文 / 姚彬

閱讀教學是學生、教師、教材編者、語篇（作者）之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程（教育部，2012a）。在這個過程中，師生的對話尤為重要，因此，問題設計是閱讀教學過程中很重要的一個步驟，科學合理的問題在閱讀教學環(huán)節(jié)中也起著穿針引線的作用（葉秀秀，2021）。

閱讀教學中學生口頭產(chǎn)出的問題

由于目前閱讀教學設問還存在著表層化、零散化、模式化、試題化等方面的問題（蔣京麗，2018），這一現(xiàn)狀導致學生的口頭表達主要存在以下三類問題：

1. 缺乏豐富性。當教師過多針對文本事實性的表層信息或細節(jié)信息進行設問時，學生的口頭產(chǎn)出通常為最簡單、最小化的語言。有研究表明，學生對于約80%的細節(jié)性問題的回答長度在三個及以下單詞（Farahian & Rezaee，2012）。

2. 缺乏準確性。不少教師沒有根據(jù)語篇的內(nèi)涵與特征，針對重難點（如核心詞匯、長難句等）進行有效設問。教師在閱讀教學過程中將獲取、理解信息與學習、運用語言割裂，學生語言內(nèi)化不足，進而口語表達信心不足，錯誤較多。

3. 缺乏邏輯性。如果教師沒有圍繞主題設計問題鏈，不能對語篇結構、語言特征作有效梳理和分析，學生在輸出語言時也會缺乏相應的支架，無法清晰、流暢地對主題進行有條理、有層次的邏輯表達。

筆者認為，造成上述問題產(chǎn)生的主要原因有兩個：一是教師的教學慣性使然，聽與說、讀與寫的長期“捆綁”式教學與評價使教師較少關注閱讀課上學生的口語表現(xiàn)；二是教師對于閱讀設問與學生口頭產(chǎn)出的關系認識不足。以下筆者就第二個原因?qū)﹂喿x教學的口頭產(chǎn)出作一些探究。

閱讀問題類型與學生口語產(chǎn)出的關系

國內(nèi)外有關課堂問題分類的研究較多，出現(xiàn)頻率較高的是展示性問題（display questions）和參考性問題（referential questions）這兩類問題。展示性問題是提問者已知答案的問題，答案是確定的，主要考查學生對已學知識的理解和掌握情況。參考性問題是提問者并不知道答案的問題，答案大多數(shù)是不確定的，需要學生主動思考、自由發(fā)揮，強調(diào)對學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，而且可以產(chǎn)生更多的課堂互動（高登亮、曾志新，2012）。其他相關的分類有開放式問題（open questions）和封閉式問題（closed questions）、是與非問題（yes / no questions），等等。

Farahian 和 Rezaee（2012）研究了問題類型與學生課堂參與度的關系。他們指出，過多的封閉式和展示性問題會剝奪學生交際的機會，使學生在語言產(chǎn)出階段除重復文本信息外無所作為；開放式和參考性問題則讓學生表達自己的觀點和看法，引發(fā)真實的交際。他們也發(fā)現(xiàn)，開放式和參考性問題通常被認為能使學生更具參與性，產(chǎn)出高質(zhì)量的回答，但課堂實際中并非如此，這可能與學生背景知識的缺乏以及教師提問技巧（如等待時間、問題表述等）的使用不當有關。

Boyd 和 Rubin（2006）基于展示性問題（教師知道答案的問題）、真實性問題（authentic questions，即教師不知道答案的問題）以及澄清性問題（clarification requests，即引發(fā)對先前話語解釋或再定義的問題）分類方式的研究發(fā)現(xiàn)，展示性問題會導致最小的和碎片化的口頭產(chǎn)出，但是對于鼓勵學生參與并做精細的口頭產(chǎn)出而言，后續(xù)展示性問題（contingent questions）比問題的真實性更為重要。教師可以先提出展示性問題讓學生回答，然后對他們的回答用更規(guī)范的語言重新表述或編輯，形成后續(xù)展示性問題，再次讓學生回答。后續(xù)展示性問題基于學生的最近發(fā)展區(qū)，尊重學生在課堂上的貢獻，并鼓勵更多的語言產(chǎn)出。

由此，筆者對問題類型與口語產(chǎn)出的關系概括如下：

1. 基于獲取文本信息的封閉式和展示性問題通常會限制學生口語輸出的長度和質(zhì)量，但澄清式問題、后續(xù)展示性問題以及基于文本的參考性問題（text-based referential questions）能加深學生對語篇的理解程度，促進語言內(nèi)化，提升學生的課堂參與度和口頭產(chǎn)出的精細化。

2. 聯(lián)系生活實際的開放式、參考性和真實性問題能促進課堂互動，幫助學生在理解語篇的基礎上生成真實、豐富的口頭產(chǎn)出，但此類設問要考慮學生的生活背景和語言水平，并留出充分的思考、討論時間，否則會適得其反。

基于學生口頭產(chǎn)出的閱讀問題設計策略探究

1.基于課標的“以讀促說”設問原則

《義務教育英語課程標準（2011年版）》在關于“說”的語言技能五級目標標準描述中指出，學生應“能就簡單的話題提供信息，表達簡單的觀點和意見，參與討論；能與他人溝通信息，合作完成任務；能在口頭表達中進行適當?shù)淖晕倚拚荒苡行У卦儐栃畔⒑驼埱髱椭保ń逃浚?012b）。

把“說”的目標放在閱讀教學中進行解讀，我們可以得到如下的設問原則：

（1）教師應設計開放性、真實性的閱讀問題，以鼓勵學生積極表達觀點、參與討論或合作完成任務；

（2）教師應設計澄清式、后續(xù)展示性問題，以幫助學生進行語言內(nèi)化，自我修正，準確表達；

（3）教師應努力改變教學方式，鼓勵學生自主提問，以主動獲取語篇信息，建構語言知識，豐富語言輸出。

2.基于學生口頭產(chǎn)出的PWP閱讀設問策略

基于上述解讀，結合教師提問類型與學生口頭產(chǎn)出的關系，筆者提出了針對“讀前—讀中—讀后”三個教學階段的PWP閱讀問題分類設計策略，如表所示。

此表基于英語學習活動觀下的三層學習活動，提供了閱讀教學中教師可以參照的問題類型框架。教師在實施這些設問策略時應注意以下三點：

（1）教學中教師所提的典型的好問題是學生在現(xiàn)實世界中能夠遇到的問題（梅里爾，2016）。因此，教師的提問應從學生的生活實際切入，然后進入語篇，最后回歸到生活。讀前教師利用參考性問題引起學生對主題的關注，鼓勵他們輸出相關的詞匯、短語或簡單的句子，作為口頭表達的起點。讀后參考性問題則讓學生針對實際問題，基于讀中獲得的結構化知識，進行有內(nèi)容、有思維、語言較為豐富的高質(zhì)量表達。

表.基于學生口頭產(chǎn)出的閱讀問題分類設計策略

（2）讀中階段以展示性問題為主，但這些問題不應是零散的、割裂式的，而要形成指向深度學習的問題鏈。設置問題鏈時，教師要在主題引領下，以尋找?guī)熒灿械谋尘爸R作為切入口，分步驟地引向未知，形成適當?shù)男畔希a(chǎn)生認知沖突，引起學生的興趣（陳祺鋒，2021）。問題鏈中的問題不是越多越好，要體現(xiàn)思維的層次性，從表層到深度理解，從語篇結構的整體性問題到重難點突破的細節(jié)性問題，使學生的語言產(chǎn)出從簡單到復雜，從緊緊依賴文本到獨立創(chuàng)新表達。

（3）為發(fā)揮學生的主體地位，教師應改變傳統(tǒng)IRE（teacher initiation-student response-teacher evaluation）課堂交互模式，試行基于KWL策略的以學生為中心的課堂提問策略。教師增強問題意識，有效提問；學生進行深度學習，樂問善問（王文斌等，2020）。尤其要鼓勵學生讀前預測驅(qū)動，讀中設問探疑，讀后反思求新，讓學生在IQF（teacher initiation-student questioning-teacher follow-ups）的交互中提高口語表達能力和思辨能力，促進英語學科核心素養(yǎng)的提升。

基于學生口頭產(chǎn)出的閱讀問題設計案例分析

本案例為某農(nóng)村初中九年級的一堂閱讀常態(tài)課。授課內(nèi)容選自外研版初中《英語》九年級上冊Module 11 Photos Unit 2 The photo we liked best was taken by Zhao Min，語篇為。

1. 教學內(nèi)容分析

是一篇頒獎詞（Award speech），介紹了一所學校攝影比賽的獲獎情況，屬于“人與社會”主題語境之下“文學、藝術與體育”主題群。文章按Nature、City and People、Music、Home and Away 四個獎項類別分別介紹了獲獎者和其獲獎作品。作者通過描寫每一組獲獎照片的特點，使讀者感受獲獎作品的魅力，了解好的照片應該具有的特征，加深對藝術之美的認識和理解。

作為一種實用文體，頒獎詞兼有口語和書面語的特征，正式而隆重。該語篇的第一段便開門見山說明目的，并簡單介紹參賽情況；接下來的四段逐一介紹獲獎照片；最后一段向獲獎者表示祝賀，引出頒獎者。全文260多詞，短小精悍，結構清晰。首尾兩段有著鮮明的口語特點，如開場白Tonight I’m more than happy to …， 結 尾段 Congratulations to … / Now let’s welcome …等比較典型的主持用語。中間主體部分結合本模塊的語法知識，使用了多句以who和which引導的定語從句，表達方式較為正式。

2. 教學案例分析

（1）讀前教學片段及分析

授課教師首先借助Unit 1 所提到的學校攝影比賽引出情境，隨后依次呈現(xiàn)四組帶選項的圖片：

T: Which subject do these pictures belong to?

Ss: Nature / City and People /Music / Home and Away.

T:（呈現(xiàn)書本上的插圖）What is the subject?

Ss: Nature.

T: Who is the photographer?Ss: …

T: Let’s read the passage quickly and find it out.

授課教師所問的三個問題均為展示性問題，四組圖片來自網(wǎng)絡，學生產(chǎn)出的語言很少（1—3個單詞），為閱讀所作的語言和文化知識鋪墊較少，不能有效激發(fā)學生對于主題意義的探究興趣。可改進如下：

教師借助Unit 1 所提到的學校攝影比賽引出情境，隨后呈現(xiàn)校園風景或活動照片設問：①What does the picture show?②Do you like the photo? Can it win the competition? Why or why not? 教師接著呈現(xiàn)教材插圖，追問：③What about this one? Can it win?

改進后的閱讀設問為“展示性問題+參考性問題”。與學生真實生活相關的照片更能激發(fā)學生的興趣，問題①引導學生關注該照片的內(nèi)容，激活描述照片的相關語言，問題②和③為參考性問題，當學生給出否定回答時，教師可以追問What kind of photo can win? 讓學生在讀前初步思考What makes a good photo?從而激活相關文化背景。這個階段的口頭產(chǎn)出基于學生原有的認知和語言水平，教師可在恰當?shù)臅r候引入生詞，鋪墊語言，輔助表達。

（2）讀中問題設計及分析

讀中階段，授課教師提問了如下的問題：

Q1. Where can we find this passage?

Q2. Who might be the writer of this passage?

Q3. How many parts (can the passage be divided into)?

Q4. What is the main idea of each part?

Q5. What is the structure of the passage?

Q6. What are the results of the photo competition?

Q7. Can you find the attributive clauses with who / which? (Underline and translate)

Q8. Who will present the prizes? Why?

授課教師共問了8個展示性問題，其中Q1—Q5為語篇整體問題，Q6和Q8為文本細節(jié)問題，Q7為語言知識問題。但這些問題并沒有形成有效的問題鏈。 Q1—Q5引導學生理清篇章結構與主旨，卻未能基于文本特征來設問，有些模式化；Q6只引導學生進行了淺層的信息收集，未對課文達成深度理解；Q7雖關注了重難點知識，但是用了與主題割裂的講授式；Q8追加了一個參考性問題，但跟文章的主題關系不夠密切。

從學生的口頭產(chǎn)出來看，Q1—Q5以選擇、連線為主，又缺乏Why? How do you know? 等后續(xù)展示性問題的支撐，學生只有最小化的語言輸出。Q6和Q7讓學生定位信息并重復了文中的一些短語和句子；針對Q8，有一位學生回答了because he is powerful，教師未能收集到發(fā)散性的答案。

教師可設計如下問題鏈：

①Who is the speaker? How do you know?

②Why is the speaker making a speech? How does he / she feel?Why?

③What are the results of the photo competition?

④Why did they win? What makes a good photo?

改進后的問題鏈用了“展示性問題+后續(xù)展示性問題+參考性問題（畫線部分）”，雖只包含4個問題，但這些問題更能體現(xiàn)文本特征，有助于學生加深理解，對主題意義進行探究。問題①和②圍繞說話者的身份、發(fā)言目的以及他（她）的感受，尤其通過追問造成說話者矛盾心情的原因，讓學生了解全校師生對此次比賽的重視和獲獎的不易，從而更能體會獲獎照片的優(yōu)秀之處。在通過問題③收集到的細節(jié)信息基礎上，問題④引導學生思考好照片的定義，此時學生不只是重復書上的語言，而是體會這些句子的深層含義并嘗試用自己的語言來闡釋，主動構建語言，并形成對美的欣賞。

（3）讀后學生語言產(chǎn)出及分析

讀后授課教師請學生復述比賽結果（填空式），然后提問：How to take good photos? 得到 have a good camera、choose a subject carefully、have photography skills和suit people’s taste四個較為抽象的答案（經(jīng)教師補充和修正）。接著教師繼續(xù)提問：How to describe a photo? 并呈現(xiàn)4張學生在不同活動中的合影，讓他們選擇其中一張進行描述。學生口頭產(chǎn)出示例如下（其中畫線部分為教師所提供的語言框架，表達為原文未修改）：

This photo shows students who was speaking English.It was taken by Miss Zhang on English class. You can see many students reading English in the photo. This is the photo that I like best because it is very meaningful, and it shows learning English ways.

由于在讀中階段語言沒有充分內(nèi)化，對于“How to take good photos?”這一主題也缺乏有效探究，導致學生在語言產(chǎn)出階段只會生搬硬套，產(chǎn)出的語言內(nèi)容比較空乏，準確性不高，邏輯性不強。雖用了一個定語從句，但顯然是語法教授的成果。這固然與學生原有的語言基礎有關，但更是由于教師設問不當，使得學生語言的輸入與輸出脫節(jié)。

此時，教師需要設計評估型的參考性問題，幫助學生從文本回歸到現(xiàn)實，從“重復文本語言”進階到“運用習得語言”。在本課中，這個問題可以是：Of the four winners, whose photo(s) do you like best? Why?

對于美，不同的個體有不同的理解和感知。教師用這個基于文本的參考性問題，幫助學生在輸入與輸出之間搭建橋梁，使學生在分析獲獎原因、了解鑒賞標準后，依托文本語言，結合真實感受，對這些照片發(fā)表個人理解與表達。針對這個問題的產(chǎn)出語言示例如下：

The photo which I like best was taken by Zhao Min.Although Zhao is only twelve years old, she has great photography skills. Her photo shows beauty in two ways.Firstly, this is a pretty girl who is wearing a blouse and a skirt. I think this makes a great contrast with the dark,windy evening. Secondly, the girl is protecting her books against the shower. A girl who loves reading and is rushing for knowledge is even more beautiful.

有了上述的語言積淀，我們可以期待學生能在最后的遷移創(chuàng)新類活動中有高質(zhì)量的表達輸出。

結語

教師要在閱讀教學中善用設問策略，有效促進學生口語能力的發(fā)展。除設問類型外，還有參考性問題的細化分類（評估型、觀點型、創(chuàng)造型等）、不同類型問題的比重以及提問后所需的最佳等待時間等方面的問題，需要廣大教師在今后的教學中作持續(xù)的探究與實踐。