王瑞德

(上海市教育科學(xué)研究院 智力開發(fā)研究所， 上海 200032)

已有勞動(dòng)教育概念的界定呈現(xiàn)出四種取向。一是目標(biāo)取向，著力確定勞動(dòng)教育要達(dá)成的目標(biāo)。如認(rèn)為勞動(dòng)教育是“以提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的方式促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育活動(dòng)”[1]；或認(rèn)為勞動(dòng)教育是“培養(yǎng)人的對象化實(shí)踐意識和能力的教育活動(dòng)”[2]；等等。此類定義通過描述特殊的教育目標(biāo)為勞動(dòng)教育劃界，以此區(qū)別于指向不同教育目標(biāo)的其他教育行為。二是內(nèi)容取向，從勞動(dòng)教育的構(gòu)成出發(fā)，間接說明勞動(dòng)教育是什么。如認(rèn)為勞動(dòng)教育包括“體力勞動(dòng)、物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)等特定的內(nèi)容和實(shí)施途徑”[3]。這一取向著力于呈現(xiàn)勞動(dòng)教育的內(nèi)容。三是關(guān)系取向，意圖闡明勞動(dòng)教育的歸屬以及與其他形式教育的異同。如將勞動(dòng)教育視為不同于體育、智育、德育、美育的“另一個(gè)類別”“另一個(gè)層次”的教育[4]；或?qū)趧?dòng)教育列為“教育整體的一個(gè)組成部分，在基礎(chǔ)教育中將德、智、體、美四育增補(bǔ)為德、智、體、美、勞五育”[5]；有學(xué)者從學(xué)術(shù)邏輯和實(shí)踐邏輯的差異出發(fā)，指出在學(xué)術(shù)邏輯上“勞動(dòng)教育不宜與其他諸育并列”，但從實(shí)踐邏輯來看，“勞動(dòng)教育與體育、智育、德育、美育并列并非不可”[6]。還有人認(rèn)為勞動(dòng)教育是“社會(huì)主義教育的組成部分”[7]，是“德育內(nèi)容之一”[8]；類似的還有“五育”三層次說[9]；等等。以上討論，均屬不同類型教育間關(guān)系的辨析，在此基礎(chǔ)上明確勞動(dòng)教育的內(nèi)涵與邊界。四是語義取向，對勞動(dòng)教育的詞組或語言符號結(jié)構(gòu)進(jìn)行解析。如認(rèn)為勞動(dòng)教育由“為了勞動(dòng)(者)的教育”“關(guān)于勞動(dòng)的教育”和“在勞動(dòng)中進(jìn)行教育”三者構(gòu)成。[10]在語義取向中，研究者事實(shí)上并未對“勞動(dòng)”和“教育”兩個(gè)詞語做關(guān)系式、形式化的推演，而是用已有的勞動(dòng)教育實(shí)踐做法，去套裁什么是“為了勞動(dòng)的教育”，什么是“關(guān)于勞動(dòng)的教育”，什么又是“在勞動(dòng)中進(jìn)行教育”。也就是說，把既有的勞動(dòng)教育實(shí)踐與理論放入語義的分析框架，而不是基于語義的探討，分析現(xiàn)有勞動(dòng)教育的實(shí)踐邏輯是怎樣的，以及未來發(fā)展的可能空間、趨勢是什么。

筆者將在已有勞動(dòng)教育概念辨析四種取向的基礎(chǔ)上，以語義為主框架，著重分析“通過勞動(dòng)來教育”和“為了勞動(dòng)來教育”兩種含義，前者表達(dá)的是“勞動(dòng)是一種教育的方法”，后者表達(dá)的是“教育的目的是為了勞動(dòng)”，兩者可以簡稱為“方法論勞動(dòng)教育”和“目的論勞動(dòng)教育”。在此基礎(chǔ)上，筆者將融合其他三種勞動(dòng)教育概念的分析取向，為理解勞動(dòng)教育提供一種新的思考方式。

一、作為方法論的勞動(dòng)教育

方法論勞動(dòng)教育是說，人們可以通過勞動(dòng)來教育，可以在勞動(dòng)中達(dá)成某種教育目標(biāo)，它揭示了勞動(dòng)的育人功能。無論是通過“勞動(dòng)”還是在“勞動(dòng)中”，只要具備設(shè)定的教育目標(biāo)和結(jié)構(gòu)化的空間轉(zhuǎn)換，就能將勞動(dòng)場景稱為教育場景。在這里，教育成為一個(gè)限定性的語匯，勞動(dòng)則成為備選性的方法。正因?yàn)檫@樣，方法論勞動(dòng)教育隱含了這樣幾層含義。

其一，勞動(dòng)不是教育的唯一路徑，我們可以通過勞動(dòng)來教育，也可以通過其他路徑來教育，但勞動(dòng)在教育中具有方法與功能上的特殊性。通過具體的勞動(dòng)、集體講授、個(gè)體自學(xué)、社會(huì)實(shí)踐等路徑，都可以實(shí)現(xiàn)教育的目的，勞動(dòng)是眾多方法中的一種。這就要求我們必須將勞動(dòng)放在一個(gè)適恰的位置，因?yàn)榉椒ǖ亩鄻有宰匀粫?huì)引出一個(gè)選擇性、功效性、針對性問題，即根據(jù)具體的情景，在不同的方法間做比較或組合，在此基礎(chǔ)上，選擇最有效的方法或方法組合。一方面，通過勞動(dòng)和通過其他路徑在教育的目標(biāo)指向上有不可輕忽的區(qū)別，譬如說，課堂上的集中講授對于系統(tǒng)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)更有利，也更有效；掌握實(shí)踐性、操作性知識，可以優(yōu)先選擇綜合實(shí)踐活動(dòng)；同樣的，要想體驗(yàn)勞動(dòng)之艱辛，養(yǎng)成熱愛勞動(dòng)的習(xí)慣，定期從事有組織的勞動(dòng)來得似乎更為恰當(dāng)。另一方面，教育的目的始終是多維的、立體的，并受到經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的影響。以班級授課制為例，它“結(jié)束了雜亂無章的自然化教學(xué)狀態(tài)，開了科學(xué)教學(xué)組織形式之先河”[11]，以最經(jīng)濟(jì)有效的形式滿足了資本主義工商業(yè)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求，這種要求在當(dāng)前時(shí)代仍然迫切。但與此同時(shí)，我們又需要消除“不珍惜勞動(dòng)成果、不想勞動(dòng)、不會(huì)勞動(dòng)”的社會(huì)現(xiàn)象，教育的“在勞動(dòng)中”就具有了不同于“在書本上”“在課堂上”“在自家書房里”的方法論價(jià)值。可見，作為方法論的勞動(dòng)教育，既不能無視“通過勞動(dòng)”實(shí)現(xiàn)教育、進(jìn)而“超越課堂主渠道”[12]的方法獨(dú)特性；又不能片面拔高勞動(dòng)的教育功能，弱化乃至干擾正規(guī)學(xué)校教育。

其二，教育不是勞動(dòng)的唯一目標(biāo)，我們可以通過勞動(dòng)來實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)，也可以通過勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)其他目標(biāo)，勞動(dòng)教育性功能的發(fā)揮有限定條件。勞動(dòng)兼具生產(chǎn)、懲戒、教養(yǎng)、政治動(dòng)員和教育等多重功能。如現(xiàn)已廢止的勞動(dòng)教養(yǎng)制度，“在鞏固新生政權(quán)、穩(wěn)定社會(huì)秩序、凈化社會(huì)風(fēng)氣等方面都曾發(fā)揮過不可替代的作用”[13]；再如“勞動(dòng)光榮”“勞工神圣”等概念，在中國共產(chǎn)黨實(shí)現(xiàn)政治動(dòng)員，構(gòu)建共產(chǎn)主義意識形態(tài)話語體系，擴(kuò)大革命統(tǒng)一戰(zhàn)線等方面也發(fā)揮了重大作用。因此，勞動(dòng)教育的實(shí)施，需根據(jù)具體的情景限定與目標(biāo)要求，選擇特定的勞動(dòng)形態(tài)，對勞動(dòng)施加特定的結(jié)構(gòu)化處理。在學(xué)校教育的范疇中，放大勞動(dòng)的教育功能，就必須有限地發(fā)揮勞動(dòng)的生產(chǎn)功能，減弱乃至消除勞動(dòng)的懲戒功能，正如班建武所提出的，“勞動(dòng)自身所具有的育人價(jià)值是一種可能性的存在。并不是說一個(gè)人勞動(dòng)越多，他的勞動(dòng)素養(yǎng)就一定越高。如果個(gè)體在勞動(dòng)中并未得到有效的教育引導(dǎo)，那么，勞動(dòng)所要求的人的體力和智力的付出極有可能會(huì)引發(fā)人的不舒適感，進(jìn)而導(dǎo)致個(gè)體對勞動(dòng)的厭倦和逃離。這是有悖于勞動(dòng)教育的初衷的?！盵14]只有以教育的眼光審視勞動(dòng)，并以教育的方法來重組設(shè)計(jì)勞動(dòng)，才能讓勞動(dòng)真正發(fā)揮育人價(jià)值，譬如檀傳寶就認(rèn)為，“只有與智育、德育、體育、美育等建立有機(jī)聯(lián)系，勞動(dòng)才具有‘教育性’，才能成其為一種真正的教育實(shí)踐。”[15]

其三，方法論勞動(dòng)教育描述的是一系列有關(guān)教育的綜合性原則，融合著對教育目的的創(chuàng)造性想象，它往往超越具體的方法。方法論勞動(dòng)教育持有如下判斷：學(xué)生在勞動(dòng)中會(huì)體驗(yàn)到不同于其他教育路徑的感受，會(huì)積淀形成特殊的能力結(jié)構(gòu)。簡單地說，“通過勞動(dòng)”可以為教育增添一些新功能。但在理論與實(shí)踐中，我們很難做到清晰地描述以勞動(dòng)為方法的獨(dú)特性，很難確定“通過勞動(dòng)”我們是否確實(shí)得到了想得到的，也很難說怎么做才叫“通過勞動(dòng)”，它的邊界究竟在哪里；而更多地是用其來描述一般性的教育原則，包括理論聯(lián)系實(shí)際、做中學(xué)、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合、體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)相結(jié)合等；包括在勞動(dòng)教育中反對身心二分的具身認(rèn)知策略，[16]同樣屬于在方法論上對勞動(dòng)教育做設(shè)定，而不是給出“通過勞動(dòng)”的具體形象。這些一般性、廣譜式的原則，在特定的歷史階段，同某個(gè)構(gòu)想中的教育目的關(guān)聯(lián)起來，形成相互制約、相互牽絆的關(guān)系。這在中國教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的過程中有充分體現(xiàn)，例如，“文化大革命”中對勞動(dòng)政治功能的強(qiáng)調(diào)讓勞動(dòng)教育的方法論表述集中在“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”；改革開放對經(jīng)濟(jì)功能的強(qiáng)調(diào)又讓勞動(dòng)教育突出其技術(shù)技能傾向。但無論是前者還是后者，它們都把理論聯(lián)系實(shí)際、做中學(xué)等一般性的教育原則作為自己的方法論基礎(chǔ)，論證自身的合理性。

二、作為目的論的勞動(dòng)教育

目的論勞動(dòng)教育是“為了勞動(dòng)而教育”，是把教育作為途徑，勞動(dòng)作為目的，且總是暗含著“為了更好的勞動(dòng)而教育”，總有一個(gè)“更好的”形容詞來表達(dá)教育的目標(biāo)，其本意是溝通教育和人的勞動(dòng)存在之間的關(guān)系。在具體的研究與實(shí)踐中，我們往往又將“更好的勞動(dòng)”轉(zhuǎn)換為“更好的勞動(dòng)者”，將“更好的勞動(dòng)者”進(jìn)一步詳解為人所具備的勞動(dòng)素養(yǎng)等內(nèi)容，它們本質(zhì)上都是目的論勞動(dòng)教育的延伸與具體展開。目的論勞動(dòng)教育預(yù)示著以下三點(diǎn)內(nèi)容。

其一，教育是追求“更好的勞動(dòng)”或“更好的勞動(dòng)者”的有效方法，但非唯一方法，教育對勞動(dòng)或勞動(dòng)者的支撐有其自身特色?？紤]到勞動(dòng)對生存、生活的基礎(chǔ)性地位，人類活動(dòng)的幾乎所有方面都同勞動(dòng)有或直接或間接的關(guān)系，如宗教強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)的心理慰藉、道德教化功能；文化從消費(fèi)或休閑的角度給予勞動(dòng)支持，讓艱苦的勞動(dòng)變得可以忍受；直接的勞動(dòng)過程，也是“更好的勞動(dòng)者”生成的情景，人們可以通過觀看和模仿習(xí)得勞動(dòng)技能?，F(xiàn)代意義上的學(xué)校教育對勞動(dòng)的促進(jìn)作用，是在工業(yè)化大生產(chǎn)中得到強(qiáng)化的，尤其是工作越來越多地依賴科技，工作的技術(shù)含量越來越高，就必須通過建立專門的教育體系為工廠培養(yǎng)技術(shù)人才?，F(xiàn)在，人力資本的提升成為經(jīng)濟(jì)的主要增長點(diǎn)，而教育則是提升人力資本的最大投資，盡管舒爾茨等的人力資本理論受到嚴(yán)厲批評，但在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的當(dāng)下社會(huì)，教育對經(jīng)濟(jì)的支撐作用仍然是顯而易見的?？梢姡私?jīng)濟(jì)的制約作用，事實(shí)上何種教育方式指向更好的勞動(dòng)或更好的勞動(dòng)者，取決于社會(huì)對勞動(dòng)、勞動(dòng)者的具體要求，這種要求融合著政治、社會(huì)風(fēng)俗、文化娛樂、科技水平和國際競爭環(huán)境等多樣化的要素。盡管要素的組合與結(jié)構(gòu)是復(fù)雜的，但我們?nèi)钥梢哉f，所謂更好的勞動(dòng)肯定不是簡單重復(fù)、枯燥乏味的，而是有著豐富的意義附載，勞動(dòng)教育的作用或目標(biāo)就是讓勞動(dòng)和勞動(dòng)者更有想象力與創(chuàng)造力，更散發(fā)出美感?？梢?，當(dāng)我們說德育中的勞動(dòng)價(jià)值觀教育、美育中的勞動(dòng)審美、智育中的勞動(dòng)知識創(chuàng)生、體育中的勞動(dòng)體能增強(qiáng)等都是勞動(dòng)教育的構(gòu)成，正是在目的論勞動(dòng)教育的范疇中思考指向“更好的勞動(dòng)/勞動(dòng)者”的系統(tǒng)化教育內(nèi)容。既然學(xué)校教育不是支撐“更好的勞動(dòng)/勞動(dòng)者”之唯一方法，當(dāng)社會(huì)對勞動(dòng)/勞動(dòng)者的訴求發(fā)生變化，學(xué)校教育對勞動(dòng)/勞動(dòng)者的支撐形式也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化，這種結(jié)構(gòu)性調(diào)整有時(shí)甚至?xí)鰧W(xué)校教育內(nèi)容與方法的范疇。

其二，勞動(dòng)不是教育的唯一目的，我們可以為了勞動(dòng)而教育，也可以為了閱讀、研究興趣和純粹的閑暇而教育，但勞動(dòng)處于基礎(chǔ)性地位。這里，我們是在追問，“為了勞動(dòng)而教育”之外，我們還可以“為了什么而教育”，進(jìn)而引起我們關(guān)于教育目的的反思。從教育的誕生及其歷史來看，出于純粹的興趣、閑暇和精神陶冶的需求，教育總有一種擺脫功利色彩的傾向，這種努力就是把教育從服務(wù)于外部目的的從屬地位“解放”出來，尋找、確證、復(fù)歸教育自身的獨(dú)立性和本體論價(jià)值。尤其是，經(jīng)濟(jì)理性假設(shè)對人的多樣性和價(jià)值理性的剝奪，使教育總擔(dān)憂人被降格為服務(wù)外在目的的機(jī)器。正是基于這種擔(dān)憂，那種具有浪漫色彩、超然態(tài)度和純凈情懷的無目的教育在一定程度上就具有了合理性。但需要注意的是，后者的合理性應(yīng)該作為人類整體的發(fā)展愿景而存在，是屬于所有人的共同向往與追求，而非歸屬于特定群體的獨(dú)享領(lǐng)域。正如杜威在評價(jià)勞動(dòng)與閑暇的劃分時(shí)所指出的那樣：“努力地使意義的穩(wěn)定性勝過事情的不穩(wěn)定性，這是人類智慧活動(dòng)的主要任務(wù)。但是，當(dāng)這種活動(dòng)脫離技藝領(lǐng)域而被看作一定事物(不管宇宙論的還是邏輯的事物)的特性時(shí)，人的智慧活動(dòng)反倒成為無用；而某一類人偶然的幸運(yùn)則被賦予很高的價(jià)值，但這種幸運(yùn)來自另一類人的勞動(dòng)成果，正是這些勞動(dòng)成果賦予生活以尊嚴(yán)和穩(wěn)定的閑暇?！盵17]也就是說，在不確定的社會(huì)中，賦予教育脫離勞動(dòng)的高貴地位，不過是有閑階級在幸運(yùn)或偶然的基礎(chǔ)上所制造的價(jià)值偏見。作為目的的勞動(dòng)，在教育中通常具體展開為勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)精神等活生生的內(nèi)容，在“為了勞動(dòng)而教育”這一短語中突出強(qiáng)調(diào)“勞動(dòng)”，就是表達(dá)正規(guī)學(xué)校教育可能在實(shí)際的運(yùn)行中背離了勞動(dòng)這一基礎(chǔ)和歸宿，結(jié)果成了脫離勞動(dòng)、遠(yuǎn)離勞動(dòng)、厭棄勞動(dòng)的教育。因此，目的論的勞動(dòng)教育就是希望在教育過程中喚醒受教育者的勞動(dòng)意識，并使得受教育者愿意介入真實(shí)的勞動(dòng)生活，勇于擔(dān)負(fù)自己的勞動(dòng)責(zé)任和社會(huì)責(zé)任。當(dāng)然，如果無法在教育的范疇中完成未來勞動(dòng)者的思想準(zhǔn)備和思想改造，社會(huì)必然就會(huì)通過學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，來滿足來自學(xué)校外部的公平訴求。

其三，作為目的論的勞動(dòng)教育，往往有著對空疏玄想教育的擔(dān)憂，點(diǎn)明教育服務(wù)勞動(dòng)的中介性，致力于喚醒人作為勞動(dòng)性存在的生活真相。與方法論勞動(dòng)教育聚焦勞動(dòng)的路徑、手段和組織方式等不同，目的論勞動(dòng)教育的重心指向作為行動(dòng)終點(diǎn)的勞動(dòng)，教育的目標(biāo)就是為了勞動(dòng)，我們不可能單方面地說“為了閑暇”而教育，更不可以說“為了逃避勞動(dòng)”而教育。古典時(shí)代的教育，資本主義的教育，以及把教育單純視為實(shí)現(xiàn)階層躍遷、進(jìn)入食利階層的手段，事實(shí)上都暗含了“為了逃避勞動(dòng)”而接受教育的含義，只不過人們在教育中不會(huì)將其說得那么顯而易見，它們有時(shí)候轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊撾x苦?！薄皩?shí)現(xiàn)階層躍遷”“萬般皆下品，惟有讀書高”等話語表達(dá)?？梢哉f，目的論的勞動(dòng)教育把正規(guī)學(xué)校教育再生產(chǎn)社會(huì)秩序的事實(shí)凸顯出來，使我們目見狹義的勞動(dòng)與狹義的教育在推動(dòng)歷史發(fā)展中的根本性張力，追求“純粹的教育”就必然遠(yuǎn)離體力勞動(dòng)和勞苦大眾，只貼近“體力的勞動(dòng)”就會(huì)否定人的創(chuàng)造性本質(zhì)而將人物化、異化，教育與勞動(dòng)始終處在張力之中；而目的論勞動(dòng)教育的討論，就是讓受教育者體驗(yàn)教育作為中介性力量，既解放又限制(如果它試圖鼓動(dòng)人們遠(yuǎn)離勞動(dòng)的話)勞動(dòng)發(fā)展的復(fù)雜性，進(jìn)而思考更好的勞動(dòng)所需勞動(dòng)者的技能與品質(zhì)，尤其是后者，總是同更公平、更公正社會(huì)的未來圖景相聯(lián)系。

三、方法論勞動(dòng)教育與目的論勞動(dòng)教育的辯證統(tǒng)一

在勞動(dòng)教育的討論中，我們經(jīng)常把作為方法論的勞動(dòng)教育和作為目的論的勞動(dòng)教育結(jié)合起來，有時(shí)甚至是混同著使用。當(dāng)我們希望表達(dá)對勞動(dòng)的再組織時(shí)，我們使用的是方法論勞動(dòng)教育；當(dāng)我們想表達(dá)形成勞動(dòng)素養(yǎng)以便更好地勞動(dòng)時(shí)，我們又轉(zhuǎn)向了目的論勞動(dòng)教育。與之不同的是，“五育并舉”中的其他四育同勞動(dòng)教育則有著明顯區(qū)別，“德智體美四育的劃分主要是依據(jù)人的身心結(jié)構(gòu)來作的區(qū)分。而在人的身心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中，并不存在勞動(dòng)教育所專指的素養(yǎng)類型”[2]。放在方法論勞動(dòng)教育和目的論勞動(dòng)教育的討論框架中，我們很容易發(fā)現(xiàn)，德、智、體、美四育只能在目的論上表達(dá)“為了……而教育”，而無法在方法論上表達(dá)“通過……來教育”，這也是理論邏輯上無法將勞動(dòng)教育同其他四育并置的原因。如前所述，勞動(dòng)不是教育的唯一方法，教育也不是勞動(dòng)的唯一路徑；勞動(dòng)不是教育的唯一目的，教育也不是勞動(dòng)的唯一目標(biāo)。也就是說，方法論勞動(dòng)教育和目的論勞動(dòng)教育揭示的，正是勞動(dòng)與教育相互影響但不等同的關(guān)系，它們通過方法與目的的交織聯(lián)合在一起，其辯證統(tǒng)一主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

其一，因?yàn)閳?jiān)持不同的運(yùn)思模式，方法論勞動(dòng)教育與目的論勞動(dòng)教育有著不同的目標(biāo)指向與實(shí)踐擔(dān)憂。方法論勞動(dòng)教育討論的是通過什么樣的方式來教育，是在教育的范疇中思考如何發(fā)揮勞動(dòng)之教育性的問題，考察的是對勞動(dòng)的再組織，其前提假設(shè)是“更好的教育需要?jiǎng)趧?dòng)的參與”。但在作為目的論的勞動(dòng)教育中，則轉(zhuǎn)變?yōu)檫@樣一個(gè)問題：為了更好的勞動(dòng)，教育應(yīng)當(dāng)如何組織？這是一個(gè)教育有效介入勞動(dòng)或勞動(dòng)者的問題，其前提假設(shè)是“更好的勞動(dòng)需要教育來實(shí)現(xiàn)”。如果說，方法論勞動(dòng)教育是讓勞動(dòng)靠近教育，那么，目的論勞動(dòng)教育考慮更多的是讓教育服務(wù)、貼近勞動(dòng)，二者在語義邏輯和實(shí)踐邏輯上是有差異的。這種運(yùn)思模式的不同，也讓強(qiáng)調(diào)方法論勞動(dòng)教育的研究者和強(qiáng)調(diào)目的論勞動(dòng)教育的研究者有著不同的實(shí)踐方面的擔(dān)憂。對于強(qiáng)調(diào)方法論勞動(dòng)教育的研究者來說，既然勞動(dòng)只是實(shí)現(xiàn)教育的一種方式，那么就不能因?yàn)閯趧?dòng)安排上的增多，影響其他正規(guī)學(xué)校教育的課程安排；同時(shí)，既然勞動(dòng)還有教育之外的其他功能，在實(shí)際的勞動(dòng)安排中，就必須考慮如何規(guī)避懲罰等功能，著力發(fā)揮勞動(dòng)的教育功能。借勞動(dòng)教育之名突破學(xué)校教育的范疇，破壞正規(guī)教育的獨(dú)立性、秩序性與穩(wěn)定性，正是方法論勞動(dòng)教育的強(qiáng)調(diào)者所擔(dān)憂的。檀傳寶就指出，“那種有意無意將勞動(dòng)教育等同于20世紀(jì)五六十年代‘學(xué)工、學(xué)農(nóng)’等勞動(dòng)教育舊形態(tài)的思維,已經(jīng)無法適應(yīng)21世紀(jì)中國全面改革開放的社會(huì)實(shí)際?！盵1]與之相反，強(qiáng)調(diào)目的論勞動(dòng)教育的研究者，因?yàn)楦粗亟逃?wù)勞動(dòng)或勞動(dòng)者的中介性，并不認(rèn)為存在所謂獨(dú)立的教育，教育必須直面為誰服務(wù)、怎么服務(wù)、服務(wù)什么等政治性問題。因此，如果教育無法克服自身傳統(tǒng)、保守、重復(fù)和再生產(chǎn)社會(huì)不公平之局限性的話，目的論勞動(dòng)教育的討論就總試圖跳出學(xué)校教育看教育、辦教育和改造教育，前者正是目的論勞動(dòng)教育的強(qiáng)調(diào)者所擔(dān)憂的。

其二，勞動(dòng)和教育都有狹義與廣義之分，勞動(dòng)教育理論與實(shí)踐探究中對二者的狹義使用使其更具針對性，但也限制了勞動(dòng)教育的想象力。我們當(dāng)下對勞動(dòng)教育的探討，通常來說，都是在狹義上使用勞動(dòng)和教育的概念，教育是學(xué)校教育，勞動(dòng)則更多指向泥土勞動(dòng)和體力勞動(dòng)等，即使腦力勞動(dòng)、數(shù)字勞動(dòng)和創(chuàng)新勞動(dòng)等概念內(nèi)容被納入勞動(dòng)教育的研究中，但同樣帶有強(qiáng)烈的經(jīng)濟(jì)意味。不難理解，方法論勞動(dòng)教育指向更好的教育，目的論勞動(dòng)教育指向更好的勞動(dòng)，關(guān)于勞動(dòng)和教育概念的狹義使用盡管有利于勞動(dòng)教育的開展，但事實(shí)上限制了勞動(dòng)教育的想象力，弱化了勞動(dòng)教育基于存在論的批判功能，簡言之，限制了我們對“更好的勞動(dòng)”和“更好的教育”的理解。在“通過勞動(dòng)來教育”中，人們把“更好的教育”理解為補(bǔ)充、增添了“勞動(dòng)”的教育，而不是從學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的角度理解勞動(dòng)進(jìn)入學(xué)校場域的方式與方法，前者造就的是拼圖式的學(xué)校教育，與“重視法治增加法治教育”“重視心理增加心理教育”“重視安全增加安全教育”的做法具有相同的運(yùn)思邏輯。在“為了勞動(dòng)而教育”中，人們把“更好的勞動(dòng)”只作經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)等單向度的理解，將其局限在成人成事這樣的功利主義范疇。我們要指出的是，只有同步思考勞動(dòng)的社會(huì)性、公正性、表現(xiàn)性和類存在性價(jià)值，才能在勞動(dòng)教育中培養(yǎng)個(gè)體通過勞動(dòng)服務(wù)社會(huì)的責(zé)任意識，在勞動(dòng)中維護(hù)自我權(quán)利的意識，通過個(gè)性化的勞動(dòng)方式過一種超越薪酬標(biāo)準(zhǔn)的幸福生活。這種基于個(gè)人選擇和社會(huì)責(zé)任的雙重意識的高度融合，超越任何形式的單向度宣傳與加持，把勞動(dòng)作為成就個(gè)性和塑造共性的主要途徑，這樣的勞動(dòng)教育也因融合了政治與教育、個(gè)體與社會(huì)、民族與國家等多重維度，具有更大的敘事空間和生長彈性。

其三，學(xué)校勞動(dòng)教育的優(yōu)化完善，需要方法論與目的論兩種理解方式的結(jié)合，并最終體現(xiàn)為社會(huì)與教育的協(xié)同發(fā)展。學(xué)校勞動(dòng)教育要直面時(shí)代要求，因時(shí)而立，因時(shí)而進(jìn)。在方法論勞動(dòng)教育和目的論勞動(dòng)教育上理解時(shí)代之新的具體含義，主要包括兩個(gè)方面。一是新技術(shù)和新業(yè)態(tài)。也就是說，勞動(dòng)教育要回答什么是更好的勞動(dòng)，什么又是更好的教育，就必然要在新技術(shù)和新業(yè)態(tài)所引領(lǐng)的多樣化選擇和多重空間中思考勞動(dòng)教育的多種可能性，勞動(dòng)教育必須回應(yīng)人工智能、大數(shù)據(jù)和云計(jì)算等新技術(shù)對勞動(dòng)的重塑，以及數(shù)字勞動(dòng)等新業(yè)態(tài)不斷催生的新的勞動(dòng)空間。二是新挑戰(zhàn)和新矛盾。它們突出地表現(xiàn)為階層固化日益嚴(yán)重，經(jīng)濟(jì)運(yùn)行面臨較大壓力，國際競爭日趨加劇。表現(xiàn)在勞動(dòng)領(lǐng)域，它們不止包括厭惡勞動(dòng)、鄙視勞動(dòng)和貪圖享樂，還包括“躺平”“摸魚”“佛系”“內(nèi)卷”等現(xiàn)象；不止包括大量低端勞動(dòng)力從事艱苦繁重體力勞動(dòng)急需更為健全的社會(huì)保障，也包括國際競爭對高端勞動(dòng)技術(shù)和創(chuàng)新勞動(dòng)力的緊迫需求；前者與后者是同一現(xiàn)實(shí)的兩面，也是同一發(fā)展階段的兩種訴求。因此，勞動(dòng)教育必須直面當(dāng)前社會(huì)的多維性，積極回應(yīng)社會(huì)勞動(dòng)的復(fù)雜糾纏的狀態(tài)，倡導(dǎo)更為立體、多元、展現(xiàn)社會(huì)責(zé)任和貼近現(xiàn)實(shí)情狀的勞動(dòng)價(jià)值觀。勞動(dòng)教育不能局限在勤勞致富、教育作為上升渠道等競爭性意涵上，它們無法在社會(huì)上升渠道變窄的時(shí)候滿足價(jià)值多元的倡導(dǎo)，相反只會(huì)進(jìn)一步加劇教育層面的“內(nèi)卷”。與國家對勞動(dòng)教育的改革并行的還有教育領(lǐng)域的“雙減”和社會(huì)領(lǐng)域的“共同富?！钡日?，這不是偶然的和隨機(jī)的。如果說，勞動(dòng)教育著力于在教育的范疇中，為社會(huì)改革發(fā)展提供思想儲(chǔ)備、技術(shù)儲(chǔ)備和話語儲(chǔ)備的話，那么，社會(huì)層面關(guān)于勤勞致富的宣傳、對違法勞動(dòng)的懲處、勞動(dòng)者權(quán)益保障和勞動(dòng)法治環(huán)境的持續(xù)改善，就顯得更為必要且關(guān)鍵了。二者的呼應(yīng)、互動(dòng)和交融，才能系統(tǒng)打造健康的勞動(dòng)環(huán)境，才是勞動(dòng)教育真正發(fā)揮作用的條件。缺乏后者，學(xué)校勞動(dòng)教育可發(fā)揮的作用是有限的，任何希望通過學(xué)校勞動(dòng)教育來實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)分配結(jié)構(gòu)的意圖都是不切實(shí)際的，這只會(huì)讓學(xué)校的勞動(dòng)教育成為諷刺性的空洞內(nèi)容。

其四，方法論勞動(dòng)教育與目的論勞動(dòng)教育相分離，根源是勞動(dòng)與教育的分離，勞動(dòng)教育的發(fā)展進(jìn)程就是方法與目的的辯證統(tǒng)一過程。人類總是從勞動(dòng)中來，到勞動(dòng)中去，方法論勞動(dòng)教育和目的論勞動(dòng)教育在實(shí)踐邏輯上本是一個(gè)閉環(huán)，當(dāng)我們討論是通過勞動(dòng)更好地教育，還是讓教育更好地服務(wù)勞動(dòng)，其理論討論的前提都是勞動(dòng)與教育的分離。但一定要清楚的是，勞動(dòng)與教育的分離是歷史的，因此是歷時(shí)性的，它不是向來如此。遠(yuǎn)古時(shí)期的勞動(dòng)與教育是一體的，勞動(dòng)與教育的分離是一個(gè)歷史事件，古典的勞動(dòng)與教育的分離是剛性的，是一種基于機(jī)遇與命運(yùn)的隨機(jī)分離，是建立在奴隸主—奴隸、壓迫—忍耐、腦力靜觀—體力操勞之上的分離；而隨著歷史的發(fā)展，尤其是在機(jī)器大工業(yè)時(shí)代，勞動(dòng)與教育的分離則是一種時(shí)空的分離，是通過教育與勞動(dòng)的分離，來完成勞動(dòng)功效——尤其是經(jīng)濟(jì)功效的最大化，正如馬克思指出的，“生產(chǎn)過程的智力同體力勞動(dòng)相分離，智力轉(zhuǎn)化為資本支配勞動(dòng)的權(quán)力，是在以機(jī)器為基礎(chǔ)的大工業(yè)中完成的?！盵18]勞動(dòng)和教育之間始終存在涌動(dòng)的張力，在封建時(shí)代表現(xiàn)為階層之間的固化隔離，在資本大工業(yè)時(shí)代則表現(xiàn)為工廠主和雇工之間的雇傭關(guān)系，當(dāng)來自普通民眾的操勞重負(fù)愈發(fā)向底層沉壓，而頂層的預(yù)示著更遠(yuǎn)大理想的教育在脫離實(shí)際的欲望中進(jìn)發(fā)，勞動(dòng)和教育之間更緊密聯(lián)姻的訴求就如影隨形地出現(xiàn)在規(guī)劃和議題中，它所揭示的既有來自教育本身的理想主義情懷，但更多的則是勞動(dòng)和教育張力擴(kuò)大時(shí)發(fā)出的糾偏的聲音。勞動(dòng)與教育的分離本身可以是歷史進(jìn)步的動(dòng)力，但這樣的分離不過是通往理想之境、自由之境的過渡性安排，是為了更好地發(fā)揮勞動(dòng)的作用，也是為了更好地發(fā)揮教育的作用，是為了加速資本主義的消亡。馬克思指出，唯有未來的共產(chǎn)主義社會(huì)，才能克服特殊利益和共同利益之間的分裂，個(gè)人才能有真正的自由。[19]這也是馬克思主義關(guān)于教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的價(jià)值所在，它既有特定歷史階段的現(xiàn)實(shí)性，又有高于一般歷史經(jīng)驗(yàn)的超越性，現(xiàn)實(shí)層面的教勞結(jié)合是有著對特定歷史階段的妥協(xié)和對資本主義制度下分工勞動(dòng)的現(xiàn)實(shí)作用的體認(rèn)，超越層面的教勞結(jié)合則直指人的自由全面發(fā)展，是對以人的解放與發(fā)展為旨?xì)w的教育的整體性要求，是把勞動(dòng)視為人的第一需要。在未來，勞動(dòng)與教育在新的歷史階段、以新的形式表現(xiàn)出更高層次的融合，那么，作為方法論的勞動(dòng)教育和作為目的論的勞動(dòng)教育就成為同一個(gè)問題的不同側(cè)面了，方法論勞動(dòng)教育和目的論勞動(dòng)教育就真正實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一，一個(gè)人在勞動(dòng)中就必然地在接受教育，而他接受教育的最好方式當(dāng)然是回到勞動(dòng)中去。