王衛(wèi)華， 鐘海燕

(1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 湖南 長沙 410081； 2.湖南師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育發(fā)展中心， 湖南 長沙 410081)

線上教學(xué)是相對于線下教學(xué)或傳統(tǒng)面對面教學(xué)而言的，一般是指利用信息技術(shù)手段所實行的跨越時空的教育活動。如果只是對信息技術(shù)的附帶使用，如面對面教學(xué)中播放多媒體、下載資料、提交作業(yè)、登記考勤等，則不能稱為線上教學(xué)。線上教學(xué)因為能夠為更多學(xué)習(xí)者提供更多學(xué)習(xí)機會，降低教育成本，適應(yīng)在家上學(xué)和個性化學(xué)習(xí)，相對便捷地收集各種情境資料，近年來已成為教育領(lǐng)域最顯著的發(fā)展趨勢之一。[1]2020年新冠肺炎疫情下全球多個國家或地區(qū)開展的線上教學(xué)實踐，以及未來數(shù)年內(nèi)對疫情仍難以完全控制的預(yù)測，更是加大了人們對線上教學(xué)的看重和倚賴。由此形成的暈輪效應(yīng)，使得人們忽視了線上教學(xué)的認識論局限。認識論是關(guān)于人的認識的哲學(xué)理論，它一般要揭示或解釋認識的發(fā)生過程及其影響因素。已有的線上教學(xué)反思大多集中于技術(shù)使用不熟練、師生交往不便利等可見問題，而對教學(xué)過程中底層的、根本性的認識論局限卻缺乏了解，這種局面勢必會影響到教育質(zhì)量的切實提高和線上教學(xué)的健康發(fā)展。

一、知覺現(xiàn)象學(xué)視角中的認識論

主流教育學(xué)觀點認為，教學(xué)過程是一種認識過程，且是一種特殊的認識過程。[2]認識論作為研究“認識”的理論，用它來分析教學(xué)或教學(xué)過程，具有較好的適切性。在20世紀(jì)有重要影響的以法國現(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂為代表的知覺現(xiàn)象學(xué)中的認識論，是現(xiàn)代具身認知的理論基礎(chǔ)，對人工智能的認知發(fā)展具有直接影響，也對當(dāng)前我們審視線上教學(xué)具有重大啟發(fā)意義。

人到底是如何認識的？根據(jù)知覺現(xiàn)象學(xué)的觀點，人的認識并非僅僅依賴于大腦，而是起始于包括大腦在內(nèi)的整個身體。身體周圍有一個無形的場，稱為身體場或知覺場，就性質(zhì)而言，它具有一種現(xiàn)象學(xué)意義上的“處境空間性”，而不是物理學(xué)意義上的“位置空間性”[3]137-138。身體場跟隨人的身體無處不在、無時不在，它是人的身體圖式，就像一道無形無相的暈圈，渲染著所有經(jīng)由身體而在意識中呈現(xiàn)的內(nèi)容。身體場具有感受性，總是試圖感知并整合周圍的世界，從而將其納入認識之中。我們所有在意識層面呈現(xiàn)的認識對象都需要經(jīng)過身體場的事先加工或重構(gòu)，從來就沒有一個對象能獨立地、以其本身不受影響的姿態(tài)出現(xiàn)在意識中。[4]身體場不是意識，不能被直接覺察到，但它是我們與世界連接的唯一中介，為人的所有認識做著潛移默化的先行準(zhǔn)備。

為了說明身體場的這種功能，梅洛-龐蒂列舉了一個名叫施奈德的病人的例子。[3]141-147該病人原是一名軍人，在戰(zhàn)爭中頭部受傷，損害了枕葉區(qū)。他精神正常，身體也可以自由活動，但不能執(zhí)行超出具體情境的動作，只能一步一步地做。例如，人們要他用手指出自己的鼻子，他做不到；但如果允許他先用手摸到自己的鼻子，他就可以指出來。還有一種情況，如果他處于某種行動的情境中，他又可以完成以前不能完成的動作。例如，人們在普通場合讓他行個軍禮，他做不到；但是在有很多軍人紛紛行禮的場合，他又可以行軍禮。怎樣解釋這種現(xiàn)象呢？病人頭部受傷，實際上導(dǎo)致了他身體場的損壞，但他的身體場還在，只是功能減弱了。面對別人的指令，施奈德聽得清楚，也能夠理解，但就是做不出來。在這種情況下，正常人的身體場可以提供足夠的信息，來支撐自己的認識或行動，但他的身體場不行，所以，他需要一步一步地行動?；蛘咦屗幱谡鎸嵉男袆忧榫持?，因為這些地方行動信息非常集中，身體場容易捕捉。這樣，一旦他的身體場獲得了足夠的行動信息，能夠支撐他的行動，他就可以行動了。如果將施奈德的例子進一步引申，人的身體場沒有損壞，但身體場周圍的環(huán)境刺激比較單調(diào)、貧乏，身體場因為不能獲得足夠的加工信息以支撐后續(xù)的認識或行動，這也會大大限制人的正?；顒?。正如一部手機，如果天線功能減弱，它只有在信號較強的環(huán)境中才能正常工作；或者天線功能雖然正常，但在信號較弱的環(huán)境中，它的工作狀態(tài)也會受到影響。

身體場對環(huán)境信息的加工同樣顯示出它自有的“靈性”。換句話說，身體場并不是將所有的環(huán)境刺激照單全收，然后作出鏡面似的反應(yīng)，或者將各種環(huán)境刺激簡單規(guī)整為“感覺束”，以形成相應(yīng)的感知覺。身體場有它特定的運行機制。以一根頭發(fā)的刺激為例，“如果用一根頭發(fā)多次刺激皮膚上的某個區(qū)域，那么我們首先有點狀的、能夠清楚分辨的、每次都定位在同一個點上的知覺。隨著刺激不斷進行，定位的準(zhǔn)確度降低，知覺在空間中擴展開了，同時，感覺不再是特殊的：不再是一種接觸，而是時而由冷時而由熱引起的灼熱感。隨后，被試者以為刺激在移動，在其皮膚上劃了一個圓圈。最后，不再有任何感覺?！盵3]108在這個感知過程中，外界環(huán)境刺激并沒有發(fā)生改變，但人的感知結(jié)果卻發(fā)生了多重變化。由此看來，所謂刺激或感知內(nèi)容，并不是機體以外的實際情形的結(jié)果，而是經(jīng)過身體場加工后呈現(xiàn)的，很大程度上它還是一種“歪曲”的加工。同時，這種加工過程也不是一成不變的，它總是帶有某種選擇，意味著某種偏好：它習(xí)慣于加工或構(gòu)成它認為有“價值”或“意義”的材料?！爸挥袑C體來說具有某種‘價值’或‘意義’的東西才會起到刺激的作用……刺激也是根據(jù)它的價值才起作用的，必須承認，刺激是被建構(gòu)或‘被構(gòu)造’起來的，而不是被動承受的……”[5]身體場的這種選擇和偏好，也就是我們所說的“靈性”，反映出身體場加工時的運行機制：當(dāng)環(huán)境刺激被身體場感知為積極的、有吸引力的、有價值的信息時，身體場會開足馬力，積極工作，這時，人會獲得相對豐富的認識體驗，表現(xiàn)為情緒高漲、思維活躍、神情專注；當(dāng)環(huán)境刺激被身體場感知為消極的、重復(fù)的、無意義的信息時，身體場也會顯示出某種“疲憊”，也許是處于一種“節(jié)省性”自我保護狀態(tài)，就像應(yīng)對“狼來了”的反復(fù)刺激一樣，身體場會降低工作效率，甚至?xí)和２糠止ぷ鳎鄳?yīng)地，人會在意識中產(chǎn)生諸如無聊、疲倦、注意力分散等體驗。

知覺現(xiàn)象學(xué)中的認識論肯定了身體所具有的身體場或知覺場在認識過程中的重要作用，它往往具有比單純的大腦意識更在先、更原本的地位。我們可能有這樣的經(jīng)歷：身體通過一扇窄門，我們并不需要事先丈量門寬和身體的寬度，很多時候，僅憑直覺就能夠判斷是否能通過。而這個所謂的直覺，其實就是身體場先于大腦意識作出的超前反應(yīng)。意識的產(chǎn)生必須以身體場為基礎(chǔ)，但身體場卻不依賴意識；兩者可以相互影響，但起決定作用的還是身體場。繼以符號-運算為特征的第一代認知科學(xué)之后，以具身性為特征的第二代認知科學(xué)正成為時代的主流，其中，以梅洛-龐蒂為代表的知覺現(xiàn)象學(xué)認識論成為其不可或缺的理論基礎(chǔ)。它強調(diào)身體是認識的關(guān)鍵，認識首先是通過身體場的具身感知而發(fā)生，身體所處的位置或接受的環(huán)境刺激直接影響到認識結(jié)果，從這個意義上說，認識在本質(zhì)上是一種具身、在場的行動。

二、線上教學(xué)的認識論局限

何謂具身、在場的行動？簡單地說，就是認識發(fā)生時，身體最好在認識的現(xiàn)場，而不是通過替代方式使身體與現(xiàn)場形成實際的隔離。認識的距離正是身體與現(xiàn)場的距離，認識的深度正是身體浸入現(xiàn)場的深度。教育中有這樣的現(xiàn)象：學(xué)習(xí)外語時，聽外語錄音與現(xiàn)場聽人講外語，我們往往覺得后者更容易理解，聽得更明白一些。因為現(xiàn)場可以為我們提供更多的相關(guān)信息，如講話人的肢體動作、面部表情、眼神、現(xiàn)場氣氛等信息都可以被我們的身體場感受到，有助于我們對講話內(nèi)容的認識理解；而聽錄音時，雖然身體場也可以感受一些信息，但相比而言，信息量大為減少。這樣，即使我們的身體場是正常的，其對相關(guān)內(nèi)容的理解難度也會增加，更難以形成深度認識。線上教學(xué)是一種分離式教育，師生雙方都不在傳統(tǒng)意義上的教學(xué)現(xiàn)場，這就在客觀上造成了其教學(xué)活動在認識論上的局限，使得這種“具有本源性障礙的分離式教法無力與面對面教學(xué)實質(zhì)等效”[6]。具體來說，它包括感知局限和加工局限。

(一)感知局限

感知局限是指線上教學(xué)發(fā)生時，師生雙方身體場不能獲得充分的有利于增強認識的環(huán)境信息。2020年以來，全球開展了迄今為止最大規(guī)模的線上教學(xué)實踐，但在很多場景下，線上教學(xué)被簡化為“一張屏幕加一個話筒”，從而大大阻礙了身體場對環(huán)境信息的感知進程。第一，感知通道變窄。在面對面教學(xué)中，“教師在課堂上可以通過多種渠道隨時觀察和捕捉學(xué)生的反應(yīng)，并及時做出判斷和調(diào)整。與此同時，教師一個眼神、一個動作、一個表情和一種語氣的變化等，也都是在現(xiàn)場氣氛下針對學(xué)生的情緒、心理狀況、認知狀態(tài)等做出的即時反應(yīng)，而這種瞬間、即時、全方位、只可意會不可言傳的互動手段均是在線方式難以支持的?！盵7]人的身體場雖然是一種囫圇的整體感知態(tài)勢，但也可以大致分為視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、平衡覺以及身體覺等幾種感知通道。[8]與面對面教學(xué)相比，大多數(shù)線上教學(xué)提供給身體場的信息僅剩下聽覺和視覺，這種聽覺和視覺甚至還不完全或完整。這樣，無論師生主觀上多么愿意認真參與教學(xué)，實際上線上教學(xué)提供給他們的環(huán)境信息或感知信息都非常有限，遠沒有面對面教學(xué)的現(xiàn)場感那么豐富。第二，感知程度變淺。線上教學(xué)很多時候是教師講、學(xué)生聽，或者師生之間有問有答，這些過程與形式看起來與面對面教學(xué)無異，但仔細分析內(nèi)容就會發(fā)現(xiàn)有很大差距。線上教學(xué)直播時，教師和學(xué)生更多表現(xiàn)出按部就班的狀態(tài)，把預(yù)設(shè)的授課計劃付諸實施，教學(xué)過程寬容度極高，中間很少有漣漪，很少有出乎計劃之外的讓人驚喜的現(xiàn)場生成；線上教學(xué)錄播時，教與學(xué)、問與答之間的不同步性更是降低了師生交往的熱情，很多時候教學(xué)變成了“一言堂”，缺少身心之間的直接“碰撞”。線上教學(xué)將師生交流互動轉(zhuǎn)移到網(wǎng)上，而缺乏面對面交流的社會互動，才是當(dāng)下教育技術(shù)發(fā)展的致命軟肋。[9]這種軟肋不能讓師生雙方的身體場獲得足夠的信息以加工后續(xù)的認識，從而導(dǎo)致認識難以深入，思維難以激發(fā)，更不用說碰撞出思想火花，形式上的流暢性和完整性掩飾了教學(xué)的淺層性。有研究表明，線上教學(xué)更容易在規(guī)定時間內(nèi)完成規(guī)定教學(xué)任務(wù)，且教學(xué)形式多樣化，[10]但這很可能是以犧牲教學(xué)過程中師生的深度認識為代價的。

(二)加工局限

加工局限是指線上教學(xué)發(fā)生時，師生雙方身體場處于非活躍的工作狀態(tài)。人的身體場如果不能積極主動地加工機體周圍的環(huán)境信息，人的認識必定受到影響。造成這種狀態(tài)主要有三點原因：第一，與認識相關(guān)的環(huán)境信息缺乏。在感知局限中，線上教學(xué)所提供的環(huán)境信息無論在廣度或深度方面，都要遜色于面對面教學(xué)。身體場出于自身工作機制的特點，往往會把當(dāng)前情境感知為貧乏、無價值，從而降低或減少它的活躍度，師生由此獲得的認識體驗是無聊、注意力分散、容易打瞌睡。2020年來自我國六個省市的線上教學(xué)調(diào)查表明，大約有87%的教師認為小學(xué)生注意力不好、不太好或一般，有41.62%教師認為學(xué)生經(jīng)常會產(chǎn)生學(xué)習(xí)怠慢感。[11]很多地方教育行政部門也注意到這個問題，紛紛采取縮短線上每節(jié)課授課時間來減輕學(xué)生的怠慢感。例如，浙江省規(guī)定“每節(jié)課教授時間小學(xué)宜20分鐘左右，中學(xué)宜30分鐘左右”；山東省規(guī)定“小學(xué)生每次教學(xué)活動持續(xù)時間原則上15～20分鐘，中學(xué)生25～30分鐘”[12]。高校課堂教學(xué)也不例外，“經(jīng)過一段時間的線上學(xué)習(xí)后，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣逐漸下降，自主學(xué)習(xí)積極性不高，容易受外界環(huán)境的干擾，學(xué)習(xí)效率下降，進而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。”[13]為了提高教學(xué)質(zhì)量，相關(guān)管理部門不得不通過增加師生互動環(huán)節(jié)等方式來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。第二，教學(xué)流程程序化?，F(xiàn)有的線上教學(xué)一般依托于某個網(wǎng)絡(luò)平臺，平臺設(shè)置的模塊和時限使得課堂教學(xué)很少有“拖泥帶水”的意外生成。師生都是按“規(guī)定動作”進入某個環(huán)節(jié)，整個教學(xué)過程又環(huán)環(huán)相扣，時限對師生的警醒往往比面對面教學(xué)更為強烈。教學(xué)的程序化使得師生都知道下一個環(huán)節(jié)是什么，下一步要干什么，教學(xué)失去了未可知的神秘性，失去了新奇感，更失去了臨場激趣的發(fā)生。身體場可能會將這些信息理解為重復(fù)，可以預(yù)期的漫長重復(fù)，從而進入某種“休息”狀態(tài)。教師在虛擬平臺上又無法具身性地提醒學(xué)生，很多學(xué)生便感到疲勞、提不起興趣，甚至產(chǎn)生深深的孤獨感。國外研究已把這種疲勞和孤獨感列為線上教學(xué)的巨大挑戰(zhàn)之一。[14]第三，學(xué)生的意志努力往往作用有限。很多學(xué)生也明白線上教學(xué)的重要性，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)自己注意力不集中或者學(xué)習(xí)倦怠時，也會用意志努力來提醒自己，試圖集中精力、保持學(xué)習(xí)專注狀態(tài)，但很多時候效果并不理想。如果將意志努力看作明確的意識控制，那身體場的傾向和加工機制并不受制于它，因為身體場是比意識更原本的存在，我們不能試圖用“流”來決定“源”。很多在面對面教學(xué)中調(diào)控注意力和興趣的有效手段在線上教學(xué)中并不適用，這也說明常規(guī)手段很難改變身體場的這種非活躍工作狀態(tài)。

教學(xué)過程或面對面教學(xué)本是一種特殊的認識過程，強調(diào)通過科學(xué)文化知識的學(xué)習(xí)來認識客觀世界，絕大多數(shù)時候師生并不在認識對象的現(xiàn)場，因此，它是一種間接認識。線上教學(xué)除了人與認識對象的分離，還出現(xiàn)了師生分離、生生分離等現(xiàn)象，從這個意義上說，它是一種“間接認識中的間接認識”。學(xué)界一直對線上教學(xué)存有爭議，[15]爭議的焦點即在于“線上教學(xué)是否有效”或“線上教學(xué)能否提高教學(xué)質(zhì)量”。筆者認為，籠統(tǒng)地討論這些問題意義并不大，因為是否有效或能否提高教學(xué)質(zhì)量都涉及一個具體評價標(biāo)準(zhǔn)問題。例如，有學(xué)者認為線上教學(xué)雖然不擅長于傳統(tǒng)考核目標(biāo)的學(xué)習(xí)，但它有利于提高學(xué)生的信息素養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)能力、自我規(guī)劃能力、創(chuàng)新思維能力等；[16]新冠肺炎疫情肆虐下“停課不停教、不停學(xué)”活動取得了很大成效，但對于學(xué)業(yè)質(zhì)量和教學(xué)體驗而言卻也是見仁見智。評價標(biāo)準(zhǔn)不同得出的結(jié)論自然也不一樣。從教學(xué)過程的認識屬性出發(fā)，從認識過程中涵養(yǎng)人的情感、態(tài)度、價值觀角度出發(fā)，才能建立起線上教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的本體維度。不能因為線上教學(xué)的邊際光芒而遮蔽了其認識論方面的深層次問題，例如，線上教學(xué)在目前水平所具有的認知局限和加工局限，是切實提高教學(xué)質(zhì)量、建設(shè)高質(zhì)量教育體系必須考慮的問題。

2020年2月，教育部印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》， 要求保證線上與線下教學(xué)質(zhì)量“實質(zhì)等效”。2022年1月，全國教育工作會議強調(diào)，要大力實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略，搶占發(fā)展先機，切實以教育信息化推動教育高質(zhì)量發(fā)展。為此，“國家智慧教育公共服務(wù)平臺”(https://www.smartedu.cn/)正式上線，提供包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育優(yōu)質(zhì)課程資源，希望到2025年基本形成定位清晰、互聯(lián)互通、共建共享的線上教育平臺體系，以及覆蓋各類專題教育和各教材版本的學(xué)科課程資源體系。在國家大力發(fā)展線上教育教學(xué)資源的背景下，更應(yīng)該明確線上教學(xué)有所為、有所不為的特征。這樣，才能與其他教學(xué)形式實現(xiàn)優(yōu)勢互補，避免一哄而上，因抓不住主要矛盾而導(dǎo)致教育教學(xué)質(zhì)量下降。

三、線上教學(xué)實現(xiàn)超越的可能

線上教學(xué)在新冠肺炎疫情期間代替面對面教學(xué)的表現(xiàn)以及諸多優(yōu)勢使得很多學(xué)者認為，“在線教育從來不是什么權(quán)宜之計，而是形勢所迫、大勢所趨?！盵16]“線下教學(xué)向線上教學(xué)延伸是線下教學(xué)發(fā)展的必然?！盵17]但線上教學(xué)在認識論方面的局限促使我們不得不審慎對待之。本著實事求是以及用發(fā)展眼光看問題的原則，筆者認為，現(xiàn)有的線上教學(xué)應(yīng)力求與面對面教學(xué)相結(jié)合，盡量揚長避短；如果技術(shù)獲得突破，線上教學(xué)的認識論局限可能最終得到化解，這也將是一場真正意義上的認識論革命或教育教學(xué)革命。

(一)線上教學(xué)與面對面教學(xué)相結(jié)合

線上教學(xué)縱然發(fā)展勢頭很猛，國家也給予了很多政策方面的扶持，但在現(xiàn)有技術(shù)條件下或教育技術(shù)沒有取得根本突破之前，它并不是越多越好，我們也不應(yīng)簡單地認為用線上教學(xué)代替面對面教學(xué)就是教學(xué)創(chuàng)新或教育進步。它們各有優(yōu)缺點，完全可以在一定程度上相互結(jié)合，成為真正意義上的混合式教學(xué)或“雙線融合教學(xué)”。其理想圖景在于教學(xué)時空彈性靈活，教學(xué)主體良性互動，教學(xué)內(nèi)容整體融通。[18]這種結(jié)合分為兩種：歷時性結(jié)合與共時性結(jié)合。

先看歷時性結(jié)合。它是指在面對面教學(xué)遇到困難時，可以先使用線上教學(xué)，待條件允許或時機成熟，再進行面對面教學(xué)。這主要是從彌補缺省的角度考慮，當(dāng)面對面教學(xué)無法開展時，線上教學(xué)雖然有認識論上的缺憾，但可以帶來新的教育機會，聊勝于無。新冠肺炎疫情導(dǎo)致全球190多個國家停課，15億多學(xué)生和6300萬教師受到影響。[16]在這種情況下，線上教學(xué)承擔(dān)起了常規(guī)授課任務(wù)；偏遠山區(qū)、欠發(fā)達地區(qū)的學(xué)生通過線上教學(xué)享受優(yōu)質(zhì)教育資源，促進了教育公平和教育均衡發(fā)展；社會人士通過時空相對分離的線上教學(xué)，在家里或工作之余參與終身學(xué)習(xí)，大大降低了學(xué)習(xí)成本；各級各類學(xué)生通過個性化線上教學(xué)，培養(yǎng)了面對面教學(xué)難以形成的新素養(yǎng)；等等。無論基于什么目的，在線上教學(xué)之后，最好還是有一定量的面對面教學(xué)，可以采用恢復(fù)常規(guī)授課、送教下鄉(xiāng)示范課、定期面授等形式。就目前技術(shù)水平而言，不管線上教學(xué)如何變化，師生之間的面對面交流依然是教學(xué)的基本特征，具有線上教學(xué)無法替代的優(yōu)勢。[19]那些需要深入思考、獨特體驗、個人感知和身體操作的內(nèi)容一般都需要面對面教學(xué)來完成。所以，在力所能及的情況下，面對面教學(xué)仍然是目前教學(xué)的最優(yōu)選，它在教學(xué)現(xiàn)場感方面所具有的優(yōu)勢暫時還是線上教學(xué)在其他方面所具有的優(yōu)勢無法抵消的。

再看共時性結(jié)合。它是指教學(xué)某項內(nèi)容時，根據(jù)層次需要分別采用線上教學(xué)和面對面教學(xué)。這主要是從提高教育教學(xué)質(zhì)量的角度考慮，將較低層次的教學(xué)目標(biāo)交由線上教學(xué)完成，較高層次的教學(xué)目標(biāo)則由面對面教學(xué)完成。這種結(jié)合的典型形式是翻轉(zhuǎn)課堂。根據(jù)布魯姆和安德森關(guān)于認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，整個教學(xué)認知過程可分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個階段。教師首先提供某些教學(xué)的微視頻，由學(xué)生通過線上教學(xué)完成記憶和理解兩個階段的任務(wù)，這屬于淺層學(xué)習(xí)；然后在面對面教學(xué)中完成剩余四個階段的任務(wù)，這屬于深度學(xué)習(xí)。目前，我國建立的國家智慧教育公共服務(wù)平臺已經(jīng)提供了豐富的專題教育資源和覆蓋各個學(xué)段、各個學(xué)科的課程教學(xué)資源，這大致可以幫助學(xué)生完成淺層學(xué)習(xí)任務(wù)。但這并不意味著教學(xué)結(jié)束了，在面對面教學(xué)中，教師可以集中時間和精力進行深度教學(xué)，以提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量。從這個意義上說，單純的線上教學(xué)并不是通常所說的完整教學(xué)或符合高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，它需要與面對面教學(xué)相結(jié)合，分工合作，各有側(cè)重。這樣，才能最大程度地發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢，起到相得益彰的作用。

(二)大力發(fā)展虛擬仿真線上教學(xué)

要真正解決線上教學(xué)的認識論局限，需要技術(shù)，包括教育技術(shù)獲得極大發(fā)展，以實現(xiàn)體感式、浸入式的虛擬仿真線上教學(xué)，將現(xiàn)有線上教學(xué)的“間接認識中的間接認識”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤摂M認識中的指導(dǎo)認識”。雖然這一技術(shù)暫時還未實現(xiàn)，但可以作為線上教學(xué)的發(fā)展方向。從口耳相傳到文字產(chǎn)生，再到學(xué)校產(chǎn)生、個別教學(xué)制、班級授課制、走班制，直至各種線上、線下教育技術(shù)的運用，教育的形式、內(nèi)容、媒介、方式方法不斷變化，但教育的真正發(fā)生過程并沒有改變，那就是“它們只是以不同形式引起學(xué)習(xí)過程中內(nèi)心體驗的發(fā)生”[20]。在以后的教學(xué)中，學(xué)生能直接感知、觸碰認識對象“原物”“實體”的機會越來越少，但從根本上說，這并不影響實際教育的發(fā)生。按照以色列歷史學(xué)家赫拉利的觀點，人類的發(fā)展越來越進入體驗時代，他引用德國教育家洪堡的話說：“(未來)生命只有一座要征服的高峰——設(shè)法體驗一切生而為人的感覺。”[21]美國物理學(xué)家泰格馬克也認為，人類所具有的最后防線或現(xiàn)代技術(shù)夢寐以求想要突破的“天花板”——意識，其實正是“主觀體驗”[22]。如果虛擬場景能夠引發(fā)真實場景的體驗，這些體驗對人來說就沒有分別，它們是同質(zhì)而真實的。在各種可穿戴設(shè)備、腦機接口以及人工智能的幫助下，“在這樣一個居間的構(gòu)成性存在中，每一個真人的內(nèi)心體驗的發(fā)生都是真實的，不論這個體驗是由模擬的還是真人的來源引起，重要的是，教育的意義已經(jīng)得到了實現(xiàn)。”[20]未來線上教學(xué)可能模擬人的一切認識過程，讓身體場如身臨其境般地感知、加工環(huán)境信息。在此期間，還有教師及科學(xué)家、工程師等各行業(yè)專業(yè)人員給予學(xué)生的具身指導(dǎo)。

具體來說，這種虛擬仿真線上教學(xué)可能在兩個方面獲得突破：其一，模擬真實的課堂現(xiàn)場，讓師生之間、生生之間、師生與專業(yè)人員之間獲得充分的互動?！罢鎸嵳n堂中的場景有望被虛擬出來，從而讓大家真切地感受到在線教學(xué)就如同線下教學(xué)一樣逼真?！盵16]至少，人的身體場感受不到它們之間的差距，每個人都能自由自如地進行交流交往，沒有任何障礙。其二，模擬真實的認識現(xiàn)場，讓認識者與認識對象之間獲得充分的互動。例如，讓學(xué)生認識“山”這個字，就不僅僅停留于傳統(tǒng)教學(xué)中字面上或畫面上的抽象間接認識，而是通過虛擬出“真實的山”，讓學(xué)生的身體場能充分感知到山，如觸摸到山體的巖石，吹拂到山間的清風(fēng)；讓學(xué)生學(xué)習(xí)“光在水中發(fā)生折射的規(guī)律”，也不再限于在黑板上或作業(yè)本上畫折射圖，而是讓學(xué)生全景式地觀察光在水中的折射情況，并用刻度尺去丈量。這兩個方面的突破使得虛擬仿真線上教學(xué)既可以超越現(xiàn)有的線上教學(xué)，也可以超越現(xiàn)有的面對面教學(xué)，它將結(jié)合兩者的優(yōu)勢，以實現(xiàn)“1+1>2”的效果；它還有望讓學(xué)生在教師和專業(yè)人員的幫助下，實現(xiàn)人類最原本的現(xiàn)場直接認識，而又不陷入“原始認識”費時、低效、無法及時指導(dǎo)的困境。

如果這種虛擬仿真線上教學(xué)得以實現(xiàn)，如何處理它與面對面教學(xué)的關(guān)系？或者說，到那時是否還需要面對面教學(xué)？這是一個目前很難回答的問題，正如線上購物興起后，如何看待它與線下實體店購物的關(guān)系，有人出于情懷、有人出于好奇或者其他原因還是會光顧實體店。但有一點是確定的，正像有研究者所認為的線上教學(xué)是大勢所趨，準(zhǔn)確地說，所趨的不是現(xiàn)有的線上教學(xué)，而是未來技術(shù)突破后的虛擬仿真線上教學(xué)。