陸安

在一個(gè)教育發(fā)展日新月異、教育改革突飛猛進(jìn)的時(shí)代，基于專業(yè)覺醒的教育定力反而變得奢侈起來，變成了一種相對(duì)稀缺的資源和財(cái)富。在一個(gè)求新求變的時(shí)代語境之下，能不能擁有冷靜觀察、判斷和行動(dòng)的定力，是檢驗(yàn)一個(gè)教育人專業(yè)素養(yǎng)強(qiáng)弱、專業(yè)水平高低的重要試金石。在教育教學(xué)變革的洪流中，定力之所以不可或缺、之所以彌足珍貴，蓋緣于誘惑、挑戰(zhàn)、沖擊、模板越來越多，使人猝不及防、難以招架，往往身不由己地被裹挾、被卷入到各種以改革為名、行噱頭之實(shí)的理論狂歡之中。在這種理論狂歡中，令人眼花繚亂的新名詞，令人目不暇接的新理論，滾滾而來，噴涌而出，不斷地刷新著人們對(duì)教育的認(rèn)知，在讓人耳目一新甚至醍醐灌頂?shù)耐瑫r(shí)，也讓人產(chǎn)生理論超載甚至變化莫測的焦慮。如何更加理性、更加從容、更加自信地推進(jìn)教育改革尤其是課堂教學(xué)改革，正在成為一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

以促進(jìn)人的發(fā)展為根本旨趣的教育改革尤其是課堂教學(xué)改革，來不得狂歡，來不得浮躁，來不得虛夸，更來不得匆匆忙忙、倉促上陣、似是而非、頭腦發(fā)熱、朝令夕改的作秀。教育的“大躍進(jìn)”，教學(xué)的“跨越式”，課堂的“山寨版”，都會(huì)讓我們付出慘重的“試錯(cuò)”成本。教育教學(xué)的發(fā)展與改革，無論如何都不能讓孩子成為“實(shí)驗(yàn)品”，不能讓孩子承受原本可以避免的代價(jià)，這理應(yīng)成為一條不可逾越的底線。

服務(wù)，是學(xué)科教學(xué)的基本功能，也是基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。對(duì)于教學(xué)改革來說，服務(wù)功能無限，而塑造功能有限，這一點(diǎn)，早已成為研究者的共識(shí)。既然定位于服務(wù)功能，那么，教育教學(xué)改革就不能不對(duì)孩子們的學(xué)科優(yōu)長和學(xué)習(xí)需求給予起碼的尊重和關(guān)照。于是，允許并寬容孩子們擁有自己喜歡的學(xué)科，便成為題中應(yīng)有之義。而這，恰恰就是當(dāng)下的教育教學(xué)改革中被忽略不計(jì)的盲點(diǎn)和被視若鴻毛的草芥。如果對(duì)此熟視無睹、置若罔聞的話，教育教學(xué)改革促進(jìn)人的發(fā)展這一崇高性和真理性毫無爭議的改革旨趣，就會(huì)凌空蹈虛、落于空泛。

最大限度地釋放學(xué)科的能量，最大限度地彰顯學(xué)科的功能，就有必要捍衛(wèi)學(xué)科的尊嚴(yán)，挺起學(xué)科的脊梁。課堂教學(xué)改革在學(xué)校教育體系中，順應(yīng)孩子的天賦潛能、學(xué)習(xí)性向和發(fā)展需求，相向而行，順勢(shì)而為，助力其擁有“一見鐘情的學(xué)科”和“流連忘返的學(xué)科”，助力其享受“學(xué)習(xí)的好日子”和“成長的好時(shí)光”，必然成為衡量教育教學(xué)改革成色、成效、成果的不容回避的指標(biāo)。放在大寫的“人”的成長坐標(biāo)上來看，有沒有自己喜歡的學(xué)校、有沒有自己喜歡的學(xué)科、有沒有自己喜歡的老師，這也是評(píng)量學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中的獲得感、幸福感、收獲感強(qiáng)弱和大小的不能缺席的尺度。

一、大道至簡，課堂的支撐點(diǎn)更多的是立足常識(shí)

在教育教學(xué)改革中，一直有一種深層的謬論在隱隱做怪，那就是不能讓學(xué)生“由著性子”喜歡某一個(gè)學(xué)科，美其名曰“防止學(xué)生偏科”“要讓學(xué)生均衡發(fā)展”“要讓學(xué)生各學(xué)科齊頭并進(jìn)”。凡此種種，不一而足。乍一聽，貌似有道理，細(xì)思量，經(jīng)不起拷問。

問題恰恰就在于成年人的那種骨子里揮之不去的“以自我為中心”，那種骨子里根深蒂固的對(duì)“以兒童為中心”的蔑視與輕慢。實(shí)踐中，行動(dòng)中，不允許、不鼓勵(lì)、不倡導(dǎo)、不服務(wù)學(xué)生“喜歡”和“鐘情”特定學(xué)科的傾向，由來已久，這從根本上動(dòng)搖了學(xué)校教育服從且服務(wù)于人的成長這一根本價(jià)值追求，抹殺了學(xué)生作為主體性的人所應(yīng)有的選擇權(quán)和學(xué)習(xí)權(quán)，抽離了真正的主動(dòng)學(xué)習(xí)、能動(dòng)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的根基，使得“讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生”成為落在紙面上的空話。

之所以會(huì)出現(xiàn)這種“擰巴”了的現(xiàn)象，成因無疑是復(fù)雜的。在此，不妨做一下“病理分析”。以“防止偏科”“均衡發(fā)展”等作為剝奪學(xué)生擁有自己“鐘情”和“喜歡”的學(xué)科的說辭，彰顯的是成年人的威權(quán)與傲慢。“防止偏科”“均衡發(fā)展”并非全無道理，但一定得有個(gè)限度。天賦特長，其實(shí)與天賦人權(quán)一樣，值得充分珍視，這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。否則，便無法解釋天才現(xiàn)象。真正卓異的人才，不是制度化的學(xué)校所能培養(yǎng)出來的，學(xué)校教育能做、應(yīng)做的，只能是順應(yīng)學(xué)生的先天稟賦并最大限度地提供適宜的服務(wù)。那種置基因、天賦等先天性因素于不顧，片面夸大教育能量，試圖將所有學(xué)生拉平的想法與做法，就是漫畫大師豐子愷所畫的知名漫畫《剪冬青》所譏諷的那種現(xiàn)象，摧殘害人之意溢于言表。

退一萬步講，即便真的“偏科”和“失衡”了，也未必意味著一個(gè)人不能成為人才。這一點(diǎn)，早已為無數(shù)先賢的生動(dòng)鮮活的例子所證明。民國時(shí)期，嚴(yán)重偏科、主要是理科弱文科強(qiáng)而被高?！捌聘皲浫　钡拿?，層出不窮，羅家倫、錢鐘書、吳晗、臧克家等，不勝枚舉，這并沒有影響到他們作為文化名人在歷史上的地位與貢獻(xiàn)。

我們當(dāng)然不能泥古，流連于那個(gè)漸行漸遠(yuǎn)的陳舊時(shí)代的人才選拔標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)“偏科”和“失衡”的人才格外青睞。但是，我們可否在倡導(dǎo)“防止偏科”和“均衡發(fā)展”這樣一種富有時(shí)代氣息的人才成長路徑的同時(shí)，允許和鼓勵(lì)那些已經(jīng)達(dá)到了基本底線、“大差不差”的孩子，擁有一個(gè)甚至幾個(gè)“情有獨(dú)鐘”“流連忘返”“情投意合”的特定學(xué)科呢？

無數(shù)失敗了的教育實(shí)驗(yàn)，其實(shí)也提供了鏡鑒。所謂“打破學(xué)科本位”的課程改革探索，很多變異成了沒有“學(xué)科味”的鬧劇。心浮氣躁，為改而改，花樣繁多，陷入了一種改革急燥癥中不能自拔。有的學(xué)科，過于向生活化的理想目標(biāo)靠攏，忽略了科學(xué)世界與生活世界的本質(zhì)不同，在擁有了生活情境之后，卻丟失了學(xué)科特質(zhì)，變成了“四不像”；有的學(xué)科，過于強(qiáng)調(diào)德育滲透，貼標(biāo)簽，穿靴戴帽，無所不用其極，學(xué)科的意義與價(jià)值卻被棄之如敝履，變成了“說教課”；有的學(xué)科，被強(qiáng)行灌注了某種教學(xué)模式或教學(xué)法的一成不變的套路，不顧時(shí)段、場合、素材、學(xué)情等特質(zhì)，一律生搬硬套，變成了“標(biāo)準(zhǔn)件”；有的學(xué)科，一上課，就總得營造幾個(gè)拉桌子、拖板凳、裝樣子、擺造型的討論場景和合作場景，形式大于內(nèi)容，變成了“走秀場”。

所有這些，不約而同，指向的都是貿(mào)然進(jìn)行的“跨學(xué)科”探索，最終卻演變成了“去學(xué)科”的折騰。在學(xué)科教師的產(chǎn)生機(jī)制沒有根本調(diào)整之前，貿(mào)然地讓學(xué)科教師去承擔(dān)陌生的其他學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，荒唐且荒誕，在付出了巨大的成本之后，最終再走回頭路，便是注定了的必然結(jié)果?？墒牵@種風(fēng)險(xiǎn)性極高的“冒進(jìn)型”改革，到頭來，成本呢？代價(jià)呢？誰來承擔(dān)呢？誰來買單呢？

經(jīng)歷了挫折，汲取了教訓(xùn)，我們雖然還在喊著“軟化學(xué)科疆界”“打破學(xué)科壁壘”“趨向跨學(xué)科融合”等口號(hào)，但已經(jīng)不再那么僵硬、不再那么絕對(duì)，不再那么無視“學(xué)科立場”了。這明顯釋放出了一個(gè)信號(hào)：與近代學(xué)校制度、班級(jí)授課制幾乎同時(shí)誕生的“學(xué)科”和“課”等標(biāo)配，綿綿不絕，一脈相承，將近四百年，固然有弊端和缺憾，但是，并非那么不堪，并非可以輕而易舉進(jìn)行顛覆性和革命性的徹底變革的。改進(jìn)、優(yōu)化、完善等舉措，原本都無可厚非，不過，這個(gè)“本”無論如何是要堅(jiān)守的，不能舍本逐末、本末倒置。

“學(xué)科立場”并不代表著絕對(duì)的封閉僵化，從一開始，它就是柔軟的，留有“跨學(xué)科作業(yè)”的一絲縫隙、一線生機(jī)，這就是必要的“度”。是積重難返、短視功利的應(yīng)試教育，閉鎖了這絲縫隙。但，并不能因此而劍走偏鋒、走向另一個(gè)極端、完全棄守學(xué)科之間應(yīng)有的邊界。學(xué)科有特質(zhì)，學(xué)科有邊界，這理應(yīng)成為一個(gè)常識(shí)。教育改革，大道至簡，敬畏常識(shí)，遵循規(guī)律，這就是一條鐵律。

在堅(jiān)守“學(xué)科立場”的根本前提之下，對(duì)學(xué)科邊界、學(xué)科壁壘、學(xué)科本位進(jìn)行理性而客觀的審視，適當(dāng)、適時(shí)、適度地進(jìn)行“跨學(xué)科作業(yè)”，這才是課堂教學(xué)改革的正確路徑。

二、以人為本，課堂的著力點(diǎn)更多的是優(yōu)化服務(wù)

教學(xué)改革猶如一枚硬幣的正反面，上面分別鐫刻著“為人”和“人為”的鮮明印記。課堂的使命，除了傳播精神文化產(chǎn)品之外，就是立人，而要完成這一使命，離不開道德與智慧的雙重賦能、雙重激發(fā)，惟其如此，課堂教學(xué)才能吐故納新、永葆活力。

一段時(shí)間以來，不少地方的課堂教學(xué)改革，路子走窄了，越走越窄，越走越偏，走到官僚化、行政化、簡單化、技術(shù)化乃至庸俗化的歪路上去了，這不能不引起人們的警惕。

走進(jìn)一些中小學(xué)課堂，一個(gè)直觀的感受，就是“疲軟”二字。這“疲軟”，不是表面的疲軟，而是本質(zhì)的疲軟。緣何如此？是因?yàn)榻處熢谡n堂上不敢理直氣壯地演繹出自己學(xué)科應(yīng)有的精彩和魅力了，學(xué)科應(yīng)有的立場喪失了，學(xué)科應(yīng)有的風(fēng)采缺位了。當(dāng)課堂抽離了最有價(jià)值、最具意義的學(xué)科之魂后，剩下的會(huì)是什么呢？剩下的就是千篇一律的“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”，剩下的就是“題海戰(zhàn)術(shù)”、裝模做樣的“小組合作”、毫無懸念的“對(duì)答如流”、充當(dāng)?shù)谰叩摹敖巧缪荨?。這些形式主義的東西大行其道的背后，仿佛是有一雙“無形之手”，在死死地抓住課堂及身處其中的每一個(gè)人。這只“無形之手”，究竟是什么呢？是關(guān)涉教學(xué)管理、監(jiān)控、評(píng)價(jià)及績效考核等諸多領(lǐng)域的愈演愈烈的官僚化、行政化、簡單化、技術(shù)化和庸俗化的權(quán)力統(tǒng)攝。在這樣一雙甚至多雙“無形之手”的拿捏之下，哪怕是再有教育情懷和理想追求的教師，在課堂之上也絕不敢“聽從內(nèi)心的呼喚”進(jìn)行真正意義上的改革探索了。

有這么幾個(gè)顯而易見卻又見怪不怪的“無形之手”，需要做“退場”處理：一是屢禁不止的、不分青紅皂白的、不顧學(xué)生基礎(chǔ)和學(xué)情的“唯分?jǐn)?shù)論”，那些揮舞著分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的“大棒”打擊老師的行為；二是基于個(gè)人好惡的、一廂情愿的“拿來主義”，某些人出去學(xué)習(xí)了一番，頭腦一熱，非要在自己權(quán)勢(shì)所能覆蓋的一畝三分地內(nèi)讓“拿來”的“教改實(shí)驗(yàn)”落地生根；三是手中拿著一張缺乏學(xué)理依據(jù)的“課堂評(píng)價(jià)”量表，一板一眼、教條主義、吹毛求疵，對(duì)老師的課堂教學(xué)橫挑鼻子豎挑眼進(jìn)行“生硬評(píng)課”；四是口口聲聲說著“素質(zhì)教育”，卻又癡迷于高密度的考試、大容量的練習(xí)、無休止的講評(píng)；五是隨大流、從眾心理、不加甄別地推廣一些似是而非、短平快的教學(xué)技法，用格式化的“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”一統(tǒng)天下的想法與做法；六是不動(dòng)腦子、也不過腦子、偷懶?；?，不計(jì)成本地迷信“時(shí)間加汗水”加班加點(diǎn)，提供給學(xué)生不加甄別、毫無教育意義和減負(fù)意蘊(yùn)的劣質(zhì)的題目。所有這些，本質(zhì)上講，既不道德，也無智慧。道德和智慧的雙重失落，進(jìn)一步惡化了原本就不樂觀的教學(xué)生態(tài)，成為伸向課堂的“無形之手”的集中表現(xiàn)。

只有解除了這“無形之手”的轄制與威懾，教師才能真正獲得解放。獲得了解放的老師，才能更好地扮演“學(xué)科形象代言人”的角色，以課堂作為自己修行的道場，讓學(xué)生通過閱讀最佳狀態(tài)的教師從而閱讀其背后那個(gè)博大精深、魅力無窮的學(xué)科。惟其如此，教師才能在育人的同時(shí)育己，讓自己通過每天都充滿新鮮感和挑戰(zhàn)性的教育教學(xué)實(shí)踐獲得成長的機(jī)會(huì)，變成課堂這個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”中恰如其分的“平等中的首席”，在服務(wù)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，修煉好“作為教師的兒童”和“長大了的兒童”所必不可少的內(nèi)功和內(nèi)力。

以人為本的課堂，呼喚的是對(duì)教師“教學(xué)力”和學(xué)生“學(xué)習(xí)力”的雙重解放。這是一個(gè)事物的兩個(gè)“極”，相輔相成，相得益彰，缺一不可。

教師的“教學(xué)力”，來源于一種基于專業(yè)認(rèn)知的專業(yè)覺醒。只有自我覺醒了的教師，才能在當(dāng)下素質(zhì)教育舉步維艱、應(yīng)試教育積重難返的現(xiàn)實(shí)困境之中，真正地走出自我迷失的沼澤地，才能形成抵制誘惑、抗擊挫折、頂住壓力的定力。有了定力這一最可寶貴的資源和財(cái)富之后，教師才可以在課堂之中游刃有余，施展全部智慧與勇氣，蹚出一條學(xué)科本色、適度跨界、創(chuàng)新進(jìn)取、育人育己的新路子。好在現(xiàn)如今，認(rèn)知心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、教學(xué)理論不斷地進(jìn)步著，這為教師“教學(xué)力”的提升奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。瞄向高階思維和學(xué)習(xí)進(jìn)階方向的深度學(xué)習(xí)理論，推陳出新，不斷刷新著人們的觀念；大概念、大單元、大系統(tǒng)的教學(xué)改革思路，漸趨明朗，不斷拓展著人們的視野。走出被應(yīng)試的污泥濁水?dāng)嚢璧靡凰康慕虒W(xué)改革的困境，走向更加明亮、更富溫情、更趨人文的課堂教學(xué)新境界，有了更大的現(xiàn)實(shí)可能性。

教師“教學(xué)力”的提升，不妨充分借鑒、靈活運(yùn)用美國兩個(gè)“布”的研究成果。一個(gè)“布”是布魯姆，他的目標(biāo)教學(xué)和掌握學(xué)習(xí)理論，可以讓我們更加清醒地認(rèn)識(shí)到識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)之間錯(cuò)落有致的功能差別，形成低階思維和高階思維的基本認(rèn)知，從而有的放矢地在課堂之中進(jìn)行合理布局、科學(xué)運(yùn)作；另一個(gè)“布”是布魯納，他的發(fā)現(xiàn)教學(xué)和結(jié)構(gòu)教學(xué)理論，讓我們更加深刻地認(rèn)識(shí)到大概念、大單元、大系統(tǒng)教學(xué)的必要性和可行性，從而臻于“讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生”這樣一種理想境界。

學(xué)生的“學(xué)習(xí)力”，來源于一種適宜的教育環(huán)境。減負(fù)的時(shí)代語境之下，家校協(xié)同、齊抓共管、五育融合、形成合力的輿論氛圍正在形成，在課堂內(nèi)部如何培育和激發(fā)學(xué)生的“學(xué)習(xí)力”，就成了一個(gè)亟待深入研究的話題了。在這里，杜威對(duì)“兒童經(jīng)驗(yàn)”的大力推崇，值得高度關(guān)注。學(xué)生并非作為一張白紙走進(jìn)課堂,等待課堂來進(jìn)行“打印”的。他們?cè)谶M(jìn)入制度化的學(xué)校教育之前已經(jīng)有了各不相同的經(jīng)驗(yàn)積累，這理應(yīng)成為課堂教學(xué)中受到尊重和珍視的“前概念”。套用國學(xué)大師錢穆的那句話，對(duì)此要保持“起碼的溫情與敬意”。作為專業(yè)工作者的教師，在課堂上的使命，不過就是提供一個(gè)“有準(zhǔn)備”且“支持性”的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生受到適性教育，僅此而已，這也就是課堂上“服務(wù)”功能遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“塑造”功能的緣由。當(dāng)下，在以立德樹人、核心素養(yǎng)、教學(xué)轉(zhuǎn)型為顯著特征的課堂變革中，之所以倡導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐，之所以將學(xué)科實(shí)踐提高到了與學(xué)科學(xué)習(xí)等值的高度，蓋緣于學(xué)科實(shí)踐對(duì)誘發(fā)和釋放學(xué)生的潛能所具有的巨大價(jià)值。教學(xué)理論的前沿成果，一再證明，教師的教并不能直接作用于學(xué)生的學(xué)，這中間必須要有一個(gè)不容忽視的環(huán)節(jié)，那就是學(xué)習(xí)活動(dòng)！教師只有通過組織富有教育意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生身體力行、真實(shí)參與，學(xué)生才可以通過學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)展自己。與此同時(shí)，教師本身也可以通過這個(gè)與學(xué)生互動(dòng)、對(duì)話、交流的學(xué)習(xí)活動(dòng)，收獲育人與育己同頻共振、相得益彰的職業(yè)幸福與生命歡愉。教師、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)生，這三者相互交融與促進(jìn)的功能和價(jià)值，越來越成為業(yè)界的共識(shí)。尤其是這個(gè)最為寶貴的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也就是學(xué)科實(shí)踐，必將成為撬動(dòng)學(xué)生“學(xué)習(xí)力”大幅度提升的有效杠桿，其運(yùn)用和發(fā)展前景是可觀的。

總之，課堂教學(xué)改革就是一個(gè)不斷賦能、不斷刷新、不斷迭代的永無止境的探索過程。在路上，就是其應(yīng)有的本色。正因?yàn)樵诼飞希瑥氖抡n堂教學(xué)改革的真誠的教育人，便會(huì)不斷領(lǐng)略到沿途的風(fēng)景，進(jìn)而品味到育人與育己的雙重歡愉，這是這個(gè)與眾不同的職業(yè)所獨(dú)具的風(fēng)采與魅力。