xué)習(xí)共同體。針對(duì)這種情況，美國(guó)加州州立大學(xué)奇科分校通過(guò)“我是一名鄉(xiāng)村教師”項(xiàng)目（I Am a Rural Teacher）讓不同地區(qū)的鄉(xiāng)村教師取得了聯(lián)系，進(jìn)而分享他們的故事。②California State University, Chico. I am a Rural Teacher[EB/OL]. [2020-09-26]. http://ruralschoolscollaborative.org/rural-teachercorps/i-am-a-rural-teacher.西北教育（Education Northwest）組織也牽頭成立了“西北農(nóng)村改革和學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)”（the Northwest Rural Innovation and Student Engagement Network），參與其中的鄉(xiāng)村教師能跨越地界甚至國(guó)界，和與自己有相似經(jīng)歷的教師溝通交談。③Parsley, D. Remote But Not Removed: Professional Networks That Support Rural Educators[EB/OL]. [2020-09-17]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1164380.pdf.這些外部網(wǎng)絡(luò)給美國(guó)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師，尤其是偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)的在職鄉(xiāng)村教師帶來(lái)了極大的便利。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)，鄉(xiāng)村教師不僅可以獲取同伴的替代性經(jīng)驗(yàn)，還能通過(guò)與處境相似的教師進(jìn)行交流，獲得理解與支持，受到激勵(lì)與鼓舞，而領(lǐng)悟社會(huì)支持水平的提高也有助于緩解職業(yè)倦怠，提升職業(yè)幸福感。

四、美國(guó)鄉(xiāng)村教師社會(huì)支持舉措的借鑒意義

為提升鄉(xiāng)村教師保留率，美國(guó)采取了一系列短期或長(zhǎng)期的措施，給予鄉(xiāng)村教師多方面的社會(huì)支持。從支持來(lái)源上看，美國(guó)目前已基本形成政府主導(dǎo)、多主體協(xié)作的鄉(xiāng)村教師社會(huì)支持體系；從支持內(nèi)容上看，包括通過(guò)差別化經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償為鄉(xiāng)村教師提供經(jīng)濟(jì)支持，通過(guò)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為鄉(xiāng)村教師提供專(zhuān)業(yè)支持，通過(guò)提升教師職業(yè)幸福感為鄉(xiāng)村教師提供心理支持等方面。其中部分支持舉措在經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的量變積累后，成效顯著。以加利福尼亞州為例，2015－2016學(xué)年，該州鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師流動(dòng)和流失人數(shù)占其鄉(xiāng)村教師總?cè)藬?shù)的23%，比2014－2015學(xué)年低0.5%，比2013－2014學(xué)年低1%。④Darling-Hammond, L., Goldhaber, D., Strunk, K. O. Teacher Supply Falls Short of Demand in High-Need Fields, Locations.[EB/OL]. [2020-09-18]. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED594728.pdf.與此同時(shí)，研究表明，遵循“教師教育和指導(dǎo)計(jì)劃”要求的新教師留任傾向更高；并且，雖然條件欠佳的學(xué)區(qū)教師保留率仍相對(duì)其他學(xué)區(qū)較低，但學(xué)習(xí)模塊完成度愈高的新教師則愈有可能在初入職階段之后繼續(xù)留在原地區(qū)的州公立學(xué)校系統(tǒng)。⑤Hanita, M., Bailey, J., Khanani, N., et al. Investigating the Relationship between Adherence to Connecticut’s Teacher Education and Mentoring Program Requirements and Teacher Retention[EB/OL]. (2020-09-30)[2021-09-02]. https://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/northeast/pdf/REL_2020022.pdf.此外，“鄉(xiāng)村教師居住計(jì)劃”也被證實(shí)在師資留任方面取得了積極成效：參與這一計(jì)劃的新教師三年后仍在同一學(xué)區(qū)任教的比例達(dá)到80%－90%；而且在這一群體中，有70%－80%的新教師在同一學(xué)區(qū)任職的時(shí)間超過(guò)5年，①Guha, R., Hyler, M. E., Darling-Hammond, L. The Teacher Residency: An Innovative Model for Preparing Teachers[EB/OL].(2016-09-15)[2020-10-17]. https://learningpolicyinstitute.org/product/teacher-residency.說(shuō)明該模式在一定程度上提升了鄉(xiāng)村教師的保留率。由此可見(jiàn)，美國(guó)鄉(xiāng)村公立中小學(xué)教師的社會(huì)支持路徑具有一定的合理性和有效性。但需引起注意的是，目前美國(guó)的大多數(shù)支持舉措更多著力于將教師吸引并保留至鄉(xiāng)村場(chǎng)域，對(duì)學(xué)區(qū)內(nèi)轉(zhuǎn)校的教師有所忽略。故此，即便將教師流動(dòng)范圍維持在鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)內(nèi)，對(duì)特定鄉(xiāng)村學(xué)校而言，由師資短缺引致的消極影響并未消解。

從美國(guó)鄉(xiāng)村教師支持的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，財(cái)政支持是提高鄉(xiāng)村教師保留率的先行手段和基礎(chǔ)保障，并且在資金分配過(guò)程中需平衡教師薪酬待遇提升和工作生活條件改善。但德魯克指出，直接的經(jīng)濟(jì)支持只是“興奮劑”，不可替代自身的努力，否則反而可能致使受助對(duì)象產(chǎn)生依賴性，進(jìn)而抑制其自力更生。②Drucker, P. F. The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society [M]. London: William Heinemann Ltd, 1969: 109.作為“知識(shí)工作者”的教師主要由目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，對(duì)其更為有效的正向激勵(lì)是滿足感與成就體驗(yàn)。③Drucker, P. F. The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society [M]. London: William Heinemann Ltd, 1969: 270.與此同時(shí)，物質(zhì)獎(jiǎng)助通常會(huì)因其邊際效應(yīng)遞減而對(duì)教師激勵(lì)的作用相對(duì)有限。④Hanushek, E. A., Kain, John F. & Rivkin, S. G. Why Public Schools Lose Teachers [J]. The Journal of Human Resources, 39(2):326-354.因此，在吸引和保留教師的過(guò)程中，經(jīng)濟(jì)手段必須與其他支持結(jié)合使用。以此為鑒，為提高我國(guó)鄉(xiāng)村教師保留率，應(yīng)在提高鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)支持的基礎(chǔ)上，側(cè)重對(duì)教師自主發(fā)展與心理認(rèn)同的社會(huì)支持。如此，便可使鄉(xiāng)村教師留任的動(dòng)機(jī)由外在資源依賴轉(zhuǎn)至內(nèi)在身份認(rèn)同，從根柢保障我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和發(fā)展。具體而言，除繼續(xù)加大經(jīng)濟(jì)支持以外，可著重從增進(jìn)其文化認(rèn)同感、促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)內(nèi)生發(fā)展及關(guān)注其心理生活空間三方面予以鄉(xiāng)村教師相應(yīng)支持。

（一）增進(jìn)鄉(xiāng)村教師文化認(rèn)同感

目前我國(guó)城鄉(xiāng)區(qū)域間的發(fā)展依然呈現(xiàn)較不均衡的態(tài)勢(shì)，城鄉(xiāng)教師除在經(jīng)濟(jì)收入方面有所差別外，其社會(huì)權(quán)力與聲望等方面的差距也循勢(shì)而生。同時(shí)，當(dāng)前社會(huì)文化認(rèn)知中存在一定對(duì)鄉(xiāng)村的刻板印象和污名化，進(jìn)一步消減了鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土身份和文化的認(rèn)同。故而，當(dāng)鄉(xiāng)村教師在將自身與城市教師橫向比較時(shí)，可能由此產(chǎn)生較高的相對(duì)剝奪感，進(jìn)而便會(huì)萌生離開(kāi)之念。因此，亟需為鄉(xiāng)村教師提供一定支持，以使其在城鄉(xiāng)身份與文化之間尋求一定平衡，以建構(gòu)其自我同一性。為此，可以借鑒美國(guó)的鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)方式，著力挖掘與培育了解鄉(xiāng)土人文并具備鄉(xiāng)土情感的本土教師。另外，康涅狄格州的經(jīng)驗(yàn)表明，對(duì)新教師加以入職培訓(xùn)和指導(dǎo)有助于其良好地適應(yīng)學(xué)校教學(xué)及社區(qū)文化，可有效提高處境不利地區(qū)的教師保留率。故而應(yīng)為新任鄉(xiāng)村教師提供有針對(duì)性的培訓(xùn)，在為其提供可持續(xù)性專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)和支持的基礎(chǔ)上，使其熟悉鄉(xiāng)村風(fēng)土人情并增進(jìn)其對(duì)鄉(xiāng)村環(huán)境與文化的情感認(rèn)同，從而轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村教師對(duì)從教環(huán)境所可能存在的負(fù)面認(rèn)知。

（二）促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)內(nèi)生發(fā)展

ERG需要層次理論指出，個(gè)體具有生存需要、關(guān)系需要和成長(zhǎng)需要三方面訴求。其中生存需要指?jìng)€(gè)體維持基本物質(zhì)生活的保障；關(guān)系需要指?jìng)€(gè)體與他人進(jìn)行友好社會(huì)交往的愿望；成長(zhǎng)需要指?jìng)€(gè)體有通過(guò)發(fā)展和成長(zhǎng)以實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的渴望。①蕭浩輝. 決策科學(xué)辭典[M]. 北京：人民出版社, 1995: 73-74.依此所言，在切實(shí)保障鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)待遇與物質(zhì)資源獲得的基礎(chǔ)上，也需滿足教師自主性、歸屬性等需求，方可激發(fā)其提升表現(xiàn)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，進(jìn)而促使其專(zhuān)業(yè)發(fā)展由外在因素驅(qū)使轉(zhuǎn)向內(nèi)生性發(fā)展。誠(chéng)如加利福尼亞州行政當(dāng)局所指出，協(xié)作文化能夠增進(jìn)教師對(duì)外在支持的體認(rèn)與接納，因而對(duì)教師的有效保留至關(guān)重要。②California Department of Education. Teacher Retention Strategies[EB/OL]. [2020-12-24] [2021-09-03]. https://www.cde.ca.gov/pd/ee/peatretention.asp.反之，若學(xué)校與社區(qū)未能將教師聯(lián)結(jié)置于首要地位，則會(huì)使得教師職業(yè)與教學(xué)工作變得孤立而脆弱。因此，為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師保留率的穩(wěn)中有進(jìn)，需加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校合作取向文化生態(tài)的構(gòu)建，促進(jìn)教師之間的交流和融合，進(jìn)而完善鄉(xiāng)村教師社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)。如此，不僅可以在一定程度上消解鄉(xiāng)村教師與同儕之間的疏離與區(qū)隔，增益其社會(huì)交往與歸屬感，還能進(jìn)一步促進(jìn)教師在合作與互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自主成長(zhǎng)，從而保證鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部教師隊(duì)伍穩(wěn)定。

（三）關(guān)注鄉(xiāng)村教師心理生活空間

有關(guān)北卡羅來(lái)納州鄉(xiāng)村及貧困地區(qū)公立中小學(xué)的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，營(yíng)造與教師需求相匹配的工作環(huán)境有利于提高教師工作滿意度和促進(jìn)教師留任。③Barnett Berry, B., Kevin C. Bastian, K. C., Darling-Hammond, L., et al. How Teaching and Learning Conditions Affect Teacher Retention and School Performance in North Carolina[EB/OL]. (2019-12-30)[2021-09-04]. https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Leandro_Working_Conditions_REPORT.pdf.依據(jù)場(chǎng)動(dòng)力學(xué)理論，個(gè)體行為受某一時(shí)間內(nèi)其自身與環(huán)境的互動(dòng)而影響，上述決定人行為的全部事件被稱為“心理生活空間”。④庫(kù)爾特·勒溫. 拓?fù)湫睦韺W(xué)原理[M]. 北京：商務(wù)印書(shū)館, 2003: 15.換言之，個(gè)體對(duì)其現(xiàn)時(shí)所處環(huán)境的心理感知決定其行動(dòng)路線，因而人與環(huán)境之間是辯證依存關(guān)系。具體就鄉(xiāng)村教師而言，影響其職業(yè)發(fā)展進(jìn)程的環(huán)境要素不僅包括物質(zhì)資源，還涵蓋學(xué)校文化、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等。教師的心理生活空間具有動(dòng)態(tài)性，若環(huán)境要素與其心理感受或需求相契合，便有利于促進(jìn)其積極行為；反之，若環(huán)境與教師心理生活空間相左，則可能阻滯其積極行為的發(fā)生。因此，若要提高鄉(xiāng)村教師保留率，可就心理動(dòng)力層面關(guān)注教師的心理生活空間，對(duì)其予以社會(huì)支持。此即意味著，應(yīng)注重鄉(xiāng)村教師的目標(biāo)、信念等心理需求與外在環(huán)境給予其的刺激之間的平衡。為此，要尊重和信任教師，并對(duì)教師民主賦權(quán)，使其有機(jī)會(huì)親身參與對(duì)外部環(huán)境的評(píng)估與改進(jìn)，通過(guò)多方平衡持續(xù)激發(fā)教師內(nèi)在動(dòng)力。

誠(chéng)如前述，予以鄉(xiāng)村教師多維度的社會(huì)支持，對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定與發(fā)展大有裨益。但與此同時(shí)，也有學(xué)者指出，個(gè)體對(duì)于社會(huì)支持的感知程度不同會(huì)直接影響其對(duì)社會(huì)支持的解釋和反應(yīng)。①唐文雯，蘇君陽(yáng)，吳娛，孫芳. 農(nóng)村幼兒教師社會(huì)支持與離職意向的關(guān)系研究--以職業(yè)承諾為中介變量[J]. 教師教育研究, 2015, 27(06): 66-71.因此，未來(lái)在考慮通過(guò)多種方式對(duì)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行社會(huì)支持的同時(shí)，也要注意在主觀層面提升鄉(xiāng)村教師領(lǐng)悟社會(huì)支持的水平，以增強(qiáng)社會(huì)支持的實(shí)效性。