文/ 李可馨 冀小婷

引言

進入21世紀以來， 人們愈發(fā)認為教育應優(yōu)先培養(yǎng)學生的思維能力，英語學科的教育也不例外?！读x務教育英語課程標準（2011年版）》強調(diào)英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)、發(fā)展學生思維能力以及人文素養(yǎng)的任務?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版，2020年修訂）》也指出，作為英語學科核心素養(yǎng)之一，思維品質(zhì)的發(fā)展對于學生分析以及解決問題的能力具有促進作用，進而使他們能夠以跨文化的視角觀察、認識世界，并且對事物作出正確的判斷。

閱讀是學生獲取知識、信息，提升語言運用能力及思維品質(zhì)的重要途徑。提問作為英語閱讀教學中實現(xiàn)師生互動的方式之一，能夠引導學生獲取知識、啟發(fā)思維。然而，在目前的英語教學中，閱讀課堂的問題設計仍然存在過于強調(diào)知識及信息提取的現(xiàn)象，在一定程度上忽視了對學生思維能力的培養(yǎng)。教師應該通過設問增加理解的深度，激活學生的思維，引導學生進行深入思考、持續(xù)探究，產(chǎn)生新的理解，促進學生思維能力的發(fā)展。

理論依據(jù)

本文針對閱讀設問的探討將主要借鑒馬扎諾（Marzano &Kendall，2007）的教育目標分類、Wiggins & McTighe（2005） 的 理解的六個維度、朱智賢和林崇德（2002）提出的思維品質(zhì)及Paul &Elder（2016）介紹的蘇格拉底式討論。

1. 馬扎諾的教育目標分類

以培養(yǎng)學習者思維為目的，美國教育學家馬扎諾的教育目標分類學理論提出六種認知加工水平，按層級由低到高排列為認知系統(tǒng)中的信息提取、領會、分析、知識運用以及元認知系統(tǒng)和自我系統(tǒng)（Marzano & Kendall，2007）。

信息提取指的是從學習者的永久記憶中激活相關知識進行工作，包括再認、再現(xiàn)和執(zhí)行。此過程幾乎不需要思維意識的參與。信息提取類問題示例如下：

●Which of the following words means “clever”?（再認）

●We have learned the word“spirit”. What does it mean?（再現(xiàn)）

●Can you read it for us?（執(zhí)行）

領會是指學習者將所學知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢源鎯υ谟谰糜洃浿械囊环N形式，包括整合和符號表征。領會類問題示例如下：

●What happened to him in the story? Can you find it?（整合）

●Can you create a graphic organizer to describe the story?（符號表征）

分析是學習者基于對知識的理解進行擴展延伸的過程，包括匹配、分類、錯誤分析、概括等。此過程相較于前兩個層次需要更多思維意識的參與。分析類問題示例如下：

●What is the difference between them?（匹配）

●Which one can be categorized into vegetables?（分類）

●Is it reasonable or not? Why?（錯誤分析）

●What conclusions can you come to after reading?（概括）

知識運用是指學習者運用相關知識完成特定的任務，如作出決策、解決問題、進行調(diào)查與實驗，學生在此過程中進行更多的思考。知識運用類的問題示例如下：

●Which place would you most like to live in?（作出決策）

●Your best friend cheats in the test. What would you do?（解決問題）

元認知系統(tǒng)在認知系統(tǒng)之上，主要是建立目標，監(jiān)控過程與準確性。自我系統(tǒng)置于加工水平的頂端，由其控制其他的加工水平，包括核查重要性、自我效能感、情緒反應和動機。

2. 理解的六個維度

Wiggins & McTighe（2005）提出理解的六個維度：解釋、釋義、應用、洞察、共情、自知。解釋是指能對事件、行為等給出合理的解釋；釋義是指通過轉(zhuǎn)述、解說闡明其價值；應用是指在新的環(huán)境中有效使用知識；洞察是指形成自己的觀點；共情是指從他人的角度考慮問題；自知是對自我的認識，尤其是認識到自己的不足。McTighe &Wiggins（2013）提出了核心問題的概念，并給出基于理解的六個維度的提問樣例：

●What caused this _____?（解釋）

●How does _____ relate to us?（釋義）

●How and when can we use_____ ?（應用）

●What are the different points of view about _____?（洞察）

●How would you feel if you were _____?（共情）

●What are the limits of my knowledge about this _____?（自知）

他們還給出了一些動詞示例，如：解釋層面的show、exhibit，釋義層面的tell a story of，應用層面的design、propose，洞察層面的analyze、argue，共情層面的relate、consider以及自知層面的reflect等。

3. 思維品質(zhì)的特征

朱智賢、林崇德（2002）提出思維品質(zhì)主要包含敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性五個方面。敏捷性是指思維過程的速度或迅速程度；靈活性是指思維活動的智力靈活程度；深刻性是指思維的深度，它集中地“表現(xiàn)在是否善于深入地思考問題，抓住事物的規(guī)律和本質(zhì)，預見事物的發(fā)展和進程；獨創(chuàng)性是指是否善于獨立地分析問題和解決問題；批判性是指善于批判他人和自己的思想與成果?！?Elder &Paul（2016）提出思維標準的十個維度：清晰性、準確性、精確性、相關性、深刻性、寬廣性、邏輯性、完整性、重要性、公正性。

4. 蘇格拉底式討論

Elder & Paul（2016）將蘇格拉底式討論分成三大類別：一是未經(jīng)準備的即興討論，如教師在學生回答問題時即興追問，ask for evidence or reasons for a position；二是探究式討論，如通過提問了解學生對某些概念的理解：What are friends? Why do people have friends? 等；三是聚焦某一話題或內(nèi)容進行持續(xù)討論，如對“合作”這個概念進行深入討論：What does cooperate mean? Can you think of a time when you cooperated? Can anyone think of a time when you did not cooperate? 等。

增加理解深度的設問方法及案例分析

在教學中，教師可以依據(jù)上述理論，嘗試按下面的步驟設計提問：首先確定本單元的核心問題，然后利用蘇格拉底式討論聚焦單元主題進行提問，再按照認知目標層次或理解的不同層面進行閱讀文本的問題設計，最后利用思維品質(zhì)的不同方面核查問題的覆蓋面。

下面，筆者以外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4 Friends forever為例探討問題的設計。

1.確定單元核心問題，引領單元的學習

教師首先聚焦單元的主題，根據(jù)單元的學習內(nèi)容，提出單元的核心問題。本單元的核心問題可以確定為“What is a true friend? ”。單元的所有內(nèi)容都與朋友相關：Starting out板塊是一首關于友誼的小詩，描寫了朋友的重要意義和作用；Understanding ideas板塊的閱讀文本聚焦不同時代的交友與交流方式，但無論朋友間交流的方式和交友的方式如何改變，true friend的標準不會改變；Using language板塊的詞匯部分是友誼的關鍵詞，聽力部分聚焦如何幫助朋友；Developing ideas板塊是歐·亨利的短篇小說的節(jié)選，其中涵蓋友誼與法律的主題，引發(fā)學生對true friend的思考；Presenting ideas板塊是關于友誼的深入探討：朋友到底是越多越好，還是一兩個知己足矣；Project板塊是讓學生自己創(chuàng)作關于朋友的詩歌，以詩歌的形式表達自己對true friend的理解。

“What is a true friend? ”這一核心問題具有以下特征：學生可以闡述自己的理解，答案非唯一；能夠引發(fā)討論和辯論；學生需要運用分析、評價等高階思維思考問題；學生需要提出自己觀點的支撐和論證；該問題可以引出更多的子問題；無論時代如何變化，該問題是一個永恒的話題。符合McTighe&Wiggins （2013）提出的核心問題的特征。

2.聚焦主題設問，幫助學生形成整體感知

教師可以運用蘇格拉底式討論的主題聚焦方式，從核心問題展開，根據(jù)單元的主題語境進行設問，幫助學生對單元內(nèi)容形成整體認識與感知。蘇格拉底式討論可以先由教師示范，再慢慢過渡到以學生提問為主，這樣更能激發(fā)學生的深入理解。

在本單元中，教師可以聚焦A friend和Online friendship這兩個主要概念進行提問，既是對學習內(nèi)容的簡單鋪墊，也能幫助學生形成初步的感知和思考，參考設問如下：

(1) What does it mean to be a friend?

(2) How do you keep in touch with your friend if he / she is far away from you?

(3) What words do you possibly use to express your opinions about online friendship? Please think of five words.

(4) Is it possible for someone to“injure”you and still be your friend?

(5) Have you ever refused to be someone’s friend when he / she wanted you to be?

(6) How do you feel if you were friendless?

該環(huán)節(jié)可以采用小組活動的形式，每組聚焦一個問題展開討論，有效利用課堂時間。第一個問題最寬泛，旨在引發(fā)學生對friend的概念進行多角度的思考，涵蓋朋友的品質(zhì)、朋友的重要性以及什么是真正的朋友等，與本單元各部分內(nèi)容都有關聯(lián)；第二和第三個問題引發(fā)學生對社交媒體及網(wǎng)絡交友的關注，為閱讀語篇的學習作好準備；第四和第五個問題聚焦生活中與朋友相關的經(jīng)歷，這兩個問題既可以讓學生聯(lián)系自己的真實經(jīng)歷，也是后面可能會涉及的討論題目；最后一個問題從反向角度引發(fā)學生對朋友這個主題的思考與討論。

3.根據(jù)目標層次設問，促進學生深度理解

在進行具體的閱讀文本教學時，教師可以根據(jù)文本的內(nèi)容，按照馬扎諾的教學目標分類或者理解的六個維度設問，引發(fā)學生的深度思考。本單元閱讀文本題目為Click for a Friend?。該文本將過去與現(xiàn)在的交友及交流方式進行對比，論述了由于科技進步和無線網(wǎng)絡等技術的發(fā)展，人們的交友及交流方式發(fā)生變化，并闡述了網(wǎng)絡交友的益處與弊端。陳則航等（2019）認為，針對文本的意義探究能夠有效提升思維品質(zhì)。針對該文本，教師可以設計的問題如表1和表2所示。

表1. 問題樣例1（依據(jù)馬扎諾的教育目標分類設計的問題樣例）

表2. 問題樣例2（依據(jù)理解的六個維度設計的問題樣例）

該文本主要內(nèi)容涵蓋兩個方面，一是朋友間交流方式的改變，二是交友方式的改變。教師可以自行安排兩部分的分析順序，如可以先聚焦交流方式的變化，通過提問What are the differences in ways of making friends in the past and at present? 引導學生總結(jié)過去與現(xiàn)在交友方式的異同，并在文中找出相應的依據(jù)。比較異同屬于分析類問題，能夠調(diào)動學生思維意識的參與。在此基礎上，教師還可以繼續(xù)深入提問：Which ways of making friends and communicating with friends attract you more? The ways in the past? Or the ways at present? 該問題將學生帶入情境，把自己的生活與文本相關聯(lián)。學生首先需要梳理文本中提到的不同年代交友方法的變化，再分析哪種方式更有吸引力，最后作出自己的選擇。這樣的設問方式從分析層次上升到運用層次，更能激發(fā)學生的深度思考。

然后教師可再聚焦交友方式的變化。在設置閱讀問題時，教師可以根據(jù)文章的文體類型，從作者的寫作意圖、觀點態(tài)度入手。該文本的類型為議論文，學生需要理解作者的觀點態(tài)度，同時分析作者表明觀點和態(tài)度的方式方法。為此，教師可首先提問What is the author’s opinion about online friendship? 讓學生簡單判斷并分析作者的觀點態(tài)度。相較于直接詢問學生作者寫了什么，這個問題更能激發(fā)學生思考。在馬扎諾的教育目標分類中，領會的認知加工層級高于信息提取，可以激發(fā)學生更高層次的思維。因此，想要在獲取信息的過程中調(diào)動學生的思考，教師的設問重點不應只放在讓學生獲取信息這種信息提取類問題上，而應考慮這些問題如何能夠有效地幫助學生搭建文本呈現(xiàn)的信息框架。在學生厘清了文章脈絡的基礎上，設置領會類問題，可以促使學生整合已知信息并進行初步概括，提升學生的思維水平。

在此基礎上，教師可再增加另一個設問的角度：Suppose the author is your friend, do you share the same opinion about online friendship with him? 學生首先需要從文本中找出作者的態(tài)度，然后再從朋友的角度去分析是否會贊同以及贊同或反對的原因，將提問從概括層面上升到知識運用的層面。然后教師再提問How can we evaluate online friendship? Is it real or not?引導學生在文中尋找答案的同時，學會對于事情進行一分為二的評價，從而辯證地看待問題。這樣的提問要比直接問學生Is online friendship real or not? 更好，因為學生可以在教師提問時就了解到這是評價的一種方式。何亞卿（2020）認為，批判性思維是創(chuàng)新性思維的核心和基礎，只有當學生具備了批判性思維能力的時候，才能夠恰當?shù)匕l(fā)現(xiàn)問題，通過合理的論證分析、解決問題，從而促進創(chuàng)新性思維的發(fā)展。因此，在閱讀教學中設置比較異同、分析錯誤或者與合理性相關的問題也是一種加深思考的方式。

在學生充分了解文本內(nèi)容后，教師可以提問What is your opinion about online friendship?學生通過回答此問題，聯(lián)系自身進行思考，表達自己對于事件的觀點和看法，有效地進行深入思考。同時，我們還可再將這個問題更加具體化，如：Do you have any experiences of making friends online? Have you ever refused to be someone’s friend when he / she wanted you to be? 如果學生的答案是No，教師可以進一步追問原因，挖掘?qū)W生對網(wǎng)絡交友的態(tài)度。如果學生的回答是Yes，教師通過學生的經(jīng)歷便可以了解學生對網(wǎng)絡交友的態(tài)度。

根據(jù)本文中作者的態(tài)度以及建議，教師還可以提出一些與學生生活相關的應用類問題，如：How can we avoid the risk of making friends on the Internet? 在此問題的引領下，學生可以運用獲取到的信息與語言知識，在理解的基礎上嘗試解決這個具體的問題。在找出解決辦法的過程中，學生加深了對文章的思考，提升了自己的思維水平。教師也可以在此基礎上再將問題深化：If one of your friends has made a friend online recently, what would you say to him or her?這樣學生可以將文本內(nèi)容進一步內(nèi)化，并從自己的角度再進行加工，引發(fā)深度思考。程曉堂（2015）認為，英語學習者若能創(chuàng)造性地使用語言，不僅能提高語言表達能力，還能通過語言展現(xiàn)創(chuàng)造性，促進創(chuàng)造性思維的發(fā)展。有些閱讀文本能夠反映現(xiàn)實生活中的一些問題或者與學生的生活息息相關，這些文本中透露的信息更容易引發(fā)深層次的思考，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。因此，教師在設置此類文本的提問時，可適當聯(lián)系生活實際，提出知識運用類問題，引導學生關注現(xiàn)實問題，在不斷進行決策、尋找解決方法的過程中，進一步加深對文本的理解與思考。

4.利用思維品質(zhì)特征或思維標準，核查問題覆蓋層面

教師可以利用思維品質(zhì)的特征或思維標準的維度，對設計的問題進行核查，看問題是否能夠培養(yǎng)學生思維的深刻性和思維的深度；是否能夠引導學生從不同的角度考慮問題，培養(yǎng)學生思維的靈活性和思維的廣度；是否能夠促使學生基于事實或經(jīng)歷，表達自己的想法，培養(yǎng)學生思維的批判性和思維的準確性、公正性；是否能夠促使學生迅速作出反應，培養(yǎng)學生思維的敏捷性等。教師還可以反思哪些思維品質(zhì)特征或思維標準在設問中涉及較多，哪些被忽視、還需要進一步強調(diào)，從而不斷調(diào)整設問的方向。

結(jié)語

課堂提問作為英語閱讀課堂教學的核心，對學生的思維發(fā)展有著重要的作用。教師應重視在英語閱讀教學中的提問設計，首先確定核心問題，再由師生聚焦主題提問，厘清文本邏輯，挖掘文本內(nèi)涵，根據(jù)目標層次和理解的不同層面進行設問，培養(yǎng)學生概括、分析、應用、評價等能力，激發(fā)學生思維的深刻性、敏捷性、創(chuàng)造性、靈活性及批判性。